Alakohtainen vuorovaikutusosaamisen arviointi

Tämän tutkimuksen mukaan yksi keskeinen alakohtaisen vuorovaikutuskoulutuksen kehittämisen kohteista on oppimista ja reflektiivistä toimintaa edistävän arvioinnin toteuttaminen. Kolmessa ensimmäisessä osatutkimuksessa tuli selvästi esiin tarve kehittää asiakasneuvonnan harjoituksiin ja palautekeskusteluihin soveltuvat arvioin-tikriteerit. Tuloksissa korostui opiskelijoiden tarve saada täsmällistä palautetietoa omasta vuorovaikutusosaamisesta ja toisaalta tuli esille, että ohjaajilla oli vaikeuksia seurata asiakasneuvontatilanteita ja ylipäätään hahmottaa, millaista vuorovaiku-tusosaamista ollaan oppimassa. Siitä huolimatta, että useissa farmasian alan koulu-tusyksiköissä tarjotaan vuorovaikutuskoulutusta ja suositaan kokemuksellisia ope-tusmenetelmiä, käytössä ei ole juurikaan objektiivisia arviointikriteereitä, jotka so-veltuisivat perusopiskelijoiden vuorovaikutuskoulutukseen ja joiden luotettavuutta olisi empiirisesti testattu (ks. esim. Beardsley 2001; Kimberlin 2006). Tästä syystä tutkimusprosessin edetessä päädyttiin kriittisesti testaamaan opiskelijoiden näyttö-kokeisiin kehitettyjä arviointikriteereitä ja arvioimaan niiden soveltumista sekä pa-lautekeskusteluiden että itsearvioinnin välineeksi (osatutkimus IV). Arviointikritee-reiden kehittämisen taustalla oli pitkäjänteinen farmasian ja puheviestinnän opettaji-en välinopettaji-en yhteistyö, mitä pidetään tärkeänä alakohtaisopettaji-en vuorovaikutuskoulutuksopettaji-en kontekstissa (Dannels & Housley Gaffney 2009; Sadler 2005). Lisäksi tutkimuksen keskeisenä lähtökohtana oli määrätietoinen pyrkimys linjakkaaseen opetukseen, jos-sa sekä oppimisen tavoitteet että toteutus ja arviointi tukevat toisiaan ja muodostavat kokonaisvaltaisen oppimisprosessin (Biggs 1996; Brown 2001).

7.3.1 Alakohtaisten arviointikriteereiden käyttökelpoisuus

Arviointikriteereiden käyttökelpoisuutta alakohtaisen vuorovaikutusosaamisen arvi-ointiin testattiin analysoimalla opettaja-arviointien reliabiliteettia ja yhdenmukai-suutta. Sekä opettajien että opettajaparien antamien arvosanojen keskinäinen vertai-lu osoitti, ettei opettaja-arvioinneissa olvertai-lut tilastollisesti merkitseviä eroja opiskeli-joiden näyttökokeiden arvioinneissa. Lisäksi havaittiin, ettei näyttökoetta varten ke-hitetyillä asiakastapauksilla ollut tilastollisesti merkitsevää vaikutusta opiskelijoiden saamiin arvosanoihin. Näin ollen tuloksista voidaan päätellä, että farmaseuttiopiske-lijoiden näyttökokeeseen kehitetyt kriteerit tarjoavat oikeudenmukaisen ja

luotetta-van viitekehyksen vuorovaikutusosaamisen arviointiin. Arviointikriteereiden syste-maattinen käyttö näyttää tämän tutkimuksen mukaan ohjaavan yhdenmukaiseen ar-viointiin. Tämä on merkittävä tulos, koska aiemmissa tutkimuksissa yhdenmukainen arviointi on osoittautunut ongelmalliseksi (ks. esim. Magin & Helmore 2001; Val-konen 2003). Vaikka joidenkin opettajien arvioinnit olivat tässä tutkimuksessa mui-ta positiivisempia, kukin opetmui-taja sovelsi kriteereitä ja arvosteluasteikkoa omissa arvioinneissaan loogisesti ja yhdenmukaisesti. Jatkossa tulee kuitenkin varmistaa, että kaikki käyttävät arvosteluasteikkoa samansuuntaisesti esimerkiksi koulutuksen, harjoittelun ja yhteisen neuvotteluprosessin avulla.

Oikeudenmukainen arviointi on olennainen osa laadukasta oppimisprosessia. Se auttaa ymmärtämään, millaista osaamista alalla tarvitaan ja samalla arvioimaan op-pimistuloksia suhteessa työelämän vaatimuksiin (Cegala & Broz 2003; Dannels ym.

2008; Drew 2001; Marton & Säljö 1997). Arviointi ohjaa oppimista sekä alasidon-naisten käytänteiden, arvojen ja asenteiden omaksumista, minkä vuoksi sen merki-tystä alakohtaisen vuorovaikutusosaamisen oppimisessa ei voida väheksyä (ks.

