AINEENHALLINTAA JA PEDAGOGIIKKAA - Maantieteen lukio-opettajien käsityksiä pätevyydestä
Veera Ylöstalo 259508 Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen Pro gradu-tutkielma
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE Tässä Pro gradu -tutkielmassa selvitetään lukio-opettajien käsityksiä ammatillisen pätevyytensä muodostumisesta ja yliopistokoulutuksen merkityksestä siinä sekä maantieteen lukio-opettajien pätevyyden muodostumista yleisellä tasolla. Teoreettinen viitekehys muodostuu pätevyyttä ja kompetenssia kuvaavista teorioista, maantieteen pedagogiikkaa ja didaktiikkaa käsittelevistä aiemmista tutkimuksista ja lukiojärjestelmää ja opettajuutta koskevasta kirjallisuudesta.
Tutkielman aineistona on kuusi maantieteen lukio-opettajan haastattelua. Haastateltavat ovat maantieteitä pääaineenaan opiskelleita ja lukiossa vähintään viisi vuotta työskennelleitä maan- tieteen opettajia. Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituina teemahaastatteluina, jotka litteroi- tiin ja analysoitiin fenomenografisen analyysin avulla.
Tutkimustulokset osoittavat maantieteen lukio-opettajien pitävän keskeisimpinä pätevyyttä il- mentävinä tekijöinä vahvaa aineenhallintaa ja pedagogisia taitoja. Lukio-opettajan pätevyyteen kuuluu lisäksi jatkuva ainekohtaisten tietojen ja taitojen ylläpito, joista tietoteknisten taitojen rooli korostuu erityisesti. Omaa pätevyyttä tarkastellaan työssä jaksamisen ja riittävyyden tun- teen kautta. Pätevyyden tunnetta vahvistavat opetustyössä hyödyllisiksi koettujen persoonan piirteiden ja tietojen ja taitojen hallinta. Lisäksi kollegojen ja rehtorin tuen koetaan vahvistavan omaa pätevyyden tunnetta. Pätevyyden muodostumisessa ja pätevyyden tunteen vahvistumisessa työstä saadulla kokemuksella ja työssä oppimisella on keskeinen rooli. Koulutuksen nähdään antavan pohjan pätevyyden kehittymiselle. Pääaineopinnot muodostavat pohjan maantieteellisel- le ajattelulle ja työtavoille, kun taas pedagogiset opinnot nähdään opetusharjoitteluja lukuun ottamatta irrallisina työelämästä.
Maantieteen opettajien käsitykset pätevyyden muodostumisesta ja koulutuksen merkityksestä siihen noudattelevat pätevyyden ja kompetenssin jäsentymistä kuvaavia malleja. Tutkimustulok- set ovat linjassa aiempien opettajien pätevyyttä käsittelevien tutkimusten kanssa ja vahvistavat aiemmissa tutkimuksissa esiin tulleita opettajan pätevyyden osa-alueita. Yhtä lailla koulutuksen ja työelämän kohtaamattomuuteen liittyvät ongelmat ovat havaittavissa aiemmissa tutkimuksis- sa.
Tekijä: Veera Ylöstalo Opiskelijanumero: 259508
Tutkielman nimi: Aineenhallintaa ja pedagogiikkaa – Maantieteen lukio-opettajien käsityksiä pätevyydestä
Tiedekunta: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Pääaine: Maantiede
Työn laatu: Pro gradu -tutkielma Ohjaaja: Minna Tanskanen Sivumäärä: 69 + 4
Aika: 26.4.2021
Avainsanat: maantiede, lukio, opettajuus, pätevyys, kompetenssi, fenomenografia
Sisällys
1 Johdanto ... 4
1.1 Maantieteen opettajuutta tutkimassa ... 4
1.2 Aiempi tutkimus ja sijoittuminen tutkimuskentälle ... 6
1.3 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymys ... 8
2 Maantiede tieteenä ja lukion oppiaineena ... 9
2.1 Mitä maantiede on? ... 9
2.2 Muuttuva lukioinstituutio ja Lukion opetussuunnitelman perusteet ... 11
2.3 Maantieteen lukio-opetus ... 14
3 Pätevyys ja kompetenssi tutkimuskohteena ... 17
3.1 Pätevyys ja kompetenssi yleisesti ... 17
3.2 Opettajan pätevyys ja opettajaksi kasvaminen... 21
4 Tutkimuksen toteutus ... 26
4.1 Laadullinen tutkimus ... 26
4.2 Fenomenografinen tutkimus ... 27
4.3 Aineistona puolistrukturoidut teemahaastattelut ... 31
4.4 Tutkijan ennakkokäsityksiä aiheesta ... 32
5 Analyysi ja tulokset ... 33
5.1 Sisällöllinen katsaus haastatteluihin ... 33
5.2 Käsityksiä pätevyydestä ... 38
5.3 Minä osaan, sopeudun, jaