Aineistolähtöinen ja teoriaohjaava sisällönanalyysi

Tutkimukseni on luonteeltaan laadullinen. Laadullisesta tutkimuksesta puhut-taessa on huomattava, että kyseessä on eräänlainen sateenvarjotermi hyvin erilaisille tutkimuksille ja että laadullinen tutkimus voidaan määritellä monin eri tavoin (ks. esim. Tesch 1990, 9–20; 43–54; Tynjälä 1991, 389; Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 343; Tuomi & Sarajärvi 2006, 7–26, 147).³⁷ Kasvatustieteessä on ollut viime vuosikymmeninä havaittavissa me-netelmällinen monipuolistuminen, ja muutos näkyy myös laadullisten

37 Laadullisessa tutkimuksessa voidaan erottaa hyvinkin erilaisia tutkimusperinteitä, joissa taustalla on erilaisia lähtökohtia, painopisteitä ja näkemyksiä laadullisen tutkimuksen luon-teesta. (Ks. esim. Denzin & Lincoln 2005, 7; Tynjälä 1991, 388; Metsämuuronen 2008, 9;

laadullisesta tutkimuksesta yleisesti myös esim. Alasuutari 1993, 14–37; Miles & Huberman 1994; Kaikkonen 1999, 427–435; Silverman 2001, 25–42; kasvatustieteen metodologiasta ja laadullisen tutkimuksen nykytilanteesta laajemmin esim. Heikkinen, Huttunen, Niglas &

Tynjälä 2005, 340–354; Pitkäniemi 2005, 361–365; Suoranta 2008.)

telmien kohdalla. (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 340–354;

Suoranta 2008, 8.) Muutosten taustalla ja voidaan nähdä myös tieteenfilosofi-sia tekijöitä. Kasvatustieteessä voidaan nähdä muutoktieteenfilosofi-sia todellisuutta ja tietoa koskevissa uskomuksissa. (Ks. esim. Tynjälä 1991, 387–388; Heikki-nen, HuttuHeikki-nen, Niglas & Tynjälä 2005, 340–354.) Tieteenfilosofiset kysy-mykset ja näkekysy-mykset kasvatustieteen metodologiasta ovat myös herättäneet keskustelua (ks. esim. Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 340–

354; Nuutinen 2005, 358–360; Pitkäniemi 2005, 361–365; Puolimatka 2005, 355–357; Syrjälä 2005, 366–372). Merkittävinä asioina pidetään esimerkiksi siirtymistä realistisesta konstruktivistiseen epistemologiaan ja esimerkiksi tällaisiin tutkimuksiin tyypillisesti kuuluvaa tietoisuutta tutkijan ja tutkittavan äänen kuulumisesta tutkimusteksteissä (ks. esim. Heikkinen, Huttunen, Nig-las & Tynjälä 2005, 340–354).³⁸

Tutkimukseni taustalla olevaa ontologista näkemystä voidaan kuvailla seuraavasti: on olemassa subjektista erillinen maailma ja oleva on näin ole-massa subjektista riippumatta. Näkemystä havainnosta riippumattomasta todellisuudesta voidaan kutsua ontologisen realismin lähestymistavaksi (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 343; Tuomi & Sarajärvi 2006, 64). Tämä koskee kuitenkin maailmaa sinänsä, mutta ei sosiaalista todelli-suutta, joka on ihmismielestä riippuvainen. Sosiaalinen todellisuus muodos-tuu merkityksistä ja tulkinnoista ja on ihmismielen rakennelmaa. Tällaista lähestymistapaa kutsutaan konstruktivistiseksi. (Ks. esim. Tuomi & Sarajärvi 2006, 64–65.) Tutkimukseni liittyy näin konstruktivistiseen näkemykseen sosiaalisesta todellisuudesta ja tutkimukseni kohteena on juuri tuo sosiaalinen todellisuus, ei todellisuus ”sinänsä”.

Tutkimukseni painopiste on opiskelijoiden ja opettajien konstruoimassa todellisuudessa ja tutkimukseni epistemologinen, eli tiedon luonteeseen liit-tyvä näkemys on konstruktivistinen. Tutkimukseni keskiössä on opiskelijoi-den ja opettajien ilmaisemat näkemykset, joita tarkastelen omasta tutkijan positiostani käsin. Ilmaistut näkemykset ovat vain yksi osa näkemysten kir-joa. Ilmaistut näkemykset muodostuvat tutkimusprosessissa tutkijan ja tutkit-tavan vuorovaikutuksessa, jolloin tutkijan vaikutus ulottuu myös näiden

38 Keskustelua on käyty esimerkiksi siitä, missä määrin erilaiset tutkimukselliset lähestymista-vat olähestymista-vat yhdistettävissä ja miten eri lähestymistapojen erilaiset tieteenfilosofiset taustanäke-mykset pitäisi huomioida tutkimuksen teossa (ks. tarkemmin esim. Brannen 1992, 3–38;

Bryman 1992, 57–78; Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 351–352; Tieteenfilo-sofisista taustaoletuksista, epistemologiasta ja laadullisesta tutkimuksesta tarkemmin ks.

esim. Savolainen 1991, 456; Kaikkonen 1999, 428–431; Heikkinen, Huttunen, Niglas &

Tynjälä 2005, 342–343; Nuutinen 2005, 358–360; Pitkäniemi 2005, 361–365; Puolimatka 2005, 355–357; Syrjälä 2005, 366–372).

maistujen näkemysten esilletuloon ja muotoon. Tutkimus on tällä tavoin subjektiivista. Keskeistä on se näkemys, että ihminen konstruoi tietoa ja tut-kija on tutkimusprosessissa osana tutkimaansa todellisuutta. Tuttut-kijana en oletakaan pääseväni käsiksi ”todellisuuteen sinänsä”, vaan ihmisten konstruk-tioihin tästä todellisuudesta.³⁹

Ontologisen realismin ja epistemologisen konstruktivismin yhdistävä tut-kija voi näin samanaikaisesti olettaa, että on olemassa havainnoista riippuma-ton todellisuus ja että ihmiset konstruoivat tämän todellisuuden ja muodosta-vat siitä teorioita, hypoteeseja ja kaikkea, mitä kutsutaan tiedoksi ja usko-muksiksi. Ajattelutavasta, jossa yhdistyy realistinen ontologia ja konstrukti-vistinen epistemologia, on käytetty erilaisia nimityksiä. Esimerkkinä näistä nimityksistä ovat realistinen konstruktivismi, konstruktivistinen realismi ja neorealismi. (Smith & Deemer 2000; Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 343–344.) Ontologista realismia ja epistemologista konstruktivismia ei näin pidetä toisiaan poissulkevina näkökantoina. Esimerkiksi Karl Popperin on katsottu omalla tavallaan edustavan tällaista yhdistävää ajattelutapaa.

(Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 343–344.)⁴⁰

Tutkimukseni analyysimenetelmänä oli laadullinen sisällönanalyysi.⁴¹ Si-sällönanalyysi on menettelytapa, jolla voidaan analysoida kirjallista aineistoa systemaattisesti (Pietilä 1973; Kyngäs & Vanhanen 1999, 4; Cohen, Manion

& Morrison 2007, 475–476). Kirjallinen aineisto tarkoittaa tässä yhteydessä hyvin monenlaisia kirjallisia dokumentteja, esimerkiksi litteroitua haastatte-luaineistoa. Sisällönanalyysin avulla pyritään saamaan kuvaus tutkittavasta ilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. Analyysin lopputuloksena tuote-taan tutkittavaa ilmiötä kuvaavia kategorioita, käsitteitä, käsitejärjestelmä, käsitekartta tai malli. Käsitejärjestelmällä tarkoitetaan tutkittavaa ilmiötä kuvaavaa kokonaisuutta, joka sisältää käsitteitä ja niiden hierarkian sekä niiden suhteet toisiinsa. (Ks. esim. Weber 1985, 15; Silverman 1985, 112;

Kyngäs & Vanhanen 1999, 4–5; Cohen, Manion & Morrison 2007, 475–

476.) Sisällönanalyysia voidaan pitää toisaalta koulukuntana, toisaalta ana-lyysitekniikkana (Hirsjärvi & Hurme 2004, 152–153). Sisällönanalyysi ei ole vain aineiston keruu- ja luokittelumenetelmä, vaan se kehittää ymmärrys-tämme kommunikaatiosta. Tällaisena se voidaankin liittää

39 Haastattelumenetelmästä konstruktivistisesta vuorovaikutusnäkökulmasta ks. esim. Tiittula

& Ruusuvuori 2005.

40 Popperin filosofiasta ja erityisesti todellisuuden luonteeseen liittyvästä ns. ”kolmen maail-man mallista” tarkemmin ks. Popper 1979, 106–115; Niiniluoto 1984, 128–130.

41 Käytän tässä tutkimuksessa yhdyssanamuotoa sisällönanalyysi. Lähdekirjallisuudessa käyte-tään vaihtelevasti muotoja sisällönanalyysi ja sisällön analyysi.

teoriaan ja kommunikaation tutkimukseen. (Weber 1985; Cavanagh 1997, 5–

16; Kyngäs & Vanhanen 1999, 4).

Sisällönanalyysin tekemiseksi ei ole olemassa yksityiskohtaisia sääntöjä, vaan ainoastaan tiettyjä ohjeita analyysin etenemisestä ja sisällönanalyysin luonteesta. Analyysi etenee kahdella eri tavalla riippuen siitä, edetäänkö analyysissa karkeasti luokiteltuna induktiivisesti, eli aineistolähtöisesti vai deduktiivisesti, eli teorialähtöisesti. (Ks. esim. Kyngäs & Vanhanen 1999, 5;

Tuomi & Sarajärvi 2006, 93–110.) Tosin käsitteiden induktiivinen ja deduk-tiivinen käyttö ei ole ongelmatonta, ja on myös esitetty kritiikkiä tällaisen jaottelun tekemisestä tuomalla esiin kaiken havaitsemisen tietty teoreettisuus (ks. tarkemmin esim. Tuomi & Sarajärvi 2006, 95–99). Eskola (2001) jaotte-lee sisällönanalyysin muodot aineistolähtöiseksi, teoriasidonnaiseksi ja teo-rialähtöiseksi analyysiksi ja korostaa teoreettisen merkitystä analyysissa (Eskola, 2001, 133–157). Ei ole olemassa objektiivisia havaintoja sinällään, vaan niin käytetyt käsitteet, tutkimusasetelma ja tutkimusmenetelmäkin ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat tuloksiin. Teoriasidonnaisessa analyysissa pyritään ratkaisemaan osaltaan tätä aineistolähtöisen analyysin ongelmaa.

Analyysista on tunnistettavissa aikaisemman tiedon vaikutus, mutta analyy-sissa ei testata mitään valmista teoriaa. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 98–102.)

Teoriaohjaavasta sisällönanalyysistä käytetään myös nimityksiä teo-riasidonnainen ja teoriaohjautuva sisällönanalyysi. Teoriaohjaavassa sisällön-analyysissa tehdään ensin aineistolähtöinen analyysi ja käsitteet ja kategoriat luodaan siinä tutkimusaineistosta (Tuomi & Sarajärvi 2006, 110–115). Ai-neistolähtöisen analyysin teossa olen soveltanut erityisesti Tuomi & Sarajär-ven (2006) teoksessa esiteltyä aineistolähtöisen analyysin mallia, joka perus-tuu yhdysvaltalaiseen laadullisen tutkimuksen traditioon. Aineistolähtöinen analyysi etenee aineiston lukemisen, pelkistämisen, ryhmittelyn ja abstra-hoinnin vaiheiden kautta. Pelkistäminen tarkoittaa tutkimustehtävään liittyvi-en ilmaisujliittyvi-en koodaamista aineistosta. Ryhmittelyssä yhdistetään yhteliittyvi-enkuu- yhteenkuu-luvat pelkistetyt ilmaisut. Abstrahoinnissa aineistosta muodostetaan yleiskä-sitteiden avulla kuvaus tutkimuskohteesta. (Ks. esim. Kyngäs & Vanhanen 1999, 5; Tuomi & Sarajärvi 2006, 110–115.) Tämän jälkeen analyysia jatke-taan teoriaohjaavasti siten, että empiirinen aineisto liitetään soveltuvin osin aikaisempiin teoreettisiin käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 116–117.)⁴² Teoriaohjaava sisällönanalyysi sopi erityisen hyvin suureen osaan tutkimus-aineistoani, jossa ihmisoikeuksiin liittyvät asiakirjat ja näihin nivoutuva

42 Ks. aineistolähtöisen ja teoriaohjautuvan lähestymistavan yhdistämisestä samassa tutkimuk-sessa esim. Atjonen 2004, 71–72, 74.

reettinen tausta muodostavat keskeisen vertailukohdan ja kontekstin haastat-teluaineistolle.

Tutkimukseni analyysimenetelmä, laadullinen sisällönanalyysi, on omak-suttu lähinnä yhdysvaltalaisen tutkimuksen perinteen näkökulmasta, josta käsin Tuomi & Sarajärvi (2006, 109–110) sitä tarkastelevat teoksessaan. On kuitenkin huomattava, että käsite ”yhdysvaltalainen perinne” ei ole miten-kään yksiselitteinen. Tässä tutkimuksessa sillä tarkoitetaan sitä, että sisällön-analyysini noudattaa Tuomi & Sarajärven teoksessa tälle analyysimuodolle esitettyjä linjauksia. Yhdysvaltalaisessa perinteessä epistemologia nähdään konstruktivistisena, mutta ontologialla ei nähdä olevan niinkään merkitystä.

(Mt. 43–66.) Tässä tutkimuksessa näen epistemologian painottuvan sen kon-struktivistisessa muodossa ontologian jäädessä taustalle. Tutkin erityisesti opiskelijoiden ja opettajien näkemyksiä. Ideana ei tällöin ole hahmottaa to-dellisuutta sinänsä, vaan heidän konstruoimaansa toto-dellisuutta.

Tutkimuksen 5. luvussa tarkastelen aineistoa erityisesti puhetapojen nä-kökulmasta, jolloin analyysini liittyy diskurssinanalyysiin ja näkemykseen kielestä ei vain todellisuuden kuvaajana vaan sen rakentajana. Käytän tutki-muksessani puhetapa-käsitettä, jolla tarkoitan haastateltavien ”tapaa puhua”.

Tarkastelen myös puheessa esiintyviä korostuksia. Puheen analyysissa voi-daan tarkastella sekä puheen muotoa että sen sisältöä. Analyysini kohdistuu ensisijaisesti puheen sisältöön. Puhetapa-käsitteellä on yhtymäkohtia diskurs-sin käsitteeseen ja joskus sitä käytetään myös diskurssi-käsitteen synonyymi-na (diskurssin käsitteestä tarkemmin ks. esim. Jokinen, Juhila & Suoninen 1993, 24–36; Juhila 1999, 175). Myös selonteko-käsite, jota käytetään usein diskurssi-käsitteen synonyymina (ks. tarkemmin esim. Suoninen 1999, 20–

32), on läheinen käsite puhetavalle. Diskurssin käsite samoin kuin puhetapa voidaan määritellä monin tavoin, suppeasti tai laajasti ja eri diskurssianalyyt-tisissa suuntauksissa käsitteellä on erilaisia painotuksia. Diskurssi voidaan määritellä kielenkäytöksi sosiaalisessa kontekstissa. Kielenkäyttö ei vain kuvaa todellisuutta vaan myös rakentaa sitä. Puhetavat ovat diskursiivisia, sosiaalista todellisuutta tuottavia ja ylläpitäviä käytäntöjä. (Ks. diskurssin käsitteestä ja diskurssianalyysista tarkemmin esim. Jokinen, Juhila & Suoni-nen 1993; JokiSuoni-nen, Juhila & SuoniSuoni-nen 1999.)

Tein aineistosta useita eri analyyseja tutkimuskysymyksiin vastatakseni.

Osa analyyseista oli luonteeltaan teoriaohjaavia, osa lähempänä aineistoläh-töistä analyysia. Esimerkiksi opettajien ja opiskelijoiden ihmisoikeusnäke-mysten analyysi oli luonteeltaan teoriaohjaavaa, alussa tehdyn aineistolähtöi-sen osuuden jälkeen, kun taas opiskelijoiden näkemyksiä ulkomaalaisista analysoin aineistolähtöisesti. Näen analyysien ja analyysimuotojen kuitenkin tällaisessa tutkimuksessa limittyvän toisiinsa. Käsitykseeni aineistolähtöisestä

analyysista liittyy myös näkemys siitä, että käytetyt käsitteet, tutkimusase-telma ja tutkimusmenetelmäkin ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat tulok-siin (ks. myös Tuomi & Sarajärvi 2006, 97–102). Ajatus itse havaintojenkin teoriapitoisuudesta on yleisesti hyväksytty periaate ja analyysi on tästä kulmasta aina jossain määrin abduktiivista, empiirisen ja teoreettisen näkö-kulman vuoropuhelua (mt. 97–102). Analyysimuotojen erottelussa onkin näin mielestäni kyse enemmän siitä, että eri analyysimuodoissa painotukset ja työvaiheet eroavat toisistaan.

Käytin sisällönanalyysia tehdessäni esimerkiksi aineiston pelkistämistä, luokittelua ja vertailemista. Aineiston pelkistämisellä tarkoitan aineiston karsimista ja tiivistämistä eri analyyseissa sekä esimerkiksi haastattelusitaat-tien esittämistä oman tulkintani tueksi, tulkinnan perusteluja sitaateilla sekä aineistoa kuvaavien esimerkkien käyttöä (ks. myös esim. Savolainen 1991, 453–456). Aineiston luokittelulla puolestaan tarkoitan sekä aineiston sisäisin käsittein (aineistolähtöinen analyysi) että ulkopuolisin käsittein (teoriaohjaa-va analyysi) tapahtu(teoriaohjaa-vaa luokittelua. Ulkopuoliset käsitteet nousi(teoriaohjaa-vat omassa tutkimuksessani teoriataustasta, lähinnä ihmisoikeusasiakirjojen käsitteistä.

Vertailemista käytettäessä samalla tavalla koodattujen tapausten luokitusta tutkitaan samanaikaisesti selvitettäessä mitä kaikkea koodattuun ilmiöön liittyy. Jatkuvan vertailun strategiassa analyysi aloitetaan yhdestä analyysiyk-siköstä, jota verrataan toiseen yksikköön. (Kvalitatiivisen aineiston luokitte-lusta tarkemmin ks. Savolainen 1991, 453–456.)

Tämän tutkimuksen analyysiyksikkönä on asiakokonaisuus (ks. lyysiyksikön määrittelemisestä esim. Kyngäs & Vanhanen 1999, 5). Eri ana-lyysikohdissa ja analyyseissa tämä asiakokonaisuus ilmeni välillä yksittäises-sä lauseessa tai sen osassa, jopa yksittäisenä sanana (kuitenkin aina konteks-tissaan), välillä usean lauseen kokonaisuutena. Tämän tutkimuksen analyysi koostuu tutkimusaineiston koon takia myös useista erillisistä ja päällekkäisis-tä analyyseista siten, etpäällekkäisis-tä käsittelin esimerkiksi opiskelijoita ja opettajia erilli-sinä kokonaisuuksina. Samoin myös ihmisoikeusnäkemysten analyysi ja ihmisoikeuskasvatusnäkemysten analyysi sekä opiskelijoilla että opettajilla muodostivat omat kokonaisuutensa. Analyysien aikana otin luonnollisesti huomioon myös laajemman tutkimusaineistokontekstin. Esimerkiksi opettaji-en ja opiskelijoidopettaji-en erillisissä ihmisoikeusnäkemystopettaji-en analyyseissa yhtopettaji-enäis- yhtenäis-tin näissä kahdessa erillisessä analyysissa syntyneitä teemoja. Analyysiyksik-kö muokkautui osin analyysimenetelmää pohtiessa, osin analyysien myötä, mikä on tyypillistä sisällönanalyysille. Analyysiyksikkönä toimi haastattelu-jen kohta, asiakokonaisuus, jossa haastateltava ilmaisi näkemyksensä kul-loinkin analyysin kohteena olevasta asiasta: esimerkiksi ihmisoikeuksista ja ihmisoikeuskasvatuksesta. Analysoin tekstin, tässä tapauksessa litteroitujen

haastattelujen, ilmisisältöjä (manifest content), en niiden mahdollisia piilosi-sältöjä (latent content) (ks. ilmi- ja piilosisällöstä Kyngäs & Vanhanen 1999, 5). Ilmisisällöllä tarkoitetaan sitä, mitä tutkimusaineistossa selvästi ilmais-taan, esimerkiksi mitä haastattelussa sanotaan. Piilosisällöllä puolestaan tar-koitetaan aineiston piilossa olevien viestien analysoimista, johon sisältyy tulkintaa. (Mt. 5.) Sisällönanalyysi sopii erityisen hyvin tekstin ilmisisällön tarkasteluun (Eskola & Suoranta 1999, 187). Analyysin pohjalta tulkintoja tehdessäni olen kuitenkin ottanut esiin myös mahdollisesti taustalla vaikutta-via asioita, jotka sinällään eivät tule ilmisisältöinä esiin, joten tästä näkökul-masta olen varsinaisen analyysin ohella tarkastellut myös mahdollisia piilosi-sältöjä.

En liittänyt tutkimukseen varsinaista vertaisarviointia muuten kuin siten, että esittelin aineistoani ja analyysia tutkijaseminaareissa, konferensseissa sekä kävin analyysiprosessia ja sen vaiheita kollegojen ja ohjaajieni kanssa läpi. Näissä tilanteissa sain palautetta analyysistani ja mahdollisuuden koetel-la perustelujeni pätevyyttä. Näen koetel-laadullisen tutkimuksen ja vertaisarvioinnin yhteensovittamisessa useita ongelmia, sillä tutkija on tutkimusinstrumentti koko tutkimusprosessin ajan ja tutkimus on luonteeltaan subjektiivista (ks.

myös esim. Kaikkonen 1999, 429–431; Hirsjärvi & Hurme 2004, 189). Ver-taisarvioinnissa sen sijaan näkemykseni mukaan lähdetään siitä oletuksesta, että tutkijan ja vertaisarvioijan päätyminen samoihin analyysikategorioihin kertoisi omalta osaltaan tutkimuksen luotettavuudesta. Näkemykseni mukaan näin ei kuitenkaan ole. Jos laajasta aineistosta kaksi eri tutkijaa päätyy erilai-seen luokitteluun, tämähän ei (ks. esim. Hirsjärvi & Hurme 2004, 189) sinän-sä ole ongelma eikä kerro kummankaan tutkijan työn laadusta. Jos sitten vertaisarvioijalle selitetään tarkoin kategorioiden muodostumisen vaiheet, vertaisarvioija arvioi lähinnä sen, voiko hänen mielestään kyseiset kategoriat muodostua kuvatulla tavalla. Tähän samaanhan pyritään kuitenkin jo musraportin aineistoesimerkeillä ja tutkijan argumentaatiolla, jolla hän tutki-musraportissa perustelee tekemänsä ratkaisut ja esimerkiksi kategorioiden muodostumisen. Tutkimusraportin tarkoitushan on, että lukija vakuuttuu raporttia lukemalla tutkijan argumentoinnin pätevyydestä (Juhila & Suoninen 1999, 234–236; Kaikkonen 1999, 433–434). Tutkija ymmärtää tutkimusai-neistonsa kontekstin sisältäpäin. Ulkopuolinen luokittelija ei pysty paneutu-maan koko aineistoon perusteellisesti, jolloin sen käyttö ei tästäkään näkö-kulmasta katsottuna sinänsä lisää luotettavuutta. Tämän lisäksi käytännön näkökulmasta 46 haastattelun vertaisarviointi olisi melko työläs prosessi vertaisarvioijalle, jonka luotettavuuden näkökulmasta olisi syytä perehtyä myös laajasti tutkimuskontekstiin. (Ks. myös esim. Latvala 1998, 63; Rissa-nen 1999, 106).

Siirryin analyysin aikana käsittelemään opiskelijahaastatteluja kokonai-suutena, en vuositasoittain. Syy tähän ja samalla yksi keskeinen tutkimukseni tulos on, että opiskelijoiden näkemyksissä ei näyttänyt olevan merkittäviä eroja sen mukaan mitä vuositasoa he edustivat (ks. tarkemmin alaluku 3.1).

Käytän joissakin analyysikohdissa suoria sitaatteja haastatteluista. Tämä on yksi tapa ensiksikin elävöittää tekstiä, mutta tarjoaa myös tutkimuksen luki-jalle yhden lisämahdollisuuden tutustua näiden esimerkkien kautta haastatte-luaineistoon ja vakuuttua tutkijan argumentaatiosta (ks. esim. Kaikkonen 1999, 434; Savolainen 1991, 453). Kaikkonen (1999) korostaa edellisen li-säksi, että sitaattien tehtävänä ei ole pelkästään vakuuttaa lukijaa tutkijan uskottavuudesta, vaan sitaatit voivat toimia lukijan kannalta myös yhtä oikei-na teksteinä kuin tutkijan tulkinoikei-natkin. Näin saadaan myös tutkittavien äänet autenttisina esille, vaikkakin irrotettuina alkuperäisestä kontekstistaan. (Mt.

434.)