Dannels 2002; Dannels ym. 2008; Darling 2005). Tässä tutkimuksessa testatut arvi-ointikriteerit perustuvat useisiin aikaisempiin tutkimuksiin, joissa on erilaisin tutki-musottein ja tutkimusmenetelmin tunnistettu asiakasneuvonnassa tarvittavan vuoro-vaikutusosaamisen osa-alueita (ks. luku 3.2). Arviointikriteereiden työelämärele-vanssia ei ole kuitenkaan empiirisesti testattu, mikä on hyvin perusteltu jatkotutki-muksen aihe tulosten vahvistamiseksi (ks. Abate ym. 2003; Ward, Bissell & Noyce 2000). Jatkossa on aiheellista selvittää, miten arviointikriteerit soveltuvat autenttis-ten työtilanteiden analysointiin. Tämä voidaan toteuttaa testaamalla kriteereiden käyttöä sekä ohjaajilla että opiskelijoilla esimerkiksi työharjoittelujaksolla autentti-siin työtilanteiautentti-siin integroiduissa harjoituksissa. Aiemman tutkimuksen perusteella arviointikriteereiden käytöstä on hyötyä opiskelijoiden työharjoittelussa. Esimerkik-si Luojuksen (2011, 151-157) tutkimuksessa kävi ilmi, että arviointikriteereiden käyttö edisti tavoitteellista ohjausta ja palautteenantoa sekä lisäsi ohjaajien ohjaus-halukkuutta. Lisäksi arviointikriteereitä voidaan käyttää ammatissa toimivien far-maseuttien asiakasneuvonnan analysointiin ja arviointiin.

Tässä tutkimuksessa käytettyä numeerista arvostelua opiskelijoiden näyttöko-keissa voidaan pitää perusteltuna, koska se antaa tarkkaa palautetta opiskelijan taito-tasosta. Opiskelijalla on mahdollisuus hahmottaa omaa osaamistaan vertaamalla ar-vosanaa sanallisiin taitotasokuvauksiin asiakasneuvonnan harjoittelun tueksi

laadit-tujen arviointikriteereiden avulla. Toisaalta eksplisiittisesti aukikirjoitetlaadit-tujen taito-tasokuvausten avulla opiskelijalla on mahdollisuus saada laadullista palautetta, joka perustelee saadun arvion tekemällä sen konkreettisesti näkyväksi ja samalla opastaa taitojen kehittämiseen (Higgins ym. 2002). Tämän vuoksi numeeriselle arvioinnille ei ole välttämättä tarvetta. Sen sijaan arviointikriteereitä voidaan jatkossa hyödyntää niin, että taitotasojen avulla opiskelija voi seurata kehittymistään esimerkiksi vuoro-vaikutuskoulutuksen alussa ja lopussa. Esimerkiksi Chin, Lam ja Wong (2010) pys-tyivät osoittamaan tutkimuksessaan, että lääkäreiden koulutukseen kehitetyn arvi-ointimittarin avulla voidaan luotettavasti seurata potilasneuvonnassa tarvittavien tie-tojen, taitojen ja neuvontahalukkuuden kehittymistä alku- ja loppumittauksilla.

Myös Tiuraniemi, Läärä, Kyrö ja Lindeman (2010) saivat samansuuntaisia tuloksia käyttäessään samaa kyselyä lääkäri- ja psykologiopiskelijoille sekä vuorovaikutus-koulutuksen alussa että lopussa. Yhtä lailla alakohtaisia arviointikriteereitä voidaan hyödyntää sen arvioimiseksi, miten hyvin koulutus on pystynyt kehittämään opetet-tavan alan kannalta relevanttia vuorovaikutusosaamista ja millaisiin oppimistulok-siin ylipäätään on päästy, kuten Beardsley (2001) ja Dannels (2001) ehdottavat.

7.3.2 Opiskelijoiden reflektiivinen oppiminen

Tämän tutkimuksen mukaan opiskelijat tarvitsevat tukea oman toiminnan kriittiseen reflektointiin, analysointiin ja arviointiin. Näkökulma tuli esiin jo ensimmäisessä osatutkimuksessa, jossa opiskelijat pitivät tärkeänä kykyä arvioida itsenäisesti omaa osaamistaan, mutta samalla korostivat tarvetta saada vahvistusta itsearvioinnilleen.

