5. Aineistot ja menetelmät
5.1 Farmaseuttiopiskelijoiden subjektiivisia käsityksiä
Tutkimus toteutettiin analysoimalla opiskelijoiden ensimmäisen työharjoittelujakson päätteeksi laatimat kirjoitelmat vuodelta 2004 (N =136). Kaikki tutkimukseen osal-listuneet opiskelijat, 17 miestä ja 119 naista, olivat yliopiston perusopiskelijoita ja suorittivat kolmevuotista farmaseutin tutkintoa. Kirjoitelmatehtävä oli osa VAA-opintojaksoa3, johon työharjoittelu ja puheviestinnän opetus oli integroitu (osatut-kimus I, menetelmä). Kirjoitelmissaan opiskelijat kuvailivat kokemuksiaan autentti-siin työtilanteiautentti-siin integroiduista asiakasneuvonnan harjoituksista ja niihin liittyneis-tä palautekeskusteluista sekä käsityksiään neuvontatyössä tarvittavasta vuorovaiku-tusosaamisesta ja oppimisesta.
Kirjoitelmat erosivat toisistaan sen suhteen, miten opiskelijat kuvasivat asiakas-neuvonnan harjoituksia ja niiden toteutumista työharjoittelujaksolla. Osa kirjoitel-mista sisälsi tarkkoja ja moniulotteisia kuvauksia, kun taas toisissa ilmaisu oli niu-kempaa ja käsiteltyjä teemoja erottui vähemmän. Joidenkin kirjoitelmien rakenne oli hajanainen, mikä asetti haasteita aineiston analyysiin sekä tutkimusongelman kan-nalta olennaisten seikkojen tunnistamiseen. Siitä huolimatta, että kaikki opiskelijat
3 Opintojaksosta käytettiin vuonna 2004 nimitystä Asiakaspalveluviestintä ja lääkeneuvonta (AVL), joka on nykyisin nimeltään Vuorovaikutustaidot ja asiakasneuvonta apteekissa (VAA). Tässä yhtey-dessä opintojaksosta käytetään selvyyden vuoksi vain jälkimmäistä nimitystä.
eivät kuvanneet yksityiskohtaisesti harjoitusten ja palautekeskusteluiden toteutumis-ta, enemmistö toi esiin subjektiivisia käsityksiä ammatissa tarvittavasta vuorovaiku-tusosaamisesta sekä harjoittelun ja henkilökohtaisen palautteen merkityksestä asian-tuntijaksi oppimisessa.
Koska opiskelijat saivat vapaasti tuottaa kirjoitelmatehtävässä käsittelemiään teemoja, voidaan olettaa, että ne olivat heille itselleen erityisen merkityksellisiä.
Opiskelijat ovat käsitelleet valitsemiaan teemoja kirjoitelmaa tehdessään ja samalla oppineet alastaan, työtehtävästään, siinä tarvittavasta asiantuntemuksesta ja itsestään oppijoina. Kirjoitelma voidaan nähdä eräänlaisena oman oppimisen ja asiantuntijak-si kehittymisen itsearviointiprosesasiantuntijak-sina, jossa opiskelijat ovat joutuneet tunnista-maan, analysoimaan ja arvioimaan apteekin asiakasneuvonnan käytäntöjä ja samalla myös omia toimintatapojaan sekä oppimiseen kohdistuvia haasteita.
Tutkimuksessa käytettyä lähestymistapaa voidaan luonnehtia kartoittavaksi ja se-littäväksi kvalitatiivisen aineiston tarkasteluksi, jossa pyrittiin saamaan perustietoa tutkittavan ilmiön olemuksesta kuvaamalla tapahtumia ja ymmärtämällä toimintaa (Alasuutari 1999; Eskola & Suoranta 1998; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 136; Raatikainen 2005). Tavoitteena oli tutkia opiskelijoiden omakohtaisiin koke-muksiin liittyviä subjektiivisia merkityksiä sekä synnyttää moniulotteista ja syvällis-tä ilmiön tarkastelua yksitsyvällis-täisten tapausten pohjalta, mikä on yksi laadullisen tutki-muksen keskeisiä tehtäviä (Alasuutari 1999; Eskola & Suoranta 1998). Tulosten kä-sittely perustuu pohtivaan arviointiin, jonka odotetaan kehittelevän teoriaa tai hypo-teesia tai osoittavan yleisiä lainalaisuuksia tutkimuskohteesta (Alasuutari 1989, 55;
Teirilä & Jyväsjärvi 2001).
