Asiantuntijahaastatteluissa ja sähköpostilla tekemilläni haastatteluja korvaavilla kyse-lyillä toistuivat samat kysymykset puolistrukturoidun haastattelun luonteen mukai-sesti hieman varioiden. Näin sain vastauksia, joita pystyin luokittelemaan ja teemoit-telemaan. Tuomen ja Sarajärven (2009, 93) mukaan luokittelussa aineistosta määri-tellään luokkia ja lasketaan, kuinka monta kertaa kukin luokka esiintyy aineistossa.
Teemoittelussa on kyse laadullisen aineiston pilkkomisesta ja ryhmittelyssä erilaisten aihepiirien mukaan. Tämä mahdollistaa teemojen vertailun aineistossa.
Haastatteluilla kerätyn analyysi aloitetaan litteroinnilla ja perehtymisellä litteroinnin sisältöön. Tämän jälkeen etsitään pelkistettyjä ilmauksia, listataan ilmauksia ja etsi-tään niistä samankaltaisuuksia ja erilaisuuksia. Pelkistettyjä ilmauksia yhdisteetsi-tään ja muodostetaan alaluokkia, joita yhdistämällä saadaan muodostettua yläluokkia. Lo-pulta yläluokkia yhdistetään ja muodostetaan kokoavia käsitteitä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109.)
Kuten Tuomi ja Sarajärvi kirjassaan Laadullinen tutkimus ja sisältöanalyysi kirjoitta-vat, luokittelin eri haastattelujen litteroinneista ja kirjallisesti saamistani vastauksista ilmauksia ja teemakokonaisuuksia, jotta minun oli helpompi muodostaa käsitys saa-mistani vastauksista. Vaikka tutkimuksen kohteesta johtuen aineisto ei ollut kovin laaja, niin tämä teemakokonaisuuksien luominen auttoi minua käsittelemään vastauk-sia kokonaisuuksina.
Luokittelin saamani vastaukset ensisijaisesti tutkimuskysymykseni alakysymyksillä:
tukevatko osaamismerkit lukutaitokoulutusta, mitkä ovat onnistumiset ja haasteet osaamismerkkien käytössä ja kuinka paljon osaamismerkkejä on myönnetty osana koulutusta. Lisäksi luokittelin vastauksia kysymyksillä: mitkä ovat onnistumiset ja haasteet osaamismerkkien käytössä, miten osaamismerkkien käyttöä tulisi kehittää, miten merkkejä voisi kehittää toimivimmiksi ja onko osaamismerkeillä merkitystä opiskelijoille. Lisäksi luokittelin vastauksia ajan kuvaan oleellisesti liittyvä kysymyk-sillä: miten korona on vaikuttanut koulutukseen ja osaamismerkkien myöntämiseen.
Tämän jälkeen etsin pelkistettyjä ilmauksia ja luokittelin yksityiskohtaisemmin kuinka paljon samanlaisia vastauksia olin kuhunkin kysymykseen saanut. Ja toisaalta oliko vastauksissa suuria poikkeamia keskenään.
Kokoamani tutkimusaineiston analyysimenetelmänä käytin sisällönanalyysiä, jota voi-daan pitää sekä yksittäisenä metodina että väljänä teoreettisena kehyksenä. Sisältö-analyysi on laadullisen tutkimuksen Sisältö-analyysimenetelmä ja monet eri laadullisen tutki-muksen analyysimenetelmät perustuvat juuri sisällönanalyysiin, jos sisällönanalyysillä tarkoitetaan kirjoitettujen, kuultujen tai nähtyjen sisältöjen analyysiä väljänä teoreet-tisena kehyksenä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91.)
Hyvä ja tähän tutkimukseen sopiva lähtökohta analyysiin on aineistolähtöinen ana-lyysi, jossa pyritään luomaan tutkimusaineistosta teoreettinen kokonaisuus. Analyy-siyksiköt eivät ole etukäteen sovittuja tai edes harkittuja, vaan ne valitaan tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti. Kun analyysi on aineistolähtöinen, niin aikaisemmalla tie-dolla tutkittavasta ilmiöstä ei ole merkitystä analyysin toteuttamisen tai lopputuloksen kanssa. (mt., 95.)
Aineiston analyysin arvioitavuutta ja toistettavuutta lisää tutkijan huolellisuus päätte-lyjen auki kirjoittamisessa. Aineisto on luetteloitava ja tulkinnat pilkottava osiin, jotta lukija pystyy seuraamaan analyysin vaiheita. Aineistosta kannattaa luokitella kaikki ne yksiköt, joihin tulkinta perustuu. Yksiköt voivat olla yksittäisiä sanoja tai kokonaisia lauseita. (Eskola ja Suoranta 1998, 217.)