Ensimmäiseen osatutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden mukaan tarve saada ulkopuolista näkökulmaa oman osaamisen hahmottamiseksi syntyi liiasta itsekritii-kistä tai liian negatiivisten tuntemusten vääristämästä itsearvioinnista. Kun asiaa testattiin neljännessä osatutkimuksessa, kävi kuitenkin ilmi, etteivät opiskelijat ole niinkään liian kriittisiä vaan pikemminkin heillä on pyrkimys arvioida omaa suoriu-tumistaan myönteisemmin verrattuna asiantuntija-arviointeihin. Tulos on saman-suuntainen verrattuna aiempiin tutkimuksiin, joissa opiskelijoiden on todettu yliar-vioivan omaa osaamistaan ja kiinnittävän huomiota eri asioihin kuin opettajat (Mort

& Hansen 2010; Rubin 1999; Valkonen 2003). Farmaseuttiopiskelijoiden tutkimuk-sissa on lisäksi havaittu, että opiskelijoilla on puutteita oman toiminnan

reflektoin-nissa (Austin & Gregory 2007; Kansanaho, Cordina ym. 2005; Katajavuori ym.

2006; Wallman, Lindblad, Hall, Lundmark & Ring 2008), mitä tämän tutkimuksen tulokset vahvistavat. Tältä osin farmaseuttiopiskelijat eivät poikkea muista tervey-denhuoltoalan opiskelijoista (esim. Motycka, Rose, Ried & Brazeau 2010; Parker, Alford & Passmore 2004).

Toisaalta tulokset osoittavat, että suurin osa opiskelijoista pystyi reflektoimaan omaa viestintäkäyttäytymistään, kuten neljänteen osatutkimukseen analysoidussa itsearviointitehtävässä odotettiin. Opiskelijat kuvailivat toimintaansa näyttökokeessa havainnollistavien esimerkkien avulla, reflektoimalla asettamiensa tavoitteiden saa-vuttamista, erittelemällä havaitsemiaan puutteita asiakasneuvonnassa tai perustele-malla itselleen esittämän arvosanan. Tuloksia voidaan pitää rohkaisevina, koska ne antavat viitteitä siitä, että arviointikriteereiden soveltaminen ohjaa opiskelijan tie-toista viestintäkäyttäytymisen analysointia ja arviointia, joka on keskeinen vuoro-vaikutusosaamisen kehittämisen väline (Hargie 2006a; Planas & Er 2008; Valo 2000). Toisaalta, koska kaikki opiskelijat eivät pystyneet reflektoimaan omaa toi-mintaansa tehtävälle asetettujen tavoitteiden suuntaisesti ja tämän lisäksi tunnistet-tiin sekä liian negatiivista että liian positiivista itsearviointia verrattuna opettaja-arviointeihin (osatutkimus IV), tulee jatkossa selvittää tarkemmin, ovatko arviointi-kriteerit opiskelijoiden mielestä ymmärrettävät ja arvioivatko he ylipäätään samojen kriteereiden pohjalta kuin arviointikriteereissä esitetään (ks. luku 2.3.3).

Tutkimuksen tulokset antavat aihetta selvittää jatkossa tarkemmin, voidaanko opiskelijoiden reflektiivistä oppimista tukea ottamalla arviointikriteerit käyttöön jo vuorovaikutuskoulutuksen alussa. Arviointikriteereiden soveltaminen sekä yliopis-ton simuloiduissa harjoituksissa että työharjoittelujaksolla voisi auttaa opiskelijoita reflektoimaan omaa viestintäkäyttäytymistään riittävän realistisesti ja tekemään ajat-teluprosessit näkyviksi muiden oppimistilanteeseen osallistuvien kesken (ks. myös Valo 2000a; Wallman ym. 2008). Lisäksi on syytä kokeilla, miten esimerkiksi vide-oiden käyttö tai toisen opiskelijan tai ammatissa toimivan farmaseutin työskentelyn tarkkailu vaikuttaa reflektiivisen oppimisen kehittymiseen. Esimerkiksi sairaanhoi-tajien koulutuksessa on saatu myönteisiä kokemuksia videon käytöstä (Poskiparta, Liimatainen & Kettunen 1999). Myös muissa tutkimuksissa on osoitettu, että harjoi-tuksen analysoiminen useampaan kertaan edistää reflektiivistä toimintatapaa ja aut-taa tekemään riittävän kriittistä ja realistista itsearviointia (esim. Austin & Gregory 2007; Austin, Gregory & Chiu 2008; Wallman ym. 2008). Reflektiiviseen

toiminta-tapaan ohjaaminen on tämän tutkimuksen mukaan erityisen perusteltua. Pelkästään ulkopuolisen arvioinnin varaan rakentuva vuorovaikutusosaamisen kehittäminen ei välttämättä aina onnistu esimerkiksi työelämään integroitujen opintojen yhteydessä, minkä vuoksi opiskelijoiden omaehtoisen ja aktiivisen oppimisen taitojen tukeminen on yksi keskeinen tehtävä farmaseuttien alakohtaisessa vuorovaikutuskoulutuksessa.