Ihmisoikeuskasvatuksen tavoitteita ja asiakirjoja

Tämän luvun tavoitteena on antaa yleiskuva ihmisoikeuskasvatuksesta, eri-tyisesti tämän tutkimuksen tutkimustehtävää silmälläpitäen. Tarkoituksena on osaltaan tässä (1.3) ja seuraavassa alaluvussa 1.4 tuoda myös esille sitä posi-tiota, josta käsin tutkijana ihmisoikeuskasvatusta katson ja perustella valitse-miani näkökulmia. Tutkijan ihmisoikeuskasvatukseen liittyvät näkemykset vaikuttavat tutkimusprosessin eri vaiheissa, teoreettisen taustan hahmottami-sesta tutkimuskysymysten muotoon ja tulkintaan, unohtamatta tutkimusrapor-tin sanamuotoja. Tarkastelen ihmisoikeuskasvatuksen tavoitteita ja asiakirjoja alaluvussa 1.3.1 ja ihmisoikeuskasvatuksen muotoutumista alaluvussa 1.3.2.

Alaluvun 1.3.2 lopussa tiivistän ihmisoikeuskasvatuksen taustaa ja sisältöä kuviossa 3. Alaluvussa 1.3.3 tarkastelen ihmisoikeuskasvatuksen lähikäsittei-tä ja luvun lopussa kuviossa 4 esilähikäsittei-tän tutkimuksen taustalla olevan näkemyk-sen ihmisoikeuskasvatuksesta ihmisoikeuskulttuurin rakentaminäkemyk-sena kaikessa kasvatuksessa.

Ihmisoikeuskasvatuksen tavoitteista, sisällöistä ja painopistealueista on monia näkemyksiä, jotka täydentävät toisiaan. Toiset painottavat ihmisoike-uskasvatuksessa tiedollista ja ymmärtävää puolta, toiset enemmän toiminnal-lista, aktiivisempaa näkemystä. Erilaisia ihmisoikeuskasvatuksen luokittelu-malleja ja laatukriteeristöjä on paljon. (Ks. esim. Eide 1988, 38–39; Amnesty International 1991, 98; Sganga 1998, 105–109; YK 1996; YK 1997; Mun-tarbhorn 1998, 281–231; YK 2004, 15–24; Toivanen 2007, 36–37; OHCHR

& Unesco 2006, 11–14.) Ihmisoikeuskasvatuksen yhtenä perustehtävänä on nähty esimerkiksi ihmisoikeustietoisuuden lisääminen (Helminen & Lång 1988, 7; Levin 2001, 8–9; 87). Pelkkä tiedon lisääntyminen ei ole kuitenkaan riittävä tavoite ihmisoikeuskasvatukselle, edes ymmärtämisen merkityksessä – vaikka ihmisoikeuskasvatuksessa monesti painotetaan myös tietoa ja ym-märrystä tavoitteina. Tavoitteena on myös aktiivinen toiminta ihmisoikeuksi-en toteutumisihmisoikeuksi-en hyväksi. Esimerkiksi Amnesty International on painottanut

toimintaa kasvatuskäsityksessään. (Ks. esim. Amnesty International 1991, 98; Sganga 1998, 105–109.) Yleensä kaikki kolme pääsisältöaluetta – tiedol-linen, asenteellinen ja taidollinen – ovat läsnä ihmisoikeuskasvatusta määri-teltäessä (ks. esim. YK 1996; YK 1997; Opetusministeriö 2006, 43–44; Toi-vanen 2007, 36; OHCHR & Unesco 2006, 11–14).

Ihmisoikeuskasvatus jaetaan usein myös eri ulottuvuuksiin. Yksi tällainen malli sisältää seuraavat ulottuvuudet: sisältö, eetos ja rakenteet (ks. esim.

Opetusministeriö 2006, 43–44). Sisällöllä tarkoitetaan ihmisoikeussopimuk-sia ja esimerkiksi niitä yhteiskunnalliihmisoikeussopimuk-sia näkemyksiä ja liikkeitä, jotka ovat muuttaneet yhteiskuntaa ihmisoikeuksia toteuttaviksi. Ihmisoikeuskasvatuk-sen eetos on toisia ihmisiä kunnioittavaa, oikeudenmukaista ja mielipiteenil-maisuun kannustavaa. Rakenteilla tarkoitetaan sekä yhteiskunnan selkeitä näkyviä rakenteita (esimerkiksi säädöksiä ja palveluja) että kulttuurin syvära-kenteita (valtarasyvära-kenteita, roolimalleja, toimintakulttuureja). Ihmisoikeuskas-vatuksen kannalta oleellista on se, miten nämä rakenteet tukevat tai ehkäise-vät ihmisoikeuksien toteutumista. Ihmisoikeuskasvatus voi osaltaan toimia tällaisten rakenteiden ja niihin mahdollisesti sisältyvien ihmisoikeusongelmi-en kriittisihmisoikeusongelmi-enä tarkastelijana ja muuttajana. (Ks. esim. Opetusministeriö 2006, 43–44.) Yksinkertaisimmillaan, ruohonjuuritasolla, ihmisoikeuskasvatuksella ja sen tavoitteella voidaan tarkoittaa hyvää käytöstä, toisten huomioonotta-mista ja heikompien auttahuomioonotta-mista (Opetusministeriö 2006, 43–44). Valmius puolustaa ja seurata ihmisoikeusnormeja jokapäiväisessä elämässä, niin yksi-tyisessä kuin julkisessakin, ja rauhanomaisten väkivallattomien käyttäyty-mismallien ja taitojen luominen, ovat perimmäisiä indikaattoreita ihmisoike-uksien kulttuurin edistymisestä (Symonides 1998b, 28).

Määrittelen ihmisoikeuskasvatuksen tässä tutkimuksessa erityisesti YK:n ja sen alajärjestön, Unescon, asiakirjojen pohjalta. Unescon perussäännön mukaan järjestön tehtävänä on tieteen, kasvatuksen ja kulttuurin avulla edis-tää kansojen välistä yhteistyötä ihmisoikeuksien kunnioittamisen turvaami-seksi (Unesco 1956, 1 artikla). Ihmisoikeuskasvatus on tässä tutkimuksessa kasvatusta ihmisoikeuksien ymmärtämiseen ja kunnioittamiseen ja turvaami-seen (ks. myös esim. Unesco 1995a; YK 1996; Suomen Unesco-toimikunta 1997).

YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö Unescon kansainvälisyyskasva-tusta koskevassa asiakirjassa vuodelta 1974 (Unesco 1974; Suomen Unesco-toimikunta 1984, 4) ihmisoikeuskasvatus nähdään osana kansainvälisyyskas-vatusta, osana kasvatusta kansainväliseen ymmärtämykseen, yhteistyöhön ja rauhaan. Asiakirjassa ihmisoikeuskasvatuksen tavoitteina esitetään sekä tie-dot että asenteet, arvot ja taitie-dot. Voidaankin todeta, että jo tuolloin ihmisoi-keuskasvatuksen tavoitteissa ainakin asiakirjasuositusten tasolla tuotiin

tie-dollisten tavoitteiden lisäksi esille asenteiden ja taitojen kehittäminen. Kysei-sessä suosituksessa (Unesco 1974) määritellään tavoitteet, jotka ovat tiiviste-tysti: (a) maailmanlaajuinen tarkastelutapa kaikessa koulutuksessa, (b) kult-tuurienvälinen ymmärrys (myös oman maan etniset kulttuurit mukaan luettu-na), (c) maailmanlaajuisen kansakuntien välisen riippuvuuden tiedostaminen, (d) kyky kommunikoida toisten kanssa, (e) yksilön ja ryhmien oikeuksien ja velvollisuuksien tiedostaminen toisiaan kohtaan, (f) kansainvälisen solidaari-suuden ja yhteistyön välttämättömyyden ymmärtäminen sekä (g) valmius osallistua yhteisön, maan ja koko maailman ongelmien ratkaisemiseen. Eri-tyisesti julistuksen kohdissa d ja g nostetaan esille myös toimintaan liittyvien taitojen kehittäminen ihmisoikeuskasvatuksen olennaisena osana. Kohdassa e korostuvat erityisesti ihmisoikeuksiin liittyvät tiedolliset tavoitteet. (Unescon vuoden 1974 suosituksesta ks. myös alalukua 1.3.2) Myös Unescon asiakir-jassa vuodelta 1995 korostetaan tietojen ohella asenteita ja taitoja:

”Pyrimme määrätietoisesti:

2.1 rakentamaan koulutus periaatteille ja työtavoille, jotka tukevat oppilaiden, opiskelijoiden ja aikuisten kehittymistä lähimmäisiään kunnioittaviksi ihmisik-si, jotka ovat päättäneet edistää rauhaa, ihmisoikeuksia ja demokratiaa;

2.2 ottamaan tarvittavia askeleita sellaisen ilmapiirin synnyttämiseksi koululai-toksessa, joka edesauttaa menestyksellistä kansainväliseen ymmärrykseen kasvattamista siten, että kouluista ja oppilaitoksista tulee esikuvia suvaitse-vaisuuden, ihmisoikeuksien kunnioittamisen ja demokratian harjoittamisessa sekä kulttuuristen identiteettien moninaisuuden ja rikkauden opiskelussa;

2.3 ryhtymään toimiin kaiken kasvatusjärjestelmissä tyttöihin ja naisiin kohdistu-van suoran ja epäsuoran syrjinnän lopettamiseksi ja erityistoimiin heidän it-sensätoteuttamisen turvaamiseksi;

2.4 kehittämään opetussuunnitelmia, oppikirjojen sisältöjä ja muuta oppimateri-aalia mukaan lukien ns. uuden teknologian, tavoitteena muista välittävien ja vastuullisten kansalaisten kasvattaminen – kansalaisten, jotka ovat avoimia muita kulttuureja kohtaan, kykeneviä arvostamaan vapautta, kunnioittamaan ihmisen arvokkuutta ja erilaisuutta, kykeneviä estämään konflikteja tai ratkai-semaan ne väkivallattomin menetelmin.” (Suomen Unesco-toimikunta 1997, 35)

Kohdassa 2.2. voidaan nähdä tulevan esille myös 1990-luvulta asti ihmisoi-keuskasvatuksessa korostunut ihmisoikeuksien kulttuurin rakentamisen tavoi-te, vaikka ihmisoikeuskasvatus-käsitettä ei kyseisessä kohdassa käytetäkään.

