Musiikin merkitykset ja käyttötarkoitukset opiskelussa : tutkimus opiskelijoiden musiikin kuuntelutottumuksista

Tiia Maarit Turunen

MUSIIKIN MERKITYKSET JA KÄYTTÖTARKOITUKSET OPISKELUSSA Tutkimus opiskelijoiden musiikin kuuntelutottumuksista

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kulttuurintutkimus,

erikoistumisala etnomusikologia Toukokuu 2016

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta Osasto – School Humanistinen osasto Tekijät – Author

Turunen, Tiia Maarit Työn nimi – Title

Musiikin merkitykset ja käyttötarkoitukset opiskelussa – Tutkimus opiskelijoiden musiikin kuuntelutottumuksista

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kulttuurintutkimus,

erikoistumisala etnomusikologia

Pro gradu -tutkielma x 14.5.2016 59 + 2

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka opiskelijat käyttävät musiikkia opiskellessaan ja millaisia merkityksiä he antavat opiskeluun liittyvälle musiikin kuuntelulle. Yhtä lailla kiinnostuksen kohteena oli, miten musiikkia käytetään opiskeluympäristön muokkaamiseen sekä se, miksi musiikkia ei yhdistetä opiskeluun.

Tutkimuksen aineisto muodostuu viidestä haastattelusta ja vastauksista kirjoituspyyntöön. Sekä kirjoituspyyntö että haastattelupyynnöt kohdistettiin Itä-Suomen yliopiston opiskelijoille. Aineisto on kerätty vuosina 2013–

2015 ja vastauksia kertyi kaikilta kampuksilta yhteensä 26 kappaletta. Ainestoa on analysoitu aineistolähtöistä sisällönanalyysia käyttäen. Tällöin tutkimusaineistosta luodaan teoreettinen kokonaisuus, jossa analyysiyksiköt valitaan tutkimuksen tarkoituksen ja tehtävän asettelun mukaisesti aineistosta.

Tutkimustulosten mukaan opiskeluympäristön valitseminen luo pohjan koko opiskelutilanteelle etenkin, kun käsitteeseen sisällytetään sekä fyysiset että psyykkiset tekijät. Musiikkia käytetään opiskeluympäristön muokkaamiseen eri tarkoituksissa. Fyysisen opiskeluympäristön muokkaaminen musiikin avulla on yleistä etenkin julkisissa tiloissa, jolloin musiikilla pyritään peittämään itsestä riippumattomat äänet. Musiikkia käytetään myös mielialan säätelyyn esimerkiksi ennen opiskelun aloittamista tai opiskelutauoilla. Musiikin funktiona on tällöin piristää ja muokata energiatasoja.

Aineiston perusteella voidaan myös todeta, että opiskelijat ovat tietoisia omista opiskelutavoistaan ja siitä, millainen opiskeluympäristö sopii parhaiten suoritettavaan opiskelumuotoon. Musiikin kuuntelun ja opiskelun yhdistäminen riippuu kuitenkin myös opiskeltavan asian luonteesta, sillä eri opiskelumuodot vaativat erilaista keskittymistä.

Tutkimustulosten perusteella tavallisin syy sille, miksi musiikkia ei yhdistetä opiskeluun, on sen merkitys häiriötekijänä. Musiikin kuuntelu nähdään tällöin keskittymistä vaikeuttavana tekijänä. Vastauksissa korostui myös musiikin tärkeä rooli vastaajien elämässä. Osa vastaajista haluaa keskittyä aktiivisesti musiikin kuunteluun, minkä takia sitä ei tahdota sekoittaa muihin aktiviteetteihin, kuten opiskeluun.

Tutkimus osoittaa, että useat opiskelijat hyödyntävät musiikkia monin eri tavoin opiskeluun liittyvissä tilanteissa. Siksi tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa esimerkiksi uusia opiskeluympäristöjä suunniteltaessa.

Avainsanat – Keywords

musiikki, opiskelu, musiikin kuuntelu, merkitykset, opiskeluympäristö, kuuntelutavat, musiikin vaikutukset

Tiedekunta – Faculty

Philosophical Faculty

Osasto – School

School of Humanities

Tekijät – Author

Turunen, Tiia Maarit

Työn nimi – Title

The meanings and uses of music in studying - A study on student's music listening habits

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date Sivumäärä – Number of pages

Cultural studies, ethnomusicology

Master’s thesis

x x 14.5.2016 59 + 2

Tiivistelmä – Abstract

The purpose of this study was to examine how students use music while studying and what kind of meanings they give to music in relation to studying. Additionally, one question of interest was to find out how students modify their study environment by using music as well as why some students do not combine music with their studying sessions.

The data consists of five interviews and 26 responses to a writing request. The interviews as well as the writing request were aimed to the students studying at the University of Eastern Finland. The data was gathered between the years 2013 and 2015, and it includes self reports from all campuses. The data was analyzed by using qualitative content analysis. This means that the data creates a theoretical whole where the units for analysis are chosen from the data according to the research questions and the objectives of the study.

The data shows that choosing the study environment creates the basis for the study situation especially when the definition of a study environment consists of both the physical and mental factors. Music is used to modify this environment for different reasons. Adjusting the physical study environment with music is common particularly in public spaces where students use music to block out other sounds which they have no control over. Furthermore, music is used for mood regulation, for example, before a study session or during study breaks. Thus, music’s function is to stimulate and modify energy levels.

According to the data, students appear to be well aware of their studying habits. They seem to know what kind of a study environment would be the best option for the form of study at hand. However, combining studying and music listening depends on the characteristics of the task because different forms of studying require different levels of concentration.

The data also shows that the most common reason for not listening to music while studying is because it is a distraction. Thus, music listening is seen as a factor which affects concentration in a negative way. In addition, the important role of music in the respondents’ lives was highlighted in the data. Some respondents prefer active music listening which is the reason why they do not want to mix music with other activities such as studying.

The study shows that students utilize music in various ways in situations related to studying. Consequently, the results of this study can be applied when planning new study environments.

Avainsanat – Keywords

music, studying, music listening, meanings, study environment, modes of listening, effects of music

SISÄLLYSLUETTELO

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tavoitteet ... 1

1.2 Tutkimuskysymykset ... 2

1.3 Käsitteen määrittelyä: musiikki, musikointi ja opiskelu ... 3

2 AINEISTO JA METODOLOGIA ... 5

2.1 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys ja paikka etnomusikologisella tutkimuskentällä . 5 2.2 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ... 7

2.3 Aineiston esittely ... 9

2.3.1 Kirjoituspyyntö ... 12

2.3.2 Haastattelu ... 13

2.4 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 14

3 MUSIIKIN KUUNTELUTAVAT JA OPISKELUYMPÄRISTÖ ... 17

3.1 Passiivinen kuunteleminen ja taustamusiikki ... 17

3.2 Aktiivinen kuuntelu ... 18

3.3 Jokapaikkainen kuuntelu ja kuuntelutavat... 21

3.4 Fyysinen ja psyykkinen opiskeluympäristö ... 22

4 MUSIIKIN MERKITYKSET OPISKELUYMPÄRISTÖSSÄ ... 24

4.1 Opiskelupaikan valinta ... 24

4.2 Musiikin merkitys psyykkisessä opiskeluympäristössä ... 26

4.2.1 Musiikki motivoijana ... 26

4.2.2 Musiikki osana opiskelurutiinia ... 28

4.3 Opiskelu- ja ääniympäristön muokkaaminen musiikin avulla ... 30

4.4 Musiikin kuuntelu opiskelutauoilla ... 35

5 OPISKELIJOIDEN MUSIIKIN KÄYTTÖTAVAT... 37

5.3 Lauletun kielen merkitys ... 42

5.4 Millä kuunnellaan? ... 42

5.5 Musiikki häiriötekijänä ... 43

5.5.1 Negatiiviset häiriötekijät ... 45

5.5.2 Positiiviset häiriötekijät ... 46

5.6 Radio ... 48

5.7 Instrumentaalinen ja klassinen musiikki ... 49

6 YHTEENVETO ... 51

Lähdeluettelo ... 54

Aineistoluettelo ... 59

Liiteluettelo ... 60

1 JOHDANTO

1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tavoitteet

Musiikki on koko ajan läsnä päivittäisessä elämässämme rytmittäen eri tavoin useita päivittäisiä rutiinejamme. Musiikki täyttää korvakanaviamme eri medioiden kautta sekä yksityisissä tiloissa että julkisilla paikoilla: kaupoissa, jumppatunneilla, harrastuksissa, pubeissa, tai ehkä musiikki pauhaa kuulokkeista imuroidessa, kuuluu basson jumputuksena naapurista tai torin lavalla esiintyy cover-hittejä soittava yhtye. Yhtälailla mieli voi täyttyä musiikista, kun päässä soivat lakkaamatta lastenlaulut korvamatona.

Koska musiikki on läsnä kaikkialla, siitä tulee väistämättä myös osa arkeamme, halusimme sitä tai emme. Elämme keskellä musiikkia, sillä se täyttää elämämme kaikissa tiloissa, tauoilla ja tilanteissa. Voidaankin sanoa, että elämme musiikkiyhteiskunnassa. Väittämä perustuu siihen, että musiikin rooli jokapäiväisessä elämässä on nykyisin suuri. Toisin sanoen emme oikeastaan pysty pakenemaankaan musiikkia, sillä on enemmän kuin mahdollista kuulla sitä myös tahtomattaan, esimerkiksi kaduilla ja kaupoissa. Toisinaan tämä musiikin paljous voi tuntua myös suoranaiselta musiikkitulvalta. Onneksi musiikin käyttötilanteet eivät aina ole riippuvaisia pelkästään siitä, mitä joku toinen on valinnut kuunneltavaksi, vaan voimme itse päättää, mitä kuuntelemme. (Ruud 2002, 110.) Länsimaisissa kulttuureissa merkittävä osa kuunnellusta musiikista on valittu tietoisesti ja harkinnan mukaan (Greasley, Lamont & Sloboda 2009, 431).