Kirjoitelma-aineiston analyysissä sovellettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä ja tekniikkana luokittelua aineiston hallitsemiseksi, yksinkertaistamiseksi ja yleis-tämiseksi (Eskola & Suoranta 1998; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2000; Lindlof &
Taylor 2002; Tuomi & Sarajärvi 2002). Sisällönanalyysi on yksi tekstianalyysiin perustuvista tutkimusmenetelmistä, jota käytetään muun muassa kirjoitettujen tai nauhoitettujen viestien kuvaamiseen ja analysoimiseen (Frey, Botan & Kreps 2000, 225-229). Sisällönanalyysilla tarkoitetaan joko laadullista sisällön analysointia tai sisällön määrällistä erittelyä. Molempia lähestymistapoja voidaan soveltaa myös saman aineiston analyysiin. Lisäksi sisällönanalyysiä voidaan jatkaa esimerkiksi tuottamalla sanallisesti kuvatusta aineistosta määrällisiä tuloksia.
Taulukko 2. Kooste väistöskirjan osatutkimuksista I-IV
Osatut-kimus Tutkimuskohde Tavoite Aineisto Analyysi
I Farmaseuttien
Saada tietoa, miten autenttisiin työtilanteisiin integroitu asiakasneuvonnan harjoitteleminen toteutuu työharjoittelussa ja miten harjoituksiin kehitetty opetusmenetelmä tukee oppimista si-sällönanalyysi, luokittelu ja kvantifiointi. Kor-relaatioanalyysi: ristiintaulukointi, Khiin alakohtaista relevanssia sekä opiskelijoiden että harjoituksia ohjanneiden farmaseuttien
Opettajien (N =4) antamat ar-vosanat opiskelijoiden näyttö-kokeista vuonna 2006. Opiskeli-joiden (N= 119) näyttökokeiden itsearvioinnit vuonna 2006.
Kvantitatiivisen aineiston analysointi tilastolli-sesti: keskiarvot, keskihajonnat, prosenttiosuu-det. Keskiarvojen erojen testaaminen: varians-sianalyysi, Levenen testi, parittainen t-testi.
Korrelaatioanalyysi: ristiintaulukointi, Khiin neliötesti ja McNemarin testi. Laadullinen sisäl-lönanalyysi.
Analyysi voidaan toteuttaa aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöises-ti, jolloin erona on analyysin ja luokittelun perustuminen joko aineistoon tai valmii-seen teoriaan (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006; Tuomi & Sarajärvi 2002, 109-116). Tässä tutkimuksessa sovellettiin aineistolähtöistä lähestymistapaa, jossa aineisto ensin pelkistetään ja sen jälkeen ryhmitellään ja koodataan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi (Miles & Huberman 1994; Silverman 2000, 821-833;
Syrjälä, Syrjäläinen, Ahonen & Saari 1994, 123). Aineiston käsittelystä ja analyysi-prosessista vastasi väitöskirjantekijä, joka keskusteli luokitteluperiaatteista ensim-mäisen osajulkaisun neljännen kirjoittajan (EK) kanssa. Koska aineiston analyysi-prosessia on kuvattu ensimmäisen osajulkaisun yhteydessä rajoitetusti (osatutkimus I, analyysimenetelmä), esitetään seuraavaksi hieman yksityiskohtaisempi kuvaus.
Analyysiprosessi eteni vaiheittain seuraavasti: ensimmäisessä vaiheessa kirjoi-telmat luettiin huolellisesti kokonaiskuvan saamiseksi ja kategorioiden muodostami-seksi (ks. Silverman 2000, 821-833). Tässä vaiheessa syntyi alustava luokittelurun-ko (21 luokkaa).
Toisessa vaiheessa aineisto pelkistettiin analyysiyksiköiksi, jotka poimittiin ai-neistosta alustavan luokittelurungon avulla. Analyysiyksiköksi määriteltiin lause, lauseen osa tai useamman sanan muodostama kokonaisuus. Osa valituista ana-lyysiyksiköistä muokattiin analyysin tekemistä helpottavaan muotoon tai tiivistettiin muuttamatta kuitenkaan kirjoittajan alkuperäisen ajatuksen sisältöä. Aineiston ana-lyysissä pyrittiin näkemään opiskelijoiden ilmaisut osin päällekkäisinä ja saamaan sen avulla syvyyttä tutkittavan ilmiön tarkasteluun (Syrjälä ym. 1994, 165). Aineis-ton pelkistämisessä ja luokittelemisessa pyrittiin välttämään ennakko-oletuksia ja liian nopeiden päätelmien tekemistä tutkimustuloksista (Eskola & Suoranta 1998).