YK:n toimintasuunnitelmassa ihmisoikeuskasvatuksen vuosikymmenelle ihmisoikeuskasvatus määritellään 1990-luvulla suosioon nousseen

”ihmisoi-keuksien kulttuuri” -käsitteen kautta (YK 1996; Symonides 1998a, 35; Sy-monides 1998b, 27). Näin ihmisoikeuskasvatus määritellään opetukseksi ja tiedon välitykseksi, jonka pyrkimyksenä on universaalin ihmisoikeuksien kulttuurin luominen tietojen ja taitojen välittämisen ja asenteiden muokkaa-misen avulla (YK 1996; Ippoliti 1998, 67–71). Tässä asiakirjassa (YK 1996) tietojen, asenteiden ja taitojen kolmijako ihmisoikeuskasvatuksessa tulee myös selkeästi esille (YK 1996; YK 1997; OHCHR & Unesco 2006, 11–14).

Myös käsite ”ihmisoikeuksien kulttuuri” tuo esiin tietojen opettamista selväs-ti laajemman kasvatuskäsityksen (tarkemmin universaalista ihmisoikeuksien kulttuurista ihmisoikeuskasvatuksen tavoitteena ks. esim. Symonides 1998a, 33–38; YK 1993b; YK 1996; OHCHR & Unesco 2006, 11–14). Ihmisoike-uskasvatuksessa on ollut huomattavissa kehityslinja oikeudellisesta laki-korostuksesta kokonaisvaltaisempaan ja kasvatukselliseen korostukseen (ks.

tarkemmin esim. Suarez & Ramirez 2004, 3–10).

Eiden (1988) mukaan ihmisoikeuksien opettamisessa on keskityttävä seu-raaviin kolmeen alueeseen: 1) ihmisoikeusihanteista käytävään keskusteluun, 2) ihmisoikeuksiin laillisina määräyksinä ja oikeuskäytäntönä sekä 3) ihmis-oikeuksien todelliseen tilanteeseen. Erityisen tärkeänä hän pitää sitä, että tarkastellaan ihmisten todellisen tilanteen suhdetta siihen ihmisoikeusreto-riikkaan, joka on yleistä, mutta jota ei silti välttämättä oteta vakavasti. (Ma.

1988, 38–39.) Edellä esille ottamani tärkeä perusasia, itse ihmisoikeuksien opettaminen, voidaan pahimmassa tapauksessa nähdä juuri Eiden kritisoima-na ihmisoikeusretoriikkakritisoima-na, jos tätä perusopetusta ei liitetä esimerkiksi ih-misoikeuksien todelliseen tilanteeseen. Eiden kolmijaosta puuttuu kuitenkin toiminnan ja taitojen ulottuvuus, joka yleensä nähdään ihmisoikeuskasvatuk-sen yhtenä keskeiihmisoikeuskasvatuk-senä osana (ks. esim. Amnesty International 1991, 98; YK 1996; YK 1997; OHCHR & Unesco 2006, 11–14; Mahler, Mihr & Toivanen 2006, 170–171; Toivanen 2007, 36).

Oikeus ihmisoikeuskasvatukseen voidaan nähdä ihmisoikeutena, joka pe-rustuu useisiin YK:n asiakirjoihin (Lenhart 2003, 89–100; Mahler, Mihr &

Toivanen 2006, 170; Toivanen 2007, 33–44; ks. myös esim. Unesco 1960;

YK 1965; YK 1966b; YK 1989; YK 1999; OHCHR & Unesco 2006, 17). ²⁰ Se on näin ollen myös Suomen valtion velvollisuus ja tehtävä (Toivanen 2007, 33–44; Valtioneuvoston selonteko Suomen ihmisoikeuspolitiikasta 2009). Myös entinen YK:n ihmisoikeusvaltuutettu Mary Robinson (1998) on korostanut, että YK:n ihmisoikeuskasvatuksen vuosikymmenen julistuksessa

20 Kattavammin kansainvälisistä asiakirjoista, joissa on velvoitteita ihmisoikeuskasvatukseen ks. Alfredsson 1995, 213–227; Symonides 1998b, 11–30; YK 1999.

vahvistettiin aikaisempien asiakirjojen mukaisesti, että ihmisoikeuskasvatus itsessään on ihmisoikeus (Robinson 1998). Asiakirjoja tarkasteltaessa on huomioitava niiden erot juridisessa normatiivisuudessa. Sopimukset ovat juridisesti velvoittavia, kun taas julistuksilla ja suosituksilla on lähinnä mo-raalinen velvoittavuus (ihmisoikeusjulistusten ja sopimusten luonteesta tar-kemmin ks. esim. Broms 1976, 384–389; Scheinin 2002a, 1–14; Scheinin 2002b, 15–19).

Kaikkinaisen rotusyrjinnän poistamista koskevassa juridisesti sitovan yleissopimuksen artiklassa 7 tuodaan esiin, että ihmisoikeuskasvatus on vält-tämätöntä. Siellä todetaan seuraavasti:

”Sopimusvaltiot sitoutuvat ryhtymään välittömiin ja tehokkaisiin toimiin varsinkin opetuksen, kasvatuksen, sivistyksen ja tiedotustoiminnan alalla rotusyrjintään joh-tavien ennakkoluulojen poistamiseksi sekä kansojen ja rodullisten tai etnisten ryhmien välisen ymmärtämyksen, suvaitsevaisuuden ja ystävyyden edistämiseksi samoin kuin Yhdistyneiden Kansakuntien peruskirjan, Ihmisoikeuksien yleismaa-ilmallisen julistuksen, Yhdistyneiden Kansakuntien kaikkinaisen rotusyrjinnän poistamista koskevan julistuksen ja tämän yleissopimuksen tarkoitusperien ja pe-riaatteiden tunnetuksi tekemiseksi.” (YK 1965, artikla 7)

Samalla tavalla juridisesti velvoittavassa taloudellisia, sosiaalisia ja sivistyk-sellisiä oikeuksia koskevassa yleissopimuksessa (YK 1996b) tuodaan esille ihmisoikeuskasvatuksen tavoitteita erityisesti sen artiklassa 13 seuraavasti:

”Tämän yleissopimuksen sopimusvaltiot tunnustavat jokaiselle oikeuden opetuk-sen saamiseen. Ne ovat yksimielisiä siitä, että opetukopetuk-sen tarkoitukopetuk-sena on ihmiopetuk-sen persoonallisuuden ja sen arvon tajuamisen täydellinen kehittäminen ja että sen on vahvistettava ihmisoikeuksien ja perusvapauksien kunnioittamista. Ne ovat niin ikään yhtä mieltä siitä, että opetuksen on tehtävä mahdolliseksi jokaiselle suorit-taa hyödyllinen panos vapaassa yhteiskunnassa, edistettävä ymmärtämystä, su-vaitsevaisuutta ja ystävyyttä kaikkien kansakuntien ja kaikkien rodullisten, etnis-ten tai uskonnollisetnis-ten ryhmien kesken sekä edistettävä Yhdistyneiden Kansakunti-en toimintaa rauhan säilyttämiseksi. “ (YK 1966b, artikla 13)

Kaikkinaisen naisten syrjinnän poistamista koskevan yleissopimuksen (YK 1979) artikla 10 korostaa valtioiden velvollisuutta poistaa stereotyyppiset sukupuoliroolit kaikilla koulutuksen tasoilla:

” … miesten ja naisten kaavamaisen roolijaon poistamiseen kaikentasoisessa ja -tyyppisessä koulutuksessa rohkaisemalla yhteisopetusta ja muita tämän päämää-rän saavuttamista auttavia koulutusmuotoja ja erityisesti tarkistamalla oppikirjat ja koulutusohjelmat sekä mukauttamalla opetusmenetelmiä” (YK 1979, artikla 10)

Yleissopimus lapsen oikeuksista (YK 1989) korostaa ihmisoikeuksien kunni-oittamisen kehittämistä ja laajemminkin ihmisoikeuksien periaatteita lapsen kasvatuksen lähtökohtana. Sopimuksen johdannossa todetaan ihmisoikeus-kasvatukseen liittyen esimerkiksi seuraavaa:

” … ja häntä tulisi kasvattaa Yhdistyneiden kansakuntien peruskirjassa julistettu-jen ihanteiden hengessä sekä erityisesti rauhan, ihmisarvon, suvaitsevaisuuden, vapauden, tasa-arvon ja solidaarisuuden hengessä.” (YK 1989)

Kyseisen sopimuksen artiklassa 29 korostetaan ihmisoikeuksien kunnioitta-misen kehittämistä kasvatuksessa ja koulutuksessa sekä lapsen persoonalli-suuden kokonaisvaltaista kehittämistä:

”Sopimusvaltiot ovat yhtä mieltä siitä, että lapsen koulutuksen tulee pyrkiä:

a) lapsen persoonallisuuden, lahjojen sekä henkisten ja ruumiillisten valmiuksi-en mahdollisimman täytevalmiuksi-en kehittämisevalmiuksi-en;

b) ihmisoikeuksien ja perusvapauksien sekä Yhdistyneiden kansakuntien perus-kirjan periaatteiden kunnioittamisen kehittämiseen … ” (YK 1989, artikla 29)

On erilaisia luetteloita ja näkökulmia siihen, mitkä asiakirjat ovat oleellisim-pia ihmisoikeuskasvatuksen kannalta (ks. esim. Muntarbhorn 1998, 281–284;

Singh 1998, 73–81; Symonides 1998a, 33–36; Symonides 1998b, 11–30;

Allahwerdi 2001, 2–3; 25–31; Lenhart 2003, 31–44; Suarez & Ramirez 2004, 32). Asiaan vaikuttaa myös, halutaanko painottaa varsinaisia sopimuksia vai myös julistusluonteisia asiakirjoja, ja käsitelläänkö vain asiakirjoja, joissa mainitaan käsite ihmisoikeuskasvatus vai laajemmin asiakirjoja, joissa puhu-taan ihmisoikeuskasvatukseen jollakin tavalla liittyvästä aiheesta. Omassa tutkimuksessani painotun koulukontekstiin ja ihmisoikeuskasvatukseen eri-tyisesti nuorten, lukioikäisten näkökulmasta. Tässä tutkimuksessa Yhdisty-neiden kansakuntien ihmisoikeuskasvatukseen liittyvillä asiakirjoilla tarkoite-taan seuraavia asiakirjoja:

Perustana:

• YK:n ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus (YK 1948)

Kansainvälisyyskasvatusta ja ihmisoikeuskasvatusta määrittelevät Unescon asiakirjat:

• Kasvatusta kansainväliseen ymmärrykseen, yhteistyöhön ja rauhaan sekä ihmisoikeuksien ja perusvapauksien opetusta koskeva suositus 1974 (Recommendation Concerning Education for International

Un-derstanding, Cooperation and Peace and Education Relating to Human Rights and Fundamental Freedoms 1974) (Unesco 1974)

• Ihmisoikeuksia koskeva Wienin julistus ja toimintaohjelma, 1993 (The Vienna Declaration and Programme of Action of the World Con-ference on Human Rights 1993)(YK 1993a)

• Montrealin ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen toimintaohjelma ja -suunnitelma 1993 (World Plan of Action on Education for Human Rights and Democracy, 1993)(YK 1993b)

• Rauhan-, ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen yhteiset perusteet ja Julistus kasvatuksesta rauhaan, ihmisoikeuksien kunnioitukseen ja demokratiaan (Declaration and Integrated Framework of Action on Education for Peace, Human Rights and Democracy 1995)(Unesco 1995a)

• Unescon suvaitsevaisuutta koskevien periaatteiden julistus ja YK:n suvaitsevaisuuden tiedotusvuotta koskeva toimintasuunnitelma (Unesco Declaration of Principles of Tolerance and Follow-up Plan of Action for the United Nations Year of Tolerance 1995) (Unesco 1995b)

• YK:n ihmisoikeuskasvatuksen vuosikymmenen toimintasuunnitelma (1996) (Plan of Action for the United Nations Decade for Human Rights Education 1995–2004) (YK 1996)

• Ohjeet kansallisen ihmisoikeuskasvatuksen toimintaohjelman laatimi-seksi (1997) (Guidelines for National Plans of Action for Human Rights Education) (YK 1997)

• Unescon rauhan kulttuurin vuotta 2000 koskeva julistus ja sitä koske-va toimintaohjelma (Declaration on a Culture of Peace and Pro-gramme of Action on a Culture of Peace 1999) (Unesco 1999)

• Rasismin, syrjinnän, muukalaisvihamielisyyden ja niihin liittyvän syr-jinnän vastaisen maailmankonferenssin antama julistus ja toiminta-suunnitelma (Declaration and Action Programme of the World Con-ference against Racism, Discrimination, Xenophobia and Related In-tolerance) (YK 2001)

Erityisesti lapsen oikeuksiin liittyvät asiakirjat:

• Lapsen oikeuksien yleismaailmallinen julistus (1959) (YK 1959)

• YK:n yleissopimus lapsen oikeuksista (1989) (YK 1989)

Sopimusasiakirjat, joissa ihmisoikeuskasvatukseen liittyviä mainintoja, esimerkiksi:

• YK:n kaikkinaisen rotusyrjinnän poistamista koskeva kansainvälinen yleissopimus 1965. (International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination) (YK 1965)

• YK:n taloudellisia, sosiaalisia ja sivistyksellisiä oikeuksia koskeva kansainvälinen yleissopimus 1966 (TSS-sopimus)(The International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights) (YK 1966b)

• YK:n naisten oikeuksien yleissopimus 1979 (YK:n kaikkinaisen nais-ten syrjinnän poistamista koskeva yleissopimus) (The Convention on the Rights of the Women / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women 1979) (YK 1979)

Viimeinen luokka, ”Sopimusluonteisia asiakirjoja, joissa ihmisoikeuskasva-tukseen liittyviä mainintoja”, on monitulkintainen siinä mielessä, että omalla tavallaan kaikki ihmisoikeusasiakirjat liittyvät myös ihmisoikeuskasvatuk-seen. Tähän on kuitenkin valittu vain ne asiakirjat, joissa joku ihmisoikeus-kasvatukseen liittyvä osa-alue tulee erityisesti esiin ja joihin yleensä viita-taan, kun käsitellään ihmisoikeuskasvatuksen taustalla olevia sopimuksia (ks.

esim. Toivanen 2007, 37–38). Ihmisoikeuskasvatuksen kannalta merkittäviä ovat monet ihmisoikeussopimukset, mutta YK:n yleissopimus lapsen oikeuk-sista on nostettu tässä erilleen tutkimuskohteeni vuoksi.