Musiikin positiivisista vaikutuksista ihmisen psyykkiseen, fyysiseen ja sosiaaliseen terveyteen uutisoidaan jatkuvasti. Siitä huolimatta musiikin käyttäminen ja musiikin vaikutukset ovat sellaisia aihealueita, joista emme oikeasti tiedä niin paljon kuin luulemme tietävämme (Bossius & Lilliestam 2011, 9). Kun olin vaihto-opiskelijana Göteborgin yliopistossa, kävin kurssin, jonka aiheena oli musiikki, ihminen ja terveys. Inspiroiduin kurssin sisällöstä niin paljon, että päätin käsitellä pro gradu -tutkielmassani samaa aihealuetta. Musiikin erilaiset käyttötilanteet sekä musiikin vaikutus ihmiseen olivat ne aiheet, joita halusin lähemmin tarkastella. Pohtiessani, kuinka saisin rajattua aihetta ja mikä olisi mielekäs tutkimuskohde, oivalsin, että tutkimuskohde löytyy yllättävän läheltä omaa

elämääni. Miksi en perehtyisi siihen, kuinka opiskelijat käyttävät musiikkia erilaisissa opiskelutilanteissa? Opiskelijan arkeen kuuluu muun muassa luennoilla ja seminaareissa käyminen, lukeminen, pohtiminen ja kirjoittaminen. Olen kiinnostunut siitä, miten nämä kaksi asiaa, musiikki ja opiskelu, liittyvät toisiinsa.

1.2 Tutkimuskysymykset

Tutkimuskohteenani ovat Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden musiikin käyttötarkoitukset opiskelutilanteissa. Tutkimuskysymykset ovat tarkemmin muotoiltuna seuraavat:

(1) Kuinka opiskelijat käyttävät musiikkia opiskellessaan ja millaisia merkityksiä he antavat opiskeluun liittyvälle musiikin kuuntelulle?

(2) Miten opiskelijat käyttävät musiikkia oman opiskeluympäristönsä muokkaamiseen?

(3) Miksi musiikkia ei yhdistetä opiskeluun?

Tarkastelun alla ovat siis opiskelijoiden musiikin kuuntelutottumukset sekä opiskelutilanteissa että niiden ulkopuolella. Yhtä lailla kiinnostuksen kohteena on myös se, miksi musiikkia ei yhdistetä lainkaan opiskeluun ja mitä syitä sille on.

Oletukseni on, että monilla opiskelijoilla on tapana kuunnella musiikkia opiskellessaan tai he vähintäänkin ovat joskus kokeilleet sitä, joko tietoisesti, olosuhteiden pakosta tai vahingossa. Aihe on helposti lähestyttävä, sillä jokaisella on jotain sanottavaa omasta musiikillisesta käyttäytymisestään, koski se sitten vapaa-aikaa tai töissä oloa. On ihmisiä, joille musiikin kuunteleminen on itsestäänselvyys arjessa. He kuuntelevat musiikkia eri tilanteissa, koska ovat tottuneet siihen ja kokevat tarvitsevansa sitä. Toiset puolestaan kaipaavat hiljaisuutta.

Tavallisuus koskettaa monia koko ajan, minkä takia sitä on tärkeää tutkia (Heikkinen 2005, 13). Tavallisuus on synonyymi arkisuudelle ja päivittäiselle elämälle. Tästä syystä päätin selvittää, mikä saa opiskelijat kuuntelemaan musiikkia opiskelutilanteessa ja mitä kaikkia tekijöitä tällaisiin tilanteisiin tavallisesti liittyy.

Musiikin arkipäiväistyminen uusien teknisten laitteiden ja menetelmien myötä on aiheuttanut musiikin kuuntelemisen ja paikan välisen sidoksen rikkoutumisen (Kurkela 2011, 162–163). Musiikin kuuntelun mobilisoituminen on aiheuttanut sen, että kuunteleminen on helppoa ja mahdollista lähes milloin vain, missä vain. Mielenkiintoista on, kuinka musiikkia käytetään ja hyödynnetään opiskelutilanteissa. Minua kiinnostaa paitsi se, minkälaisia syitä musiikin kuuntelulle löytyy, mutta myös se miksi kaikki eivät käytä musiikkia? Miksi opiskelijat ylipäätään kuuntelevat musiikkia opiskellessaan? Miten musiikin kuuntelu nivoutuu opiskelijan arkeen ja päivärytmeihin?

Tutkimuksen tulokset tulevat tarjoamaan yhden näkökulman siitä, minkälaisia merkityksiä musiikki saa silloin, kun sen kuunteleminen on yhteydessä opiskelun kanssa. Laajemmassa kontekstissa painoarvo on opiskeluympäristön muokkaamisessa ja siinä, kuinka erilaisten opiskelu- ja työympäristöjen suunnittelussa voidaan ottaa huomioon myös ääniin ja musiikkiin liittyvät opiskelutottumukset

Etenen työssä selvittämällä tutkimuksen teoreettista viitekehystä ja tutkimuksen paikkaa etnomusikologisella tutkimuskentällä, jonka jälkeen esittelen aineiston. Erilaisiin musiikin kuuntelutapoihin ja niiden esittelemiseen sekä opiskeluympäristön määrittelyyn perehdyn syvemmin luvussa kolme. Neljäs luku on ensimmäinen analyysiluku, joka keskittyy opiskeluympäristöön ja sen muokkaamiseen musiikin avulla. Viidennen luvun teemana ovat opiskelijoiden musiikinkäyttötilanteet sekä musiikin saamat erilaiset merkitykset ja musiikin kuunteluun käytetyt välineet. Lisäksi käsittelen pienempiä teemoja, jotka ovat nousseet aineistossa esille. Lopuksi pohdin tutkimuksen tuloksia ja sitä, miten ne vastasivat ennakko- oletuksiani.

1.3 Käsitteen määrittelyä: musiikki, musikointi ja opiskelu

Tutkimuksen keskiössä ovat käsitteet opiskelu, kuunteleminen (joka fokusoituu erityisesti musiikin kuuntelemiseksi) sekä opiskeluympäristö. Ensiksi haluan määritellä musiikin käsitteen tämän tutkimuksen kontekstissa. Musiikki on jotain, mitä kuunnellaan tai kuullaan.

On vaikeata piirtää selkeää rajaa siihen, mikä kaikki määrittyy musiikiksi, mutta tässä tutkimuksessa mitkä tahansa äänet, jotka on laitettu soimaan joko itse tai toisen toimesta,

lukeutuvat musiikiksi. Tässä yhteydessä esimerkiksi kuulokkeilla kuunneltava taustakohina on myös musiikkia, toisin sanoen musiikin määritelmä on kokonaisuudessaan melko laaja.

Ääni ja musiikki sisältävät aina informaatiota, ja informaatio tekee äänestä musiikkia (Ahonen 1993, 61). Yksilön psyykkinen kokeminen on myös tämän tutkimuksen keskiössä.

Kuinka opiskelijat kokevat musiikin?

Vaikka tutkimuksen keskiössä on musiikin kuunteleminen, sivutaan aineistossa muitakin musiikkiin liittyviä aktiviteetteja. Christopher Small (1998) on kehittänyt käsitteen

”musicking”, josta käytän jatkossa suomennosta musikointi. Vaikka musikointi on osa lähes kaikkien ihmisten arkielämää ja rutiineja, sitä ei kuitenkaan usein tiedosteta. Käsite auttaa ymmärtämään, kuinka moniulotteisesti musiikki sisältyy elämäämme. Lisäksi käsite korostaa musiikin roolia sosiaalisena ja kulttuurisena tapahtumana. Musiikki on asia, jota ihmiset käyttävät eri tarkoituksiin. Ruotsalainen musiikkitieteilijä Lars Lilliestam on kehittänyt käsitettä eteenpäin. Hänen mukaansa musikointiin sisältyvät kaikki aktiviteetit, mihin musiikki liittyy. Se voi olla esimerkiksi kuuntelua, soittamista, laulamista, musiikin luomista, tanssimista, musiikista puhumista ja lukemista, musiikin keräilyä tai jopa kappale, joka soi päässä korvamatona. (Lilliestam 2006, 24.) Musiikki ajatellaan aktiviteettina sen sijaan, että sitä kohdeltaisiin objektina. Se on äänien, ihmisten ja paikkojen suhteista muodostuva järjestelmä, joka on olemassa henkilökohtaisia, kulttuurisia ja sosiaalisia tarpeita varten. (Ansdell 2014, xiii.)

Opiskelijan arkeen kuuluu muun muassa luennoilla käymistä, ajatustyötä, kirjoittamista, tehtävien tekemistä ja lukemista. Opiskelu on paitsi luennoilla ja seminaareissa käymistä, se on myös paljolti itseopiskelua. Tässä tutkimuksessa termillä opiskelu tarkoitetaan useimmiten itsenäisesti tapahtuvaa opiskelua, kuten lukemista ja kirjoittamista. Vaikka läsnäoloa vaativat opinnot, kuten seminaarit ja luennot, kuuluvat olennaisesti opiskelijoiden arkeen, ne jäävät tässä tutkimuksessa taustalle, sillä musiikin kuuntelu ei yleisesti ottaen kuulu luentokäyttäytymiseen.

2 AINEISTO JA METODOLOGIA

2.1 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys ja paikka etnomusikologisella tutkimuskentällä

Etnomusikologiassa tutkimuksen kohteena voi olla mikä tahansa äänellinen tai musiikkiin liittyvä ilmiö inhimillisenä ja sosiaalisena aktiviteettina. Musiikillisia tuotteita tutkittaessa lisäämme myös tietoa ihmisestä musikaalisena sekä sosiaalisena olentona (Kurkela, Leisiö

& Moisala 2003, 53; Moisala Seye 2013, 21). Etnomusikologia on kattokäsitteenä koko tutkimuksen teoreettiselle viitekehykselle, mutta se on eroteltavissa vielä tarkempiin tutkimussuuntauksiin, joiden välimaastossa tämä tutkimus seilaa. Etnomusikologisella kentällä tämä tutkimus sijoittuu jonnekin kulttuurisen musiikintutkimuksen, musiikkipsykologian, musiikkisosiologian sekä musiikkiterapian välimaastoon.