Analyysin edetessä mietin aineiston riittävyyttä. Tutkimuksen voimasanat -kirjassa (Ronkainen, ym. 2014, 117) todetaan aineiston määrän olevan riittävä silloin, kun tut-kija voi vastata tutkimuskysymykseensä. Aineiston keruun ja sen analysoinnin voi lo-pettaa silloin, kun uusi aineisto ei tuota mitään uutta vaan samat teemat toistuvat. Ai-neiston on kuvattava hyvin ilmiötä ja sen on oltava niin laaja, ettei se kuvasta sattu-manvaraista ja subjektiivista kokemusta. Erilaisten näkökulmien edustajien on pääs-tävä esiin tutkimuksessa. (mt. 2014, 117.)
Olin yhteydessä kaikkiin niihin opintokeskuksiin ja kansanopistoihin, joiden koulutus-ohjelmassa tiesin olevan aikuisten maahanmuuttajien toiminnallista lukutaitokoulu-tusta, jonka yhteydessä voitaisiin myöntää Arjen kansalaistaitojen osaamismerkkejä.
Koulutusta antavia opintokeskuksia ja kansanopistoja oli sen verran pieni määrä, että tämä oli hyvin mahdollista. Sain tehtyä hyviä ja kattavia haastatteluja, vaikka en haas-tatellut kaikkien oppilaitosten asiantuntijoita. Lisäksi sain vastauksia kysymyksiin sähköpostitse. Vastauksissa oli hajontaa, mutta samat teemat toistuivat. Sain mieles-täni riittävän kattavan aineiston analyysia varten.
Tutkijaa voi mietityttää aineiston riittävyyden lisäksi tutkimuksen analyysivaihe ja joh-topäätösten tekeminen. Sisällönanalyysillä saadaan kerätty aineisto vain järjestettyä johtopäätösten tekoa varten. Tuomen ja Sarajärven mukaan tutkija on saattanut ku-vata analyysiä tarkasti, mutta tutkimus jää keskeneräiseksi, koska tutkija ei tee kerää-mästään aineistosta johtopäätöksiä. Järjestetty ja analysoitu aineisto ei ole vielä tutki-mustulos. Koska ammattikorkeakoulun opinnäytetyöt ovat kehittämistehtäviä, niin
tutkimustulosten esittelyn jälkeen esittelen kehittämisehdotuksia. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103)
6 TUTKIMUSTULOKSET
Tässä luvussa esittelen asiantuntijahaastatteluiden sekä haastatteluja korvaavien ky-selyiden perusteella saatua tietoa Arjen kansalaistaitojen osaamismerkkien käytöstä ja käytettävyydestä aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksessa sekä mitä onnistumisia ja haasteita osaamismerkkien myöntämisessä on ollut opetta-jien ja oppilaitoksissa työskentelevien asiantuntijoiden näkemyksen mukaan. Selvitän myös, kuinka paljon osaamismerkkejä on myönnetty osana koulutusta. Tutkimustu-losten esittelyn yhteydessä opettajalla tarkoitan lukutaitokoulutuksen opettajaa ja asi-antuntijalla kansanopistossa tai opintokeskuksessa työskentelevää henkilöä.
Tutkimustulosten perusteella voi tiivistetysti sanoa, että Arjen kansalaistaitojen osaa-mismerkit on hyvin suunniteltu kokonaisuus, ja niiden osaamissisällöt tukevat luku-taitokoulutusta ja sen käytännön suunnittelua. Merkkien käytettävyydessä osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen välineenä on kuitenkin haasteita, eikä opettajien nä-kemyksen mukaan opiskelijat aina ymmärrä mistä merkeissä on kyse, vaikka opiskeli-jat ovatkin merkeistä onnellisia. Ymmärtämättömyys johtaa siihen, etteivät merkit toimi opiskelijoiden voimaannuttajina ja motivaattoreina siten kuin ne on suunniteltu.
Merkeistä suurin osa on myönnetty paperisina todistuksina, sillä koulutukseen osal-listuvilla maahanmuuttajilla on puutteita digitaalisessa osaamisessa. Opettajat ja asi-antuntijat näkivät kuitenkin osaamismerkeissä yleisesti olevan potentiaalia, vaikka lu-kutaitokoulutukseen suunnitellut merkit eivät toimineetkaan parhaalla mahdollisella tavalla. Osalta haastateltavista kysyin myös osaamisen tunnustamisessa ja tunnistami-sessa yleisesti vapaan sivistystyön koulutuksissa. Opettajat ja muut asiantuntijat näki-vät siinäkin potentiaalia. Osaa vastaajista mietitytti tunnustamisen käytännön järjes-telyt, mutta osa suhtautui asiaan todella positiivisesti ja odotti innolla esimerkiksi tu-levaisuutta, kun vapaan sivistystyön koulutuksia voidaan merkitä Koski-tietovaran-toon. He näkivät tämän valtavana mahdollisuutena nostaa vapaan sivistystyön koulu-tuksen arvostusta.