Eri opettajat ja kasvattajat toteuttavat ihmisoikeuskasvatusta eri ta-voin. Ihmisoikeuskasvatuksen osuus ja sisältö kouluopetuksessa vaihtelee opettajasta riippuen paljon, ja myös eri maiden välillä on eroja siinä, miten ihmisoikeuskasvatusta on integroitu kouluopetukseen. Ihmisoikeuskasvatuk-sen päätehtävänä kaikilla koulutukIhmisoikeuskasvatuk-sen tasoilla on muovata perusaIhmisoikeuskasvatuk-senteet ihmisoikeuksiin. Perusasenteilla tarkoitetaan sitä, että ihmiset tunnustavat, että heillä on oikeuksia, mutta heidän on myös kunnioitettava toisten oikeuk-sia ja toimittava jokaisen oikeuksien turvaamiseksi. Yliopistollisella tasolla ihmisoikeuskasvatuksen tehtäviin liittyy myös kyseiseen alaan tai ammatilli-seen koulutukammatilli-seen erityisesti liittyvien ihmisoikeuksien yksityiskohtainen käsittely. (Eide 1988, 50–51.) Normaalin ihmisoikeuskasvatuksen lisäksi on syytä järjestää myös tarpeen mukaan erityiskoulutusta ammattiryhmittäin (Helminen & Lång 1988, 7–8; YK 1996, 5:24; YK 1997, 3C:38–39).

Konkreettisella tasolla ihmisoikeuskasvatuksen tulisi kattaa esimerkiksi sellaisia aihealueita kuin ihmisarvo ja vapaus, tasa-arvoiset mahdollisuudet, sukupuolten välinen tasa-arvo, naisten ja lasten ja vammaisten oikeudet, elämä vapaassa yhteiskunnassa, syrjinnän eliminoiminen sekä moraalinen ja

sosiaalinen vastuu. (Alfredsson 1995, 223.) Tässä tutkimuksessa ihmisoike-uskasvatus nähdään kasvatuksen alueena, jolla on kiinteät yhteydet moneen muuhun kasvatuksen alueeseen. Alaluvussa 1.3.3 tarkastelen näitä yhtymä-kohtia, erilaisia näkemyksiä käsitteiden suhteista toisiinsa ja perustelen nä-kemykseni siitä, miksi ihmisoikeuskasvatusta tässä tutkimuksessa lähestytään omana kasvatuksen alueenaan ja tutkimuksen kohteena.

1.3.2 Ihmisoikeuskasvatuksen muotoutuminen

Ihmisoikeuskasvatusvelvoitteen voidaan nähdä juontavan juurensa esimer-kiksi Yhdistyneiden kansakuntien (YK) perustamiseen tai vuoden 1948 YK:n ihmisoikeuksien yleismaailmalliseen julistukseen (ks. esim. YK 1945; YK 1948; Muntarbhorn 1998, 281; Symonides 1998a, 33; Morsink 1999, 320–

328; Suarez & Ramirez 2004, 7). Ihmisoikeuskasvatuksen tavoitteet mainit-tiin jo YK:n ihmisoikeuksien yleismaailmallisessa julistuksessa (YK 1948;

Muntarbhorn 1998, 281; Symonides 1998a, 33; Morsink 1999, 320–328).

Ihmisoikeuksien julistuksen artiklassa 26 mainitut tavoitteet, samoin kuin koko asiakirja, toimivat yhä ihmisoikeuskasvatuksen perusrunkona ja ohjeis-tuksena. Julistuksessa mainitaan ihmisoikeuskasvatukseen liittyviä periaattei-ta, tavoitteita ja sisältöjä korostaen opetuksen roolia seuraavasti:

”YLEISKOKOUS antaa TÄMÄN IHMISOIKEUKSIEN YLEISMAAILMALLISEN JULISTUKSEN kaikkien kansojen ja kaikkien kansakuntien tavoiteltavaksi yhtei-seksi ohjeeksi, jotta kukin yksilö ja kukin yhteiskuntaelin pyrkisi, pitäen alati mie-lessään tämän julistuksen, valistamalla ja opettamalla edistämään näiden oikeuk-sien ja vapaukoikeuk-sien kunnioittamista sekä turvaamaan jatkuvin kansallisin ja kan-sainvälisin toimenpitein niiden yleisen ja tehokkaan tunnustamisen ja noudattami-sen sekä itse jänoudattami-senvaltioiden kansojen että niiden oikeuspiirissä olevien alueiden kansojen keskuudessa.” (YK 1948, Johdanto)

”Opetuksen on pyrittävä ihmisen persoonallisuuden täyteen kehittämiseen ja ih-misoikeuksien ja perusvapauksien kunnioittamisen vahvistamiseen. Sen tulee edis-tää ymmärtämystä, suvaitsevaisuutta ja ystävyyttä kaikkien kansakuntien ja kaik-kien rotu- ja uskontoryhmien kesken sekä pyrkiä edistämään Yhdistyneiden Kan-sakuntien toimintaa rauhan ylläpitämiseksi.” (YK 1948, artikla 26)

Ensimmäinen kansainvälinen ihmisoikeuksien opettamiseen liittyvä seminaa-ri järjestettiin jo 1952 (Unesco 1952; Suarez & Ramirez 2004, 7). Myös Unescon ystävyyskoulutoiminta (Associated Schools Project, ASP)

käynnis-tyi jo vuonna 1953.²¹ Vaikka ihmisoikeuskasvatuksen alkusysäyksenä voi-daan nähdä jo Yhdistyneiden kansakuntien syntyminen, vasta viimeiset vuo-sikymmenet ovat tuoneet ihmisoikeuskasvatuksen painokkaammin esille niin YK:ssa kuin muuallakin. (Suarez & Ramirez 2004, 7–10.)

YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö Unesco on ollut keskeinen toi-mija ihmisoikeuskasvatuksen saralla (Singh 1998, 73–81; Suarez & Ramirez 2004, 7; Conley & Ettinger 1998, 31–45). Unesco on perustamisestaan lähti-en korostanut yhteistlähti-en, kansainvälistlähti-en koulutustavoitteidlähti-en merkitystä (Unesco 1974; Allahwerdi 2001, 26).²² Unescon toiminnassa kansainvä-lisyyskasvatukseen liittyvä erityinen käännekohta oli vuosi 1974, kun Suo-men toimiessa toisena aloitteentekijänä kansainvälisyyskasvatusta koskeva suositus hyväksyttiin yleiskokouksessa Unescon ohjelmaan (Kiuru 1991, 72).

Vuonna 1978 järjestettyä ihmisoikeuksien opettamisen konferenssia pidetään usein myös ensimmäisenä ihmisoikeuskasvatukseen keskittyvänä konferens-sina ja ihmisoikeuskasvatukseen keskittyvien konferenssien sarjan aloittajana (ks. myös esim. Unesco 1978; Suarez & Ramirez 2004, 10; vrt. kuitenkin esim. Unesco 1952).

Unescon kansainvälisyyskasvatukseen liittyvää vuoden 1974 suositusta täydennettiin noin kaksikymmentä vuotta myöhemmin vuonna 1995 Unescon yleiskokouksessa hyväksytyllä asiakirjalla (Unesco 1995a). Vuoden 1995 asiakirjassa esiteltiin rauhan- ja ihmisoikeuskasvatuksen yhteisiä perusteita ja julistus kasvatuksesta rauhaan, ihmisoikeuksien kunnioitukseen ja demokra-tiaan (Unesco 1995a; Suomen Unesco toimikunta 1997). Kyseisiin asiakir-joihin voidaan katsoa liittyvän oleellisesti YK:n suvaitsevaisuutta koskevien periaatteiden julistus ja toimintasuunnitelma (Unesco 1995b) ja Unescon rauhan kulttuuria koskeva julistus sekä siihen liittyvä toimintaohjelma (Unes-co 1999). Nämä kaikki asiakirjat ovat sisällöltään hyvin samansuuntaisia, vaikka ne ovat syntyneet eri aikoina ja erilaisissa tilanteissa. Myös Montrea-lin ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen toimintaohjelma ja suunnitelma

21 Unesco- eli ASP-koulut korostavat kansainvälistymistä ja kulttuurien välistä ymmärtämistä toiminnassaan (ks. esim. Elo & Pöysti & Savolainen 1996). ASP-projektin tavoitteena on tukea Unescon kansainvälisyyskasvatustyötä, kansainvälisyyskasvatuksen opetussuunnitel-mien kehittämistä ja kokeilutoimintaa. (Allahwerdi 2001, 46.) Unesco-koulujen toiminta-ajatuksessa korostuvat rauhankulttuuri, ihmisoikeudet, demokratia ja kestävä kehitys (Elo, Pöysti & Savolainen 1996; Suomen Unesco-toimikunta 2000, 107–108). Ihmisoikeuksien opettaminen on näin yksi ASP-projektin monista eri tavoitteista.

22 Unescon jäsenvaltiot eivät aluksi olleet valmiita tähän keskusteluun, vaan ne halusivat suojella omia kansallisia koulutusjärjestelmiään, joiden arvoperustoissa korostuivat isänmaa, uskonto ja perhe. Unesco käynnisti kylmän sodan aikana 70-luvun taitteessa kansainvä-lisyyskasvatusta koskevan keskustelun osana kylmän sodan liennytystä. Ks. esim. Allah-werdi 2001, 2; 26.

(World Plan of Action on Education for Human Rights and Democracy) vuodelta 1993 painottaa rauhankulttuurin ja suvaitsevaisuuden vahvistamista demokratian keinoin (YK 1993b; Allahwerdi 2001, 31). Ihmisoikeuskasva-tuksen merkitys on ajan myötä korostunut YK:n asiakirjoissa. Vielä 1970-luvulla ihmisoikeuskasvatus tuli esille ”ihmisoikeuksien ja perusvapauksien opettamisena”, ja sitä käsiteltiin kansainvälisyyskasvatusta koskevassa suosi-tuksessa (Unesco 1974). Ihmisoikeuskasvatus-käsite (human rights educati-on; education for human rights) vakiintui vähitellen yleiseen käyttöön (ks.

esim. YK 1993a & b; YK 1996; YK 1997; YK 2001). Sen rinnalle on ihmis-oikeuskasvatuksessa ja siihen liittyvissä asiakirjoissa 90-luvulta nostettu käsite ”ihmisoikeuksien kulttuuri” ja sen ”rakentaminen” (ks. esim. Unesco 1995a; YK 1996; YK 1997).