Kulttuurinen musiikintutkimus tarkastelee musiikkia kulttuurisessa kontekstissaan.

Musiikki tuottaa, ja sille myös annetaan merkityksiä. Kulttuurinen musiikintutkimus on kiinnostunut juuri siitä, minkälaisia merkityksiä musiikista syntyy. Tällöin musiikkilajeja tulisi tarkastella kulttuurisina ilmiöinä (Leppänen & Moisala 2003, 71–73). Kulttuurisessa musiikintutkimuksessa yksi tärkeimmistä konteksteista on arkipäivä, joka käsittää musiikillisten käytäntöjen tarkastelemista ihmisten jokapäiväisessä elämässä. Musiikki saa tietynlaisia merkityksiä tietyssä paikassa ja tiettynä aikana, ja sillä on aina seurauksensa.

Tutkijan tehtäväksi muodostuu tällöin kysyä: miksi? (Leppänen & Moisala 2003, 77–79.) Miksi musiikkia kuunnellaan opiskellessa tai miksi sitä ollaan kuuntelematta? Musiikille annetaan erilaisia merkityksiä erilaisissa yhteyksissä (Moisala 2013, 10).

Tia DeNora on tutkinut arkea ja musiikkia teoksessaan Music in Everyday Life (2000). Hän tarkastelee ihmisten ja musiikin välistä suhdetta arkisissa tilanteissa kuten aerobic-tunneilla, ostoskeskusten taustamusiikkina ja karaoke-illoissa ja pohtii musiikin ja arjen suhdetta musiikkisosiologisesta näkökulmasta. Tutkimus selvittää, miten musiikki vaikuttaa ihmisten päivittäisessä elämässä, miten se vaikuttaa heidän ajatteluunsa, arjen rytmeihin ja yleiseen hyvinvointiin. Musiikin kautta luodaan myös valtasuhteita, jotka vaikuttavat meihin sekä alitajuisesti että tiedostetulla tasolla. Muun muassa kuulokkeiden käyttö musiikkia

kuunnellessa on eräänlainen vallankäyttökeino. Toisaalta myös kirjastossa kovaan ääneen puhuvat ihmiset käyttävät valtaansa ympäristössä, missä pitäisi olla hiljaa. Tämä puolestaan vaikuttaa muihin läsnäolijoihin eri tavoin, ja saattaa aiheuttaa näiden välillä toimenpiteitä, jotka vaikuttavat opiskeluympäristön muokkaamiseen.

Lars Lilliestamin ja Thomas Bossiuksen tutkimus Musiken och jag. Rapport från forskningsprojektet Musik i Människors Liv (2011) käsittelee göteborgilaisten musiikin käyttötapoja ja sitä, mitä musiikki heille merkitsee. Tutkimus perustuu kysymyksille miksi, missä, milloin ja miten musiikkia kuunnellaan (Bossius & Lilliestam 2011, 12). Sekä DeNoran että Bossiuksen ja Lilliestamin tutkimukset ovat tehty laadullisia menetelmiä käyttäen ja tekemällä haastatteluja. Hieman toisenlaista näkökulmaa tarjoaa Nicole Dibbenin ja Anneli Haaken (2011) tutkimus jossa selvitettiin, kuinka musiikkia kuunnellaan toimisto- olosuhteissa Britanniassa. Tutkimus on tehty sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia menetelmiä käyttäen. Työntekijän työympäristönä voi olla mikä tahansa paikka. Opiskelu on puolestaan opiskelijan työtä, ja samalla lailla opiskelupaikka voi sijaita missä tahansa.

Haake (2011) painottaa, että musiikin kuunteluun ja työntekoon liittyvät tutkimukset ovat aikaisemmin keskittyneet lähinnä musiikin rooliin enimmäkseen sellaisena tekijänä, joka saa merkityksen häiriön aiheuttajana, joko huvi- tai häiriömielessä. Näin ollen on tarpeellista selvittää lisää sitä, millaisissa ympäristöissä ja tilanteissa musiikin kuuntelemisesta on mahdollisesti hyötyä ja kuinka musiikkia voidaan hyödyntää paitsi opiskelussa ja opiskeluympäristössä, mutta myös ylipäätään arjessa.

Tämän tutkimuksen taustalla vaikuttaa ajatus siitä, että musiikilla on positiivisia vaikutuksia yksilön käyttäytymiseen, sekä psyykkisellä että fyysisellä, mutta myös sosiaalisella tasolla.

Musiikkiterapian keskeisin tehtävä on selvittää musiikin potentiaalia olla hoidon välineenä, jolloin ihminen on aina tutkimuksen kohteena. Oleellisia kiinnostuksen kohteita ovat paitsi sairaudet ja häiriöt, myös tieto ihmisen kehityksestä, vuorovaikutustavoista sekä ihmisestä yleisesti. Musiikkiin keskittyessä erityisesti sen psyykkiset merkitykset ja fyysiset vaikutukset ovat havaitsemisen ohella merkittäviä kiinnostuksen kohteita. Näitä tutkittaessa musiikin tutkimus korostuu, erityisesti musiikkipsykologian ja -sosiologian kentillä (Erkkilä 2003, 292–298). Tämä tutkimus ei suoraan liity musiikkiterapiaan, mutta koen, että ihmisen hyvinvointiin liittyessä tutkimussuuntauksen esittely on tähdellistä. Kuten Erkkilä (2003,

298) toteaa, musiikkia käyttämällä on mahdollista käsitellä tunteita, muistoja sekä mielikuvia, jotka ovat kytköksissä ongelmiin, joita terapiaan tulleella ihmisellä on.

Musiikkiterapian psykofysiologisessa lähestymistavassa musiikkia tarkastellaan neurologisfysiologisena sekä psykologisena ilmiönä. Ensin mainitussa tarkastelun kohteena ovat musiikin neurologiset ja fysiologiset vaikutukset. Jälkimmäisessä musiikkia tutkitaan suhteessa yksilön psyykkisen kokemisen kanssa. (Ahonen 1993, 48.) DeNora (2000, 20) kirjoittaa tee-se-itse -musiikkiterapiasta, jossa halutun musiikin kuunteleminen on huolenpitoa omasta itsestä sekä osa arkipäivän säätelyä.

Musiikkipsykologia pyrkii luomaan kaavoja käyttäytymiselle (Clarke, Dibben & Pitts, 2010, 11–13.) Tässä tutkimuksessa kartoitetaan opiskelijoiden tapoja muokata opiskeluympäristöään musiikin avulla. Systemaattisesti analysoimalla ja tutkimalla lisää opiskeluun liittyviä olosuhteita, on mahdollista myös luoda kaavoja siihen, mitkä tekijät vaikuttavat opiskeluympäristön valintaan ja muokkaamiseen.

Musiikin vaikutusta oppimistuloksiin on tutkittu paljon, ja kenties merkittävin näistä on niin kutsutun Mozart-efektin tutkiminen. ¹ Musiikin positiivisiin vaikutuksiin on helppo keskittyä, mutta täytyy muistaa, että musiikki voi vahingoittaa yhtä paljon kuin auttaa. Se kertoo musiikin välttämättömästä roolista mediana (Ansdell 2014, xvii).

2.2 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi

Sisällönanalyysi on laadullisessa tutkimuksessa käytettävä perusanalyysimenetelmä, jota voidaan pitää paitsi yksittäisenä metodina, myös erilaisiin analyysikokonaisuuksiin liitettävänä teoreettisena kehyksenä. Sisällönanalyysissa tutkittavista dokumenteista etsitään tekstin merkityksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–104.)

1 1990-luvulla tehdyssä tutkimuksessa amerikkalaiset yliopisto-opiskelijat kuuntelivat Mozartin sonaattia kahdelle pianolle D-duurissa, K. 448, kymmenen minuutin ajan ja suoriutuivat paremmin avaruudellista hahmottamista mittaavista testeistä kuin kuunneltuaan rentoutumisohjeita tai oltuaan hiljaisuudessa (Rauscher et al. 1993). Klassisen musiikin positiivisesta vaikutuksesta kognitiivisiin kykyihin raportoitiin laajalti ja vaikutukset ovat näkyvissä nykypäivänäkin muun muassa soittolistoina (ks. Clarke et al. 2010, 93–94).

Millainen merkitys musiikilla on opiskelijoiden elämässä? Vastausta tähän voidaan hakea kysymällä opiskelijoilta sitä, mihin tarkoituksiin he käyttävät musiikkia. Mitä musiikin kuunteleminen antaa opiskelijalle ja mitä hän tietoisesti ja tiedostamattaan tavoittelee musiikkia kuunnellessaan? Musiikin kuunteleminen saa merkityksensä osana opiskelijan tavoitteita, kokemuksia ja arjen askareita. (vrt. Moilanen & Räihä 2010, 50.) Merkitysten kuvaamisen on oltava riippumatonta teoriasta ja sen tulee tukeutua aineistoon sekä tehdä sille oikeutta. (Moilanen & Räihä 2010, 53.)

Sisällönanalyysin tarkoituksena on tuottaa tiivis kuvaus tutkittavasta ilmiöstä. Sen rinnalla puhutaan usein myös sisällön erittelystä, joka on analyysia, jossa kuvataan kvantitatiivisesti analysoitavia dokumentteja. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103–106.) Sisällönanalyysi voi myös olla kuvaus siitä, kuinka aineiston analyysi on tehty. Se pohjautuu siis kysymykseen siitä, miten analyysi tehdään ja suositellaan käytettäväksi niin, että se ei ole pelkkä metodi, vaan sidotaan johonkin teoreettiseen kokonaisuuteen. Tällöin tutkimus ei ole arveluttava. (Tuomi

& Sarajärvi 2009, 166.)

Laadullinen sisällönanalyysi voidaan jaotella kolmeen eri toteuttamismenetelmään:

aineistolähtöiseen, teorialähtöiseen tai teoriaohjaavaan analyysiin. Teorialähtöisessä analyysissa aineiston hankintaan sekä käsitteen määrittelyyn tutkittavasta ilmiöstä vaikuttaa se, mitä tutkittavasta ilmiöstä tiedetään valmiiksi. (Tuomi ja Sarajärvi 2009, 98.) Aineistolähtöisessä analyysissa teoreettiset käsitteet syntyvät aineistosta ja teoriaohjaavassa analyysissa käsitteet tuodaan valmiina, ”jo tiedettynä” (Tuomi & Sarajärvi 2009, 117).

Tässä tutkimuksessa käytän aineistolähtöistä sisällönanalyysia, koska sitä voi soveltaa sekä kirjoituspyyntöjen että haastattelujen analysoimisessa. Sisällönanalyysin vaarana on kuitenkin se, että tutkimus jää helposti keskeneräiseksi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103.) Ratkaisuna tähän haasteeseen tavoitteenani on muodostaa määrätietoiset päätökset siitä, miten olen valinnut edustavia aineistoesimerkkejä analyysilukuihin. Riskinä on, että järjestetty aineisto esitetään usein tuloksina omien johtopäätösten sijaan (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103.) Tätä pyrin välttämään tuomalla aineistoesimerkkien rinnalle sekä omaa pohdintaa että lisäperspektiiviä aiheeseen liittyvästä teoriasta.

Tutkimusaineistosta luodaan teoreettinen kokonaisuus, jossa analyysiyksiköt valitaan tutkimuksen tarkoituksen ja tehtävän asettelun mukaisesti aineistosta. Metodit, joita tutkimuksessa käytetään, ohjaavat analyysia. Analyysi on aineistolähtöistä, jonka takia aikaisemmalla tiedolla tutkittavasta ilmiöstä ei tulisi olla tekemistä analyysin toteuttamisen kanssa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 95.) On kuitenkin mahdotonta lähteä tekemään tutkimusta täysin tyhjältä pöydältä ilman ennakko-oletuksia ja -tietoja, sillä ilman niitä koko tutkimusta ei syntyisi. Tutkielman teon edetessä oli ilo huomata, että aineistosta nousi esiin asioita, joita en ollut tullut etukäteen ajatelleeksi. Tämä nimenomaan vahvistaa aineistolähtöisen analyysin tarkoitusta ja sitä, että merkityksiä ei jäsennetä ennalta muotoillun teorian pohjalta.

Aineistolähtöisessä lähestymistavassa aineisto jäsennellään teemojen avulla.

Teemoittaminen auttaa tavoittamaan tekstin merkityksenantojen ytimen. Aineistoa voi teemoittaa joko informanttien puheiden sisällöstä tai tutkijan omien kysymysten kautta.

Jälkimmäisessä keskeistä on se, mitä informantit puhuvat kunkin teeman kohdalla. Tällöin tutkijan tehtävänä ei ole etsiä teemoja aineistosta, vaan löytää siitä merkityksiä, joita informantit tutkittavalle aiheelle aineistossa antavat. (Moilanen & Räihä 2010, 55.) Tässä tutkimuksessa teemoittamista on toteutettu molemmin tavoin. Kirjoituspyynnössä (ks. liite 1) luki, että vastaus saa olla vapaamuotoinen. Kirjoittajilla oli kuitenkin mahdollisuus hyödyntää apukysymyksiä, niin kuin moni vastaajista oli tehnytkin. Osa teemoista on luonnollisesti muodostunut haastattelujen ja kirjoituspyynnön kysymysteemojen pohjalta.

Lisäksi sekä haastatteluissa että kirjoituspyynnön vastauksissa toistui teemoja, joita ei suoraan kysytty. Näin aineistosta pystyy muodostamaan merkityksiä, joita informantit eri teemoille antavat. Teemat muodostuvat analyysilukujen alaluvuista ja kunkin teeman alle on tuotu aineistoesimerkkejä sekä suorine lainauksineen, että aineistoa kuvailemalla.

2.3 Aineiston esittely

Tutkimuksen aineisto koostuu teksteistä, jotka ovat vastauksia lähettämääni kirjoituspyyntöön sekä haastatteluista. Aineisto on kerätty syksyn 2013 ja kevään 2015 välisenä aikana. Aineistonkeruumenetelmänä käytin kirjoituspyyntöä sekä haastattelua.

Kohderyhmänä olivat Itä-Suomen yliopiston opiskelijat kaikilta kampuksilta eli Joensuusta, Kuopiosta ja Savonlinnasta. Rajaus perustuu siihen, että aineiston koko olisi helposti

hallittavissa. Toisaalta on hyvin hankalaa tietää etukäteen, kuinka paljon kirjoituspyyntö tuottaa vastauksia. Tässä tapauksessa vastaajien lukumäärä oli omasta mielestäni hyvä, kun vastauksia kertyi yhteensä 26 kappaletta. Suhteuttamalla vastausten lukumäärää Itä-Suomen yliopiston tutkinto-opiskelijoiden määrään, joka oli vuonna 2014 15 353 opiskelijaa, vastausten lukumäärä on erittäin pieni (Meriläinen 2014, 4).

Kirjoituspyyntö julkaistiin sosiaalisessa mediassa Facebookissa ja sähköpostilistalla tammikuussa 2014. Vastausaikaa oli kolme viikkoa. Facebookissa kirjoituspyyntö oli kohdistettu omille Facebook-kavereilleni, Itä-Suomen yliopiston ryhmässä, Itä-Suomen yliopiston kuoro Joyn sisäisessä Facebook-ryhmässä sekä kulttuurintutkimuksen ainejärjestön Nefa-Joensuun ryhmässä. Välitin kirjoituspyynnön myös filosofisen tiedekunnan amanuenssille, jonka kautta viesti julkaistiin Itä-Suomen yliopiston humanistisen osaston Agora Moodle -tiedotuskanavalla. Suurin osa humanistisen osaston opiskelijoista saa tiedoteluontoista sähköpostia kyseisen tiedotuskanavan kautta. Valinnat kirjoituspyynnön julkaisupaikoista perustuivat siihen, että ne tavoittaisivat tarpeeksi asianosaisia ihmisiä. Painopiste on humanististen tieteiden opiskelijoissa pääasiallisesti sen takia, että uskoin siellä olevan eniten kiinnostuneita ja potentiaalisia vastaajia, sekä osittain siksi, että olen itsekin humanisti.

Kirjoituspyyntöön vastasi 26 opiskelijaa kaikilta Itä-Suomen yliopiston kampuksilta. Sekä Kuopion että Savonlinnan kampukselta tuli kaksi vastausta kustakin ja Joensuun kampukselta 22 vastausta. Eniten vastauksia, 21 kappaletta, tuli filosofisessa tiedekunnassa opiskelevilta. Luonnontieteiden ja metsätieteiden sekä yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunnista kustakin oli kaksi vastaajaa ja terveystieteiden tiedekunnasta yksi vastaaja. Vastaajat opiskelivat pääaineena seuraavia aloja: luokanopettaja, ruotsin kieli, matematiikka, venäjän kieli, suomen kieli ja kirjallisuus, englannin kieli, sukupuolentutkimus, suomen kieli, kasvatustiede, musiikkitiede, tietojenkäsittelytiede, sosiaalipsykologia, farmasia, saksan kieli, kirjallisuus. Miehiä vastaajista oli kuusi ja naisia 20. Kirjoituspyynnön vastausten pituudet vaihtelivat seitsemästä rivistä runsaaseen kahteen A4-mittaiseen sivuun. Vastausten kokonaislaajuus oli noin 30 liuskaa.

Haastattelut on tehty marraskuussa 2013, huhtikuussa 2014 sekä helmi-, maalis- ja toukokuussa vuonna 2015. Haastateltavia oli yhteensä viisi, joista naisia oli kolme ja miehiä kaksi. Kaikki haastateltavat opiskelevat Joensuun kampuksella. Haastattelujen kestot vaihtelevat puolesta tunnista tuntiin ja kaikki haastattelut on litteroitu. Litteraatioiden kokonaislaajuus oli noin sata liuskaa. Haastattelut tein teemahaastatteluna. Tämä mahdollistaa lisäkysymyksien esittämisen, eikä kaikkia kysymyksiä tarvitse esittää tietyssä järjestyksessä.

Haastattelut sekä kirjoituspyynnön vastaukset tukevat toisiaan aineistoina. Ensimmäinen haastatteluista (H1) on tehty ennen kirjoituspyynnön julkaisemista syksyllä vuonna 2013.

Haastattelun ei alun perin ollut tarkoitus olla osa aineistoa, sillä se oli harjoitus toista kurssia varten. Kyseinen haastattelu kuitenkin herätti paljon ajatuksia, jotka herättivät sekä lisää kysymyksiä että yleistä mielenkiintoa. Kirjoituspyynnön apukysymykset on laadittu ensimmäisen haastattelun pohjalta. Kirjoituspyyntöön vastanneet puolestaan vaikuttivat muihin neljän haastattelun runkoon, sillä loput haastatteluista on tehty keväällä 2014 kirjoituspyynnön palautusajan umpeuduttua. Haastattelut täydensivät kirjoituspyynnöistä saatua informaatiota ja mahdollistivat yksityiskohtaisemman lähestymistavan aiheeseen liittyen. Käytän jatkossa aineistoon viitatessani kirjainta K, kun se viittaa kirjoituspyyntöön ja kirjainta H, kun se viittaa haastatteluun. Haastattelut ja kirjoituspyynnöt on numeroitu satunnaisesti ja kirjaimen perässä oleva numero yksilöi ne, jotta lukija pystyy erottelemaan eri vastaajat toisistaan.

Tutkimusaineistona käytettävä kirjallinen materiaali voidaan jakaa kahteen luokkaan, joukkotiedotuksen tuotteisiin sekä yksityisiin dokumentteihin, joihin myös kirjoituspyyntö luokittuu (Eskola 1975, 104). Molempien luokituksien analyysi voidaan toteuttaa tekemällä sisällönanalyysia (Tuomi & Sarajärvi 2012, 84). On tärkeää muistaa, että kirjoittaminen ei ole kaikille luonteva ilmaisutapa, joten tämä rajaa omalta osaltaan kirjoituspyyntöön vastanneita henkilöitä. Käytettäessä yksityisiä dokumentteja tutkimusaineistona sisältyy siihen olettamus siitä, että dokumentin kirjoittaja pystyy ilmaisemaan itseään kirjallisessa muodossa. (Tuomi & Sarajärvi 2012, 84). Vaikka otannassa onkin edustettuna suhteellisen erilainen kirjo vastaajia, vastaukset eivät muodosta edustavaa otantaa opiskelijoista eivätkä tulokset ole yleistettävissä. Kirjoituskilpailuihin ja -pyyntöihin vastaavat ihmiset haluavat

jakaa omia kokemuksiaan. Kirjoittaminen on selviytymisstrategia. (Hänninen 2003, 109).