Keskeisenä tavoitteena oli erottaa tutkimusaineistosta samanlaisuudet ja erilaisuudet opiskelijoiden kirjoittamien ilmausten merkitysten perusteella ja luokitella aineisto niin, että keskenään samansuuntaiset ilmaisut sijoitettiin mahdollisimman lähelle ilmaisun tarkoitusta tai merkitystä kuvaavaan luokkaan (Ryan & Bernard 2000, 769-793). Analyysissä pyrittiin tunnistamaan opiskelijoiden esittämät ajatukset mahdol-lisimman yksityiskohtaisesti ja kattavasti ja poimimaan analyysiyksiköt joko yhteen tai useampaan opiskelijan alkuperäistä ajatusta mahdollisimman hyvin kuvaavaan luokkaan. Tässä prosessissa muodostettiin aineistosta alaluokkia.
Kolmannessa vaiheessa aineiston analyysin yhteydessä syntyneitä alaluokkia ver-tailtiin ja yhdisteltiin niiltä osin kuin ilmaisut kuvasivat samansuuntaisia tai lähellä
toisiaan olevia mainintoja. Alaluokkien yhdistämistä jatkettiin niin pitkään kuin se oli sisällön näkökulmasta tarkoituksenmukaista. Analyysin edetessä arvioitiin sään-nöllisesti ja kriittisesti esimerkiksi, miten lähellä luokat ovat toisiaan, miten luokat eroavat toisistaan tai kuuluvatko opiskelijan maininnat valittuun luokkaan.
Neljännessä vaiheessa alaluokkien pohjalta muodostettiin pääluokat. Pää- ja ala-luokat tarkastettiin huolellisesti palaamalla alkuperäiseen aineistoon useita kertoja.
Eri kategorioihin luokiteltuja analyysiyksiköitä verrattiin alkuperäisiin kirjoitelmiin ja varmistettiin, että aineiston pelkistäminen ja luokittelu vastasi tutkimusaineiston alkuperäistä sisältöä ja säilytti näin mahdollisimman tarkasti tutkittavien näkökul-man aiheeseen (Mays & Pope 2000). Liitteessä 2 on esitetty analyysiprosessia ku-vaava esimerkki, jossa on teemoiteltu farmaseuttiopiskelijoiden käsityksiä ammatis-sa tarvittavasta vuorovaikutusoammatis-saamisesta (ks. myös oammatis-satutkimus I, taulukko 1).
Lopuksi aineisto kvantifioitiin laskemalla eri teemoihin mainintoja esittäneiden opiskelijoiden frekvenssit ja osuudet koko tutkimusjoukosta (N= 136). Vaikka yk-sittäisten ilmaisujen esiintymistiheyden laskeminen ei ole välttämättä laadullisen sisällönanalyysin keskeisiä pyrkimyksiä, pyrittiin tässä tutkimuksessa analyysin kat-tavuuteen, teoreettiseen yleistämiseen sekä tutkittavan ilmiön systemaattiseen kuvai-lemiseen ja ymmärtämiseen (Alasuutari 1999; Eskola & Suoranta 1998; Frey ym.
2000; Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006; Syrjälä ym. 1994, 127). Toisin sa-noen tulkintoja ei perustettu satunnaisiin poimintoihin aineistosta vaan tutkimuson-gelmaan haettiin ratkaisua etsimällä aineistosta samansuuntaisia mielipiteitä ja ko-kemuksia, joilla pyrittiin lisäämään tulosten luotettavuutta ja yleistettävyyttä (Alasuutari 1989, 37-40; Eskola & Suoranta 1998, 216; Töttö 1997, 81-86).
Ensimmäisen osatutkimuksen tulokset esitettiin sekä määrällisesti että laadulli-sesti kuvailemalla. Määrällisellä esittämistavalla pyrittiin tekemään johtopäätöksiä kunkin ilmiön yleisyydestä ja laadullisella kuvailulla havainnollistamaan tulosten tulkintaa. Alkuperäisestä aineistosta poimituilla suorilla lainauksilla haluttiin tarjota mahdollisuus tehtyjen tulkintojen kriittiseen arvioimiseen ja varmistamiseen (osa-tutkimus I, tulokset).