Ihmisoikeuskasvatukseen liittyvissä kansainvälisissä asiakirjoissa voidaan havaita kehityslinja ihmisoikeuksien opettamisesta ihmisoikeuksien kulttuu-rin luomiseen (ks. esim. Unesco 1974 ja YK 1996 & YK 1997). Kaikista keskeisimmistä (ks. luetteloa valitsemistani keskeisimmistä asiakirjoista ja sen perusteluja alaluvussa 1.3.1) ihmisoikeuskasvatukseen liittyvistä asiakir-joista voidaan erottaa tiedollisten tavoitteiden lisäksi paljon myös asenteisiin, taitoihin ja toimintaan liittyviä tavoitteita (ks. esim. YK 1996; Suomen Unes-co-toimikunta 1997; YK 1997). Asiakirjat ovat edellä mainitusta kehityslin-jastakin huolimatta vielä retoriikaltaan melko opetuskeskeisiä ja niiden teks-timuoto ”ylhäältä päin opastavaa”. Asiakirjojen kehityslinja kulkee kansojen ja yhteisön näkökulmasta kuitenkin kohti vahvempaa yksilöllisyyttä.

Asiakirjojen tarkastelussa on otettava huomioon myös käännöserot. Suo-menkielisissä asiakirjakäännöksissä opetus-käsitettä käytetään usein ”educa-tion”-käsitteen suomennoksena, mikä osaltaan kertoo ehkä myös kääntäjän oppimiskäsityksestä. Asiakirjat ovat luonteeltaan yleisluonteisia ja sisältävät melko vaativia tavoitteita mutta vähän konkreettisia toimintasuosituksia tai ehdotuksia (vrt. kuitenkin esim. YK 1997). Kärjistetysti voidaan kysyä, onko hienosta kapulakielestä tullut itsetarkoitus. Asiakirjojen luonne ja niiden maailmoja syleilevä tavoitteenasettelu vähentää niiltä mahdollisuuksia asettaa konkreettisia, suppeampia tavoitteita, joiden toteutumista voitaisiin paremmin arvioida. Toisaalta yksityiskohtaisempien tavoitteiden asettaminen tällaisissa asioissa kansainvälisellä tasolla on hyvin haastava tehtävä. Ihmisoikeuskas-vatuksen kannalta oleellinen asia on myös ihmisoikeuskasIhmisoikeuskas-vatuksen vuosi-kymmenen (YK 1996; ks. myös Morsink 1999, 325–328) perustalle rakenta-va ihmisoikeuskasrakenta-vatuksen toimintasuunnitelma (OHCHR & Unesco 2006) vuodesta 2005 eteenpäin. Tässä toimintasuunnitelmassa punotaan yhteen 1990-luvun ihmisoikeuskasvatuksen asiakirjojen antia ja asetetaan tulevai-suuden suuntaviivoja. (OHCHR & Unesco 2006.) Koska kyseinen

toiminta-suunnitelma ilmestyi vasta tutkimusaineistoni empiirisen osan keräämisvai-heessa, en ottanut sitä mukaan tutkimukseni taustana.

Ihmisoikeuskasvatukseen liittyvien asiakirjojen lisäksi myös Unescon jär-jestämillä kokouksilla on ollut tärkeä merkitys ihmisoikeuskasvatuksen virs-tanpylväinä. Vuoden 1974 asiakirjan jälkeen (Unesco 1974) Unesco järjesti erityisesti kolme ihmisoikeuskasvatuksen kannalta tärkeää kansainvälistä kokousta. Ensimmäinen näistä erityisesti ihmisoikeuskasvatukseen suunna-tuista kokouksista, ihmisoikeuksien opettamisen kansainvälinen kongressi, pidettiin Wienissä Itävallassa 1978. (Symonides 1998b, 21–30.) Kongressissa korostettiin, että ihmisoikeuskasvatuksen tulee tähdätä suvaitsevaisuuden ja solidaarisuuden kunnioittamisen vaalimiseen, tiedon tarjoamiseen ihmisoike-uksista sekä yksilön tietämyksen kehittämiseen niistä keinoista, joilla ihmis-oikeudet pystytään muuttamaan todellisuudeksi (Unesco 1978; Symonides 1998b, 21–30). Vuonna 1987 Unesco järjesti ihmisoikeuskasvatusta käsitte-levän kansainvälisen kongressin Maltassa. Kongressissa määriteltiin kansain-välisen, kansallisen ja alueellisen tason ihmisoikeuskasvatuksen suuntaviivo-ja suuntaviivo-ja korostettiin tarvetta luoda kokonaisvaltainen järjestelmä ihmisoikeuksi-en opettamista ja ihmisoikeuskasvatusta vartihmisoikeuksi-en. (Symonides 1998b, 21–30.) Huomionarvoista on, että tämä kokonaisvaltaisen järjestelmän tarve on ollut esillä konferensseissa jo 1980-luvulta lähtien, mutta Unescon tavoite koko-naisvaltaisesta ihmisoikeuskasvatusjärjestelmästä ei ole kuitenkaan toistai-seksi toteutunut. (Ks. Suomen tilanteesta kokonaisvaltaisen ihmisoikeuskas-vatusjärjestelmän luomiseen liittyen esim. Ihmisoikeusliitto 2006.)

Kolmas tärkeä Unescon järjestämä ihmisoikeuskasvatuksen kongressi

Kolmas tärkeä Unescon järjestämä ihmisoikeuskasvatuksen kongressi

In document Ihmisoikeuskasvatus lukiossa : outoa ja itsestään selvää (sivua 36-0)