Tulokset eivät kuitenkaan ole yleistettävissä, eivätkä kerro suomalaisten opiskelijoiden tai suppeammin Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden musiikin kuuntelutottumuksista opiskelutilanteissa.

2.3.1 Kirjoituspyyntö

Kirjoituspyynnön otsikko oli “Millainen merkitys musiikilla on opiskelussasi?” ja se käsitti apukysymyksiä, joita vastaajat voivat halutessaan käsitellä (ks. Liite 1). Suurin osa vastaajista olikin lähestynyt aihetta vastaamalla listattuihin kysymyksiin. Osa kirjoittajista noudatti tarkasti apukysymysten määrittämää linjaa, mutta osa lähestyi aihetta vapaammin ja pohdiskelevammin. Pyysin vastaajia myös ilmoittamaan taustatiedot: sukupuolen, syntymävuoden, kampuksen, tiedekunnan ja oppiaineen sekä tiedon siitä, mitä kautta vastaaja on saanut tiedon kirjoituspyynnöstä. Huomasin, että tieto vastaajan vuosikurssista olisi ollut pelkkää syntymävuotta merkityksellisempi. Esimerkiksi pro gradu -tutkielmaa tekevillä opiskelijoilla ei välttämättä ole paljon kontaktiopetusta tai muita kursseja, jolloin työskentely on enemmälti itsenäistä. Tällöin opiskelijalla myös tarjoutuu enemmän mahdollisuuksia musiikin kuunteluun.

Keruuviestin tulisi tuottaa vastauksia ja ohjata niitä niin, että vastausdokumentit ovat käyttökelpoisia tutkimustyöhön (Pöysä 1997, 40). Höystin omaa keruuviestiäni huumorilla hakien sillä huomiota ja puhuttelemalla lukijoita. Palkintoarvontaa ei ollut tarjolla, vaan luotin siihen, että vastauksia tulisi ilmankin. Vastaajien motiiveja voi lähinnä vain arvailla, mutta osa kirjoittajista mainitsi tekstiensä saatteena, että tutkimusaihe vaikuttaa mielenkiintoiselta, mikä todennäköisimmin oli yksi yleisimmistä motiiveista vastaamiseen.

Toinen arvattava motiivi on opiskelijakollegoiden halu auttaa. Useat opiskelijat voivat samaistua ahdinkoon, joka opinnäytetyön kirjoittamiseen liittyy, ja haluavat auttaa samassa tilanteessa olevia opiskelijakollegoitaan vastaamalla keruuviestiin. Muutamat myös toivottivat onnea opinnäytetyön kirjoittamiseen. Kirjoituspyyntöön vastaaminen ja tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista, mutta kirjoituksia ohjaa vastausohje. Koska vastaukset ovat vapaamuotoisia, on aineisto heterogeenistä tekstien muodon tasolla. (Pöysä 2003, 151.)

Pöysän mukaan kilpakeruussa käydään samaa kysymyksen, vastauksen ja palautteen muodostamaa vuoropuhelua kuin haastattelutilanteessakin (Pöysä 1997, 39). Samaa dialogia käyvät myös kirjoituspyyntöön vastanneet. Kirjoittaja voi itse päättää, milloin ja missä hän vastaa kirjoituspyyntöön ja voi halutessaan muokata tekstiä useasti ennen lähettämistä.

Muita kirjoittamistilanteeseen liittyviä tekijöitä ovat yksityisyys sekä kasvotusten tapahtuvan vuorovaikutuksen puuttuminen. Kirjoittaja voi ohjata vapaasti itseään, sillä hän ei saa suoraa palautetta niin kuin haastattelussa. (Pöysä 2006, 229–230).

Kirjoituspyyntöä varten tuotetut tekstit muodostavat varsin epäyhtenäisen tekstilajin.

Kirjoittajan henkilökohtaiset valinnat näkyvät aineistossa erilaisina kielellisinä ja rakenteellisina keinoina. (Latvala 2005, 169.) Kirjoituspyyntöä tiedonkeruutapana voidaan soveltaa omaelämäkertojen, päiväkirjojen, kirjeiden ja muistelmien lisäksi niihin dokumentteihin, joissa toimijoita pyritään ymmärtämään heidän itsensä tuottamien kertomusten, tarinoiden ja muistelujen avulla (Hirsjärvi ym. 2005, 206).

2.3.2 Haastattelu

Kuten Moisala & Seye (2013, 48) toteavat, musiikkiaiheisia haastatteluja on helppo tehdä, sillä ne eivät tavallisesti ole aihepiiriltään arkaluontoisia. Haastattelussa kerrotut tulkinnat ja merkitykset syntyvät vuorovaikutuksesta haastattelijan ja haastateltavan välillä. Näin tutkija vaikuttaa merkityksiin, jotka syntyvät haastattelutilanteessa. (Moisala & Seye 2013, 50.) Haastattelun etuja ovat joustavuus ja se, että haastateltaviksi voidaan valita henkilöitä, joilla on kokemusta tai tietoa tutkittavasta ilmiöstä. Haastattelussa käydään keskustelua tiedonantajan kanssa, kysymyksiä voidaan toistaa ja haastattelija voi korjata väärinkäsityksiä ja selventää sanamuotoja. (Tuomi & Sarajärvi 2012, 73–74.) Haastatellessani toistin usein haastateltavan vastauksia varmistaakseni, että olen ymmärtänyt oikein.

Kaksi haastateltavista on ystäviäni ja loput kolme tiesin entuudestaan, lähinnä yliopiston tai harrastusten kautta. Koin, että henkilöiden tuttuus helpottaa haastattelujen tekemistä ja haastatteluaikojen sopimista. Haastattelutilanteet eivät tästä johtuen tuntuneet jännittäviltä

omasta näkökulmastani. Kaksi haastatteluista tehtiin haastateltavien kotona. Kaksi haastatteluista tehtiin yliopistokampuksen kahvilassa. Vaikka kahvila on julkinen tila ja siellä on ylimääräistä melua ja mahdollisia häiriötekijöitä, haastattelutilanteet olivat yllättävän vaivattomia. Yksi haastatteluista tehtiin Joensuun kampuksen Aurora- rakennuksen yläkerrassa. Paikkavalinta oli kehno liiallisen melun ja opiskelijatrafiikin takia.

Jouduimme vaihtamaan haastattelun aikana kaksi kertaa paikkaa, jotta häiriöääniä ei olisi liikaa. Ympäröivät ihmiset häiritsivät välillä haastatteluun keskittymistä. Tämä vaikutti haastattelun rytmiin, koska paikan vaihdokset paikan vaihdokset sekoittivat molempien osapuolien ajatuksia. Erilaisista olosuhteista huolimatta haastattelutilanteet olivat rauhallisia ja rentoja. Koin, että esimerkiksi kirjaston erillinen ryhmätyötila itsessään on liian eristetty tila, jolloin haastattelutilanteen rentous olisi saattanut kärsiä. Otin tietoisen riskin valitessani haastattelupaikaksi tilan, missä on paljon muita ihmisiä ja tekijöitä, johon en itse voi vaikuttaa. Välillä minun täytyi varmistaa, että olin kuullut oikein haastateltavan vastaukset, mutta yleisesti ottaen haastattelutilanteet olivat intensiivisiä.

Haastattelun tarkoituksena on välittää kuvaa haastateltavan ajatuksista, kokemuksista, tunteista sekä käsityksistä (Hirsjärvi & Hurme 2009, 41). Tavoitteena on ottaa selville, mitä haastateltava ajattelee tutkittavasta asiasta. Se on keskustelua, jossa haastattelija kysyy ja haastateltava vastaa tutkijan aloittamalla ja johdattelemalla tavalla. Nykyisin haastattelumallit ovat kuitenkin lähempänä keskustelunomaista haastattelua kuin perinteistä kysymys-vastaus-mallia. (Eskola & Suoranta 1998, 86.)

Haastateltavista kolme vastasi myös kirjoituspyyntöön. He valikoituivat siltä pohjalta myös haastatteluihin. Kaikilla oli erilainen lähestymistapa musiikkiin ja opiskeluun, mikä vaikutti osaltaan valintaan. Aineistossa käsittelen kuitenkin kirjoituspyyntöjä ja haastatteluja näiden informanttien osalta omina kokonaisuuksinaan, ellen sitä erikseen mainitse, että kyse on samasta henkilöstä.

2.4 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Yksi laadullisen tutkimuksen lähtökohdista on ymmärtää tiettyä toimintaa ja antaa teoreettisesti järkeenkäypä tulkinta jollekin ilmiölle (Eskola & Suoranta 1998, 61).

Laadullisessa tutkimuksessa syvennytään usein pieneen määrään tapauksia, jolloin tieteellisyyden mittapuu aineistossa on sen laatu, ei niinkään sen määrä. Tilastolliset yleistykset eivät siis ole laadullisen tutkimuksen tarkoitus. Aineistolähtöinen analyysi antaa perustietoa tutkittavan ilmiön olemuksesta eli tässä tapauksessa siitä, miten opiskelijoilla on tapana käyttää musiikkia opiskellessaan. Tutkijan tehtävänä on muodostaa tutkimuskohteesta historiallisesti perusteellinen ja tarkka kuva ja sijoittaa se yhteiskunnallisiin yhteyksiin. Kun kyse on harkinnanvaraisesta otannasta, tutkija rakentaa tutkimukselleen teoreettiset perustukset, jotka ohjaavat aineiston hankintaa. Koska laadullisessa tutkimuksessa on melkein aina kyseessä näyte eikä otos, voidaankin puhua harkinnanvarainen näytteestä. (Eskola & Suoranta 1998, 18–19, Tuomi & Sarajärvi 2012, 85.)

Tutkijan avoin subjektiviteetti ja se, että tutkija itse on tutkimuksensa olennainen tutkimusväline, ovat edellytyksinä kvantitatiivisen tutkimuksen tekemiselle. Laadullisessa tutkimuksessa keskeisin kriteeri luotettavuudelle onkin tutkija itse. Täten luotettavuuden arviointi koskee koko tutkimusprosessia. (Eskola & Suoranta 2008, 210.) Kysymykset kohdistuvat ensisijaisesti juuri luotettavuuden arviointiin ja siihen, kuinka tutkijana pystyn keskustelemaan ja tuomaan esille informanttien omat äänet heitä edustavalla tavalla.

Kirjoituspyynnössä lukee, että vastaukset käsitellään anonyymisti. Vastausten lähettäminen tapahtui kuitenkin sähköpostin välityksellä, jolloin henkilökohtaiset nimitiedot kustakin vastaajasta näkyivät minulle. Poistin nimet teksteistä, jotta en kiinnittäisi huomiota yksittäisiin vastaajiin. Myös muutama tuttavani oli vastannut kirjoituspyyntöön ja tunnistin heidät teksteistään. Koen, että asialla ei kuitenkaan ollut merkitystä analyysin kannalta, sillä käsittelin ja analysoin jokaista vastausta tutkimuksen omista lähtökohdista enkä alleviivaamalla yksittäisiä henkilökohtaisia tekijöitä. Analyysin kannalta esimerkiksi vastaajien sukupuolella ja syntymävuodella ei ollut minkäänlaista merkitystä. Sen sijaan pääaine oli tähdellisempi tieto, sillä esimerkiksi laulukielen merkitys nousi yhdeksi mielenkiintoiseksi tekijäksi eri alojen opiskelijoiden keskuudessa.

Haastattelupaikkojen valinta lukeutuu tutkimuseettiseksi ongelmaksi. Haastattelut tapahtuivat julkisissa tiloissa, missä haastateltavan anonymiteetti ei ollut suojassa.

Haastateltavat eivät ilmaisseet erikseen mielipidettään haastattelupaikasta.

Muistelu voi käsittää omaan elämään liittyviä konkreettisia asioita, kokemuksia, elämyksiä ja tapahtumia, mutta myös yleisiä käsityksiä elämästä ja itsestä kulttuuriolentona (Korkiakangas 2005, 129). Tämän tutkimuksen kontekstissa muistelu liittyy enemmän yksilön omiin opiskelutapoihin ja -rutiineihin, joita he vastauksissaan käsittelevät ja joita olemme haastateltavien kanssa käyneet läpi. Aineiston siteeraaminen tuo tutkimukseen moniäänisyyttä, joka on ominaista laadullisille aineistoille. Tämä vaatii tulkitsevaa analyysia, joka auttaa tutkijaa ymmärtämään sekä aineistojen sisällöllisiä merkityksiä että

”erilaisten muisteluaineistojen rakentumiseen liittyviä ominaisuuksia ja säännönmukaisuuksia”. (Korkiakangas 2005, 131–132.) Haasteita luo se, että aineistosta nousee esiin paljon mielenkiintoisia lähestymistapoja opiskeluun ja musiikin kuunteluun, mutta kaikkea ei voida esitellä, analysoida ja ottaa huomioon tässä tutkimuksessa.

Olen pyrkinyt tuomaan kaikkien informanttien äänet kuuluviin, mutta on väistämätöntä, että toiset nousevat enemmän esiin kuin toiset. Osa vastaajista kirjoitti lyhyesti, joka jo itsessään johtaa siihen, että tutkittavaa aineistoa ei heidän kohdallaan ole paljon.

3 MUSIIKIN KUUNTELUTAVAT JA OPISKELUYMPÄRISTÖ

Tässä luvussa esittelen tutkimuskirjallisuudessa esiintyviä käsitteitä, jotka liittyvät musiikin kuunteluun ja erilaisiin musiikin kuuntelutapoihin. Lisäksi selvitän opiskeluympäristöön kytkeytyviä tekijöitä.

3.1 Passiivinen kuunteleminen ja taustamusiikki

Passiivinen kuunteleminen, tai musiikin taustalla soiminen, on yleisin tapa kuunnella musiikkia. Tällöin musiikkia kuunnellaan samalla kun tehdään jotain muuta. (Bossius &

Lilliestam 2011, 112.) Tämän tutkimuksen kontekstissa passiivinen kuuntelu käsittää opiskeluun liittyvän aktiviteetin, kuten lukemisen tai kirjoittamisen, yhdistettynä musiikin kuunteluun. Opiskelusta muodostuu näin ollen ensisijainen aktiviteetti, jolloin musiikki jää taka-alalle soimaan.

Termiä taka-alalla kuuntelu, ’background listening’, on myös kritisoitu, sillä se asettaa musiikin nimensä omaisesti taka-alalle ja toisen aktiviteetin etualalle. Ajatuksen voi kääntää myös toisinpäin ajattelemalla, että on mahdollista tehdä jotain muuta samalla, kun kuunnellaan musiikkia, jolloin musiikin kuuntelemisesta muodostuu ensisijainen aktiviteetti. (Bossius & Lilliestam 2011, 112.) Toisin sanoen, kun opiskelijat kuuntelevat musiikkia opiskellessaan, onko mahdollista ensisijaisesti kuunnella musiikkia, jolloin opiskelusta muodostuukin toissijainen aktiviteetti?

Passiivisen kuuntelemisen yhteydessä kuunneltava musiikki määrittyy taustamusiikiksi.

Passiivinen kuuntelu on ennemminkin musiikin kuulemista kuin sen kuuntelemista (Ruud 2002, 101). Musiikin kuuleminen on passiivisempaa kuin kuunteleminen ja taustamusiikin kuluttaminen on passiivista (Kassabian 2013, 8). Myös aineistossa opiskelun lomassa kuunneltavasta musiikista käytettiin sanavalintoja, kuten ”taustahäly” ja ”musiikki soi taustalla”. Käsittelen aihetta lisää luvussa 4.3. Kun musiikista puhutaan taustamusiikkina, kohdistuu siihen sama problematiikka kuin termiin taka-alalla kuunteleminen.

Susan Hallam (2012) on jaotellut neljään ryhmään vaikutukset, joita taustamusiikilla on kuuntelijaan. Ensinnäkin itse valitulla musiikilla on suuremmalla todennäköisyydellä positiivinen vaikutus kuuntelijaan, sillä yksilö valitsee musiikkinsa tiettyä tarkoitusta varten.

Musiikki on myös vahvasti yhteydessä identiteettiimme, johon myös taustalle soimaan valittu musiikki heijastuu. Taustamusiikki voi vaikuttaa epäsuorasti ihmisen hyvinvointiin ja terveyteen, sillä se saattaa ohjata käyttäytymistämme esimerkiksi ostoksilla käydessämme, mikä puolestaan vaikuttaa rahankäyttöön, henkilökohtaiseen talouteen ja sen myötä hyvinvointiin. Musiikin kuuleminen taustahälynä voi myös aiheuttaa äärimmäistä ahdistusta, sekä julkisella paikalla että kotona. (Hallam 2012, 492–493.)

Musiikin funktiona on usein säestää sellaisia toimintoja, joilla ei välttämättä ole suoraa yhteyttä itse musiikkiin. Toisin sanoen, aktiviteettien suorittaminen onnistuu ilman musiikin kuunteluakin. Tällaisessa asiayhteydessä huomio ei keskity pelkästään musiikkiin vaan myös sen vaikutuksiin. Musiikilla pyritään tehostamaan toimintaa ja vaikuttamaan haluttuun lopputulokseen. Matkustaminen, fyysinen työ (arkinen työ, siivous, ruuanlaitto), aivotyö (itseopiskeleminen, lukeminen, kirjoittaminen, ajatteleminen), ruumiillinen työ (liikunta, kivun hallinta), tunneperäinen työ (muisteleminen, tunteiden hallinta) ja osallistuminen elävän musiikin tapahtumiin katsojana ovat kategoriat, jotka esiintyvät useimmiten kirjallisuudessa liittyen tähän kontekstiin. (Sloboda, Lamont & Greasley 2009, 431–437.)

3.2 Aktiivinen kuuntelu

Aktiivinen kuuntelu on keskittynyttä kuuntelua, jolloin huomion keskipisteenä ovat musiikin äänelliset ominaisuudet (Clarke et Al. 2010, 65). Tällöin kuuntelija voi itse valita, mitä hän kuuntelee, mitä teknologiaa hän käyttää vai musisoiko hän itse. Musiikin käyttäminen tunteiden vahvistamiseen tai heikentämiseen koskee nimenomaan aktiivista kuuntelua (Theorell 2009, 9). Aktiivinen kuuntelija kiinnittää huomiota itse ääniin tai siihen, mitä nämä äänet representoivat (Clarke et Al. 2012, 66). Voidaankin pohtia, onko enemmän poikkeus kuin sääntö, että musiikkia kuunnellaan tarkkaavaisesti, niin kuin Sloboda ja hänen tutkijakollegansa väittävät (Sloboda et Al. 2009, 437).

Musiikki on helposti saatavilla, ja sen kuunteleminen on tehty mahdolliseksi suoratoistopalveluiden sekä vaivattomasti mukana kannettavien musiikin kuuntelulaitteiden ansiosta lähes missä vain ja milloin vain. Nämä musiikin kuunteluun liittyvät valinnat, kuten miten, missä ja mitä musiikkia kuunnellaan, ovat lisääntyneet. Tästä johtuen yksilön valinta kuunnella haluamaansa musiikkia on mahdollista yhä enenevissä määrin (Sloboda et Al.

2009, 431.) Tästä johtuen on helppoa vetää nopeita johtopäätöksiä siitä, että aktiivinen musiikin kuunteleminen olisi enemmistön tapa kuunnella musiikkia. On kuitenkin mahdotonta määritellä, milloin kuuntelija kuuntelee musiikkia aktiivisesti ja milloin hän siirtyy passiivisen kuuntelun tilaan.

Brittiläinen musiikkipedagogi Lucy Green (2001) on määritellyt kolme erilaista kuunteluun kohdistuvaa käsitettä, jotka sopivat erityisesti kontekstiin, jossa muusikot kuuntelevat musiikkia oppiakseen soittamaan. Näitä ovat määrätietohakuinen (purposive), tarkkaavainen (attentive) kuuntelu sekä harhaileva tai huomion vievä (distracted) kuunteleminen.

Määrätietohakuinen kuuntelu liittyy siihen, kun muusikko tietoisesti kuuntelee musiikkia esimerkiksi poimiakseen soinnut kappaleesta, jonka haluaa oppia soittamaan. Kuuntelulla on tällöin päämäärä. Tarkoituksellinen kuuntelu on samalla tavalla havainnoivaa ja keskittynyttä kuuntelua kuin määrätietoinen kuuntelukin, mutta tällöin musiikkia kuunnellaan tavoitteettomasti ilman etukäteen asetettua päämäärää, kuten oppia soittamaan kappale tai kuvailemaan sitä yksityiskohtaisesti kuuntelun jälkeen. (Green 2001, 23–24.) Määrätietohakuinen ja tarkkaavainen kuuntelu ovat aktiivista kuuntelua, sillä molempiin kuuntelumuotoihin liittyy keskittyminen musiikkiin. Harhaileva, huomion vievän kuuntelun tarkoituksena on puhtaasti nautinto ja viihteellisyys. Tällöin musiikkivalinnat tehdään itse, mutta keskittyminen saattaa vaihdella niin, että välillä huomio kiinnittyy ajoittain musiikillisiin seikkoihin, ja välillä musiikkia ei huomaa ollenkaan. Tähän liittyy myös niin sanottu ”pelkkä kuuntelu”, jolloin tiedostamme, että musiikki soi, muttemme erityisesti kiinnitä siihen huomiota. Toisin sanoen musiikkia kuullaan, mutta ei kuunnella. (Green 2001, 24.)

Vaikka Green on yhdistänyt edellä mainitut kuunteluun liittyvät käsitteet musiikkipedagogiikkaan, niitä voi mielestäni myös soveltaa opiskelijoiden tapoihin kuunnella musiikkia. Tarkkaavainen kuuntelu sopii tilanteeseen, jossa opiskelija virittäytyy

opiskelutilanteeseen musiikin avulla tai tietoisesti yrittää viedä ajatukset pois opiskelusta.

Tällöin fokuksen pitää kuitenkin olla musiikissa. Yleisimmin opiskelun yhteydessä kuitenkin tapahtuu harhailevaa kuuntelua ja kuulemista, joka on passiivisempaa.

Keskittyminen harhailee opiskeltavan asian ja musiikin välillä. Tästä johtuen päädyin suomennokseen harhaileva, huomion vievä kuuntelu, vaikka se ei suoraan vastaa käsitteen

’distracted’, eli ’hermostunut, hämmentynyt’, merkitystä.

Kuten edelläkin on mainittu, todellisuudessa rajan vetäminen ensi- ja toissijaisen kuuntelun välillä ei ole niin yksinkertaista, mitä jaottelu antaa ymmärtää. Eronteko aktiivisen ja keskittyneen sekä passiivisen ja taustakuuntelun välillä on lähinnä teoreettinen pelkistys, sillä kuuntelukokemukset ovat usein sellaisia, että niitä on hankala luokitella kumpaankaan kuuntelutyyppiin (Clarke et Al. 2012, 65). Samassa tilassa luotu tai kuunneltu musiikki voi olla yhdelle taustamusiikkia siinä missä sama musiikki voi olla toiselle aktiivista musiikin kuuntelua. Vaikka näyttäisi siltä, että kuuntelija keskittyy musiikkiin, voivat hänen ajatuksensa vaeltaa aivan muualla kuin musiikissa. (Hallam 2012, 491.) Myös Green (2002, 24) muistuttaa, että kuuntelutyypit eivät ole toisistaan irrallisia, vaan kuuntelija saattaa vaihtaa kuuntelutapaansa kesken kaiken tai jopa kokea kaikki kuuntelun muodot yhden musiikkikappaleen aikana. Koska musiikki synnyttää ja herättää meissä tunteita, musiikin kuunteleminen on aina aktiivista. Kuuntelija itse antaa merkityksiä musiikille. Musiikki valitaan fyysisen ympäristön tai aktiviteettien mukaan. (Bergh & DeNora 2009, 106.) Musiikin kuuntelua kuvaa osuvasti käsite paralleeliaktiviteetti (ruots. parallel aktivitet).

Käsite korostaa sitä, että pää- ja sivutoiminen kuuntelu ovat harvoin hierarkisoitavissa.

Toisin sanoen, musiikin kuuntelusta muodostuu samassa tilanteessa sekä pää- että sivutoiminen aktiviteetti, joiden välillä kuuntelija seilaa. (Bergman 2009, 43.)

Ihmisen suhde ympäristöön muokkaantuu akustisen ympäristön virikkeiden vaikutuksesta.

Virikkeet vaikuttavat siihen, kuinka ääniympäristöä edelleen tuotetaan sekä kuultua ympäristöä merkityksellistämällä että tuottamalla konkreettista ääntä. Näin ollen ympäristön ja ihmisen välinen suhde on jatkuvan vuorovaikutuksen tulosta. Katsontakannasta riippuen äänimaiseman voi käsittää fyysisesti kuultavaksi ympäristöksi sekä mielenmaisemaksi, joka rakentuu tietyn paikan äänten merkityksistä. (Vikman 2007, 14.)

3.3 Jokapaikkainen kuuntelu ja kuuntelutavat

Anahid Kassabianin määritelmän mukaan jokapaikkainen, kaikkialla läsnä oleva kuuntelu on kuuntelutapa, jossa musiikkia kuunnellaan muiden aktiviteettien ohella tai samanaikaisesti niiden kanssa (Kassabian 2013, 9). Samassa yhteydessä puhutaan myös jokapaikkaisesta eli ubiikkimusiikista (ubiquitous music) (Uimonen 2012, 98).

Musiikki on helposti saatavilla, valitsemaansa musiikkia voi kuunnella samoin tein puhelimesta, tietokoneelta suoratoistona kuten Spotifysta tai YouTubesta.

Äänitysteknologian kehittymisen myötä sekä esiintymistila että kuuntelijan tila ovat muokkaantuneet. Jokapaikkainen kuuntelu sulautuu ympäristöömme seuraten paikasta toiseen ja yhdestä aktiviteetista toiseen. (Kassabian 2013, 10.) Jos ihminen elää

”tunkeilevassa” ääniympäristössä eli paikassa, missä on paljon erilaista ääntä, sitä täytyy oppia käsittelemään esimerkiksi harjoittelemalla ja niin sanotusti poiskuulemalla ääniä, jotka eivät miellytä (Lilliestam 2006, 43). Tämä pätee lähinnä meluisassa ympäristössä, mutta on mielestäni sovellettavissa myös opiskeluympäristöihin, varsinkin julkisella paikalla opiskeltaessa.

Musiikki on kaikkialla läsnä oleva kumppani arjessa (Schäfer et al. 2013, 1; DeNora 2000).

Tätä faktaa ja musiikin ubiikkiutta tukevat myös tilastot suomalaisten tavoista kuunnella musiikkia. Vuonna 2015 tehdyn tutkimuksen mukaan Spotify tai sitä vastaava suoratoistopalvelu on noin 1,5 miljoonalla eli yli kolmanneksella 15-79–vuotiaalla suomalaisella käytössä, mp3-soitinta tai iPodia käyttää 1,4 miljoonaa suomalaista ja noin 3,3 miljoonaa Suomen kansalaisista omistaa puhelimen tai USB-muistitikun, jolle voi tallentaa musiikkia. Musiikkia kuunnellaan eniten radiosta ja toiseksi eniten fyysisiltä äänitteiltä, mutta aktiiviset kuuntelijat käyttävät YouTubea enemmän musiikin kuunteluun kuin äänitteitä. (Taloustutkimus2015, 4–11.)

Ola Stockfelt (1997) on kirjoittanut kuuntelutavoista (adequate modes of listening). Sama musiikkiesitys voi liittyä eri kuuntelutilanteisiin. Kuuntelijalla on valikoima erilaisia kuuntelutapoja, jotka vaihtelevat tilanteen mukaan. Päivittäiseen kuunteluun vaikuttaa tilanne, missä musiikki kohdataan. Se, minkä kuuntelutavan kuuntelija omaksuu, riippuu

siitä, miten kuuntelija valitsee kuunnella musiikkikappaletta. Tämä ei ole vapaata eikä sattumanvaraista. (Stockfelt 1997, 132–137.)

Erilaiset musiikin kuuntelutilanteet antavat erilaisia laadun normeja sekä musiikkikappaleelle että kuuntelijan aktiivisuudelle. Kuuntelutapojen toisessa ääripäässä ovat asiantuntijakuuntelijat, kun taas toisessa päässä ovat henkilöt, jotka ovat taustamusiikin vieteltävissä ja valloitettavissa. Kuuntelijan strategia on vaihtaa kuuntelutapaa ja kiinnittää huomiota musiikkiin eri asteilla. (Stockfelt 1997, 141–142.) Kassabian kuvailee Stockfeltin (1997, 143) suhtautumista musiikkiin järjettömän tuntuiseksi, ja jopa mahdottomaksi sekä pohtii, miten jotain sellaista voidaan tutkia, johon ei periaatteessa kiinnitetä huomiota (Kassabian 2013, xxi).

3.4 Fyysinen ja psyykkinen opiskeluympäristö

Opiskelu tapahtuu aina jossain paikassa. Opiskelijalla itsellään on useimmiten mahdollisuus vaikuttaa siihen, missä opiskelu tapahtuu, sillä jokaisella on omat henkilökohtaiset mieltymyksensä opiskelupaikan ja ympäristön suhteen. Opiskeluympäristössä oleviin ja tapahtuviin tekijöihin ei kuitenkaan aina voi itse vaikuttaa, mutta useimmiten pyrkimyksenä on optimoida opiskelutilanne mahdollisimman miellyttäväksi juuri siinä paikassa ja siinä hetkessä. Paikan valintaan vaikuttaa paljolti se, millainen opiskelumuoto minäkin hetkenä on kyseessä. Lukemiseen tarvittava materiaali luetaan suurimmaksi osaksi tabletilta, (kannettavalta) tietokoneelta sekä kirjoista ja monisteista sekä henkilökohtaisista muistiinpanoista. Opiskeluun tarvittavat apuvälineet, kuten tietokoneohjelmat, laskimet ja sanakirjat, ovat opiskelualasta riippuen joillekin välttämättömiä. Kirjoittaminen ja muistiinpanojen tekeminen tapahtuu yleensä käsin paperille tai tietokoneelle.

Samalla tavalla kun musiikin kuuntelemisesta on tullut jokapaikkaista, voisi opiskelunkin määrittää niin. Ubiikki opiskelu on 2010-lukua kannettavine tietokoneineen, tabletteineen ja älypuhelimineen. Merkittävä osa opiskelumateriaalista on saatavilla verkossa ja teknologian käyttäminen ja hyödyntäminen opiskelussa on paitsi välttämätöntä, mutta myös itsestäänselvyys.

Käytän tässä tutkimuksessa käsitettä opiskeluympäristö, jonka voi käsittää moniulotteisesti sekä fyysisenä, psyykkisenä että sosiaalisena ympäristönä. Didaktiikassa opiskelu- tai oppimisympäristöllä tarkoitetaan oppimiseen vaikuttavia tekijöitä, joiden on tarkoitus edistää oppimista. Opiskeluympäristö on omien voimavarojen, opetustoiminnan sekä opiskelutaitojen ohella yksi vaikuttava tekijä opiskelijan opiskelukykyyn. (Kunttu 2008, 3018–3020.)

Sisäisessä oppimisympäristössä oppijaan vaikuttavat asiat, joihin ohjaajalla on vaikutusta, mutta joita pelkästään oppija itse voi muuttaa, kuten tiedot ja taidot, emootiot ja asenteet.

Ulkoinen oppimisympäristö muodostuu oppimista ohjaavista, fyysisistä sekä sosiaalisista, tekijöistä. Näitä ovat oppimisympäristö, vuorovaikutus, tehtävät, ohjaaja, opiskelijat ja erikokoiset ryhmät. (Koli 2003, 159–160; Atjonen & Uusikylä 2005, 155–156.) Opiskeluympäristö liitetään vahvasti nimenomaan opetustilanteeseen. Didaktiikan jättäminen taka-alalle ja ulkoisen oppimisympäristön tarkastelu tämän tutkimuksen lähtökohdista antaa näkökulmaa opiskelijaympäristön määrittämiselle. Ulkoisen ympäristön vaikuttamiseen ja muokkaamiseen voivat osallistua kaikki mukana olevat henkilöt (Koli 2003, 160). Esimerkiksi kirjastoympäristössä tämä pätee vallan hyvin. Ympäristöstä pyritään muokkaamaan itselle mieluinen, tapahtuipa opiskelu yliopistolla, kotona tai kirjastossa. Jo pelkkä opiskelupaikan valitseminen itsessään on osa mieluisan opiskeluympäristön luomista. Fyysinen opiskeluympäristö koostuu paitsi erilaisista oppimisympäristöistä ja fyysisistä opiskeluolosuhteista, mutta myös opintojen järjestämisestä, opetusvälineistä ja taukotiloista (Kunttu 2008, 3020).

Tässä tutkimuksessa käytän ja keskityn käsitteisiin fyysinen ja psyykkinen opiskeluympäristö. Fyysinen ympäristö käsittää ajatuksen siitä, että kaikki läsnäolijat vaikuttavat ympäristöön. Toisaalta fyysinen ympäristö on myös se paikka, missä opiskellaan ja tehdään, ja siihen liittyy muun muassa teknologia, valaistus ja työergonomia. Psyykkisellä ympäristöllä tarkoitan juuri sitä mielensisäistä tilaa, mikä opiskellessa vallitsee, esimerkiksi opiskelijan vireystila, keskittymiskyky ja mielentilan säätely.

4 MUSIIKIN MERKITYKSET OPISKELUYMPÄRISTÖSSÄ

Tässä luvussa keskityn tarkastelemaan ympäristön merkitystä opiskelussa. Käsittelen sekä sitä, miten aineistossa tuodaan esille opiskeluympäristöön liittyviä fyysisiä ja psyykkisiä tekijöitä, että millä tavalla opiskelijoilla on tapana muokata omaa opiskeluympäristöään musiikin avulla. Merkillepantavaa on, että kirjoituspyynnössä (ks. liite 1) olevat apukysymykset eivät liity varsinaisesti millään tavalla opiskeluympäristöön. Toisaalta apukysymys ”Millainen on tyypillinen opiskelupäiväsi?” on sellainen, jonka kautta monet vastaajista ovat ajautuneet kirjoittamaan hieman opiskeluympäristöstäänkin. Yli puolet vastaajista (18/26) kuitenkin mainitsivat jossain muodossa paikan, missä opiskelu yleensä tapahtuu, tai se oli helposti pääteltävissä vastauksista. Esimerkiksi iltatyöskentely luentomateriaalien, kirjoitustehtävien tai tenttiin lukemisen parissa on oletettavasti kotona opiskelua, sillä kampuskaupunkien kirjastot eivät ole auki iltamyöhään. Haastatteluissa sen sijaan jokaiselta informantilta on erikseen kysytty (ks. liite 2), missä he tavallisesti opiskelevat. Tämä selittää sen, miksi aineistoesimerkit ovat välillä epätasapainossa haastattelujen ja kirjoituspyynnön vastausten välillä. Opiskelupaikkaa koskevat suorat kysymykset on kysytty haastatteluissa, minkä johdosta aineistoesimerkkejä on enemmän haastattelumateriaalista kuin kirjoituspyyntöön tulleista vastauksista.

4.1 Opiskelupaikan valinta

Opiskelupaikan valintaan vaikuttavat useimmiten käytännön syyt, kuten opiskeluympäristön virikkeellisyys, opiskeluun vaadittavat tekniset resurssit sekä se, millainen opiskelumuoto kullakin kerralla on kyseessä. Nämä kaikki ovat fyysiseen opiskeluympäristöön luokiteltavia tekijöitä. Suurin vaikuttava tekijä opiskelupaikan valitsemisessa on kuitenkin opiskelijan henkilökohtaiset mieltymykset. Tarvitseeko opiskelija täydellisen rauhan ympärilleen, vai onko ihanteellinen opiskeluympäristö esimerkiksi sellainen paikka, missä saa olla pientä puheensorinaa tai muuta ääntä? Kaikki tämä riippuu opiskelijan omista valinnoista ja tottumuksista. Toisin sanoen, yhtä tiettyä ja parasta opiskeluympäristöä ei ole mahdollista määrittää, mutta ympäristöä on kuitenkin mahdollista optimoida tilanteen mukaan.

Aineistosta ei käy erikseen ilmi, mitä Itä-Suomen yliopistosta ja siellä olevista

opiskelutiloista ajatellaan yleisesti opiskeluympäristönä. Vuonna 2011 Itä-Suomen yliopistossa opintonsa aloittaneiden opiskelijoiden mukaan 81 prosenttia on ollut sitä mieltä, että yliopisto on motivoiva opiskeluympäristö. Saman kyselyn mukaan yliopiston tilat ovat viihtyisiä ja toimivia 75 prosentin mielestä. (Junkkarinen 2012, 27–32.)

Tämän tutkimuksen aineiston mukaan opiskelupaikkana on yleensä joko koti tai yliopiston kampuskirjasto. Esimerkiksi H1 opiskelee useimmiten itsenäisesti kotona, paitsi silloin, kun hänen pitää lukea. Silloin hän menee yliopistolle. (H1.) H2 suunnittelee tunteja yliopistolla, mutta kirjatentteihin hän lukee kotona. Myös H3 lukee tentteihin mieluummin kotona. (H2;

H3.) H4 kertoo opiskelevansa mieluiten oman työpöytänsä ääressä. Hänen mukaansa on yliopistolle meneminen tuntunut ”isommalta vaivalta kun se että ottaa tietokoneelta kaiken esille ja opiskelee kotona” (H4). Myös H5 työskentelee oman tietokoneensa ääressä (H5).

Aineistonäyte puhuu sen puolesta, että opiskelupaikan valitsemisessa korostuvat henkilökohtaiset mieltymykset. Aineistosta käy myös ilmi, että osa vastaajista on testannut erilaisia opiskeluympäristöjä ja sitä kautta huomannut, mikä toimii parhaiten omalla kohdalla.

Tekniset resurssit, jotka vaikuttavat opiskelupaikan valintaan, koskevat aineiston mukaan lähinnä tietokoneita. Kirjoittaminen koetaan mieluisampana, kun omaa tekstiään voi tarkastella isommalta näytöltä (H2, H3). Opiskelumateriaalin helppo saatavuus omalta koneelta mainitaan myös yhtenä syynä sille, miksi opiskelupaikaksi valitaan koti (H4). Kun materiaali on verkossa, opiskella voi lähes missä vain. Teknisiin resursseihin luokittuvat myös opiskeluun vaadittavat tietokoneohjelmat. Esimerkiksi koodauksen tehtävien tekemiseen yliopisto ei ympäristönä haastateltavan mielestä sovi. Koodaus on helpompaa omalla koneella, koska ”koulun koneella kaikki on eri tavalla”. (H5.)

Opiskeluympäristön virikkeellisyys voidaan kokea sekä positiivisena että negatiivisena tekijänä. Useimmiten opiskelijat yrittävät välttää keskittymiskykyä mahdollisesti huonontavia tekijöitä, kuten sosiaalisen median käyttöä (Facebook) tai esimerkiksi musiikin kuuntelua. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö moni niin tekisi. Esimerkiksi H3 kertoo haastattelussa, että Facebook on hänellä usein auki yliopiston kirjastolla, kun hän kirjoittaa.

Hän saattaa välillä seurata ja kommentoida keskusteluja, joissa on itse mukana. (H3.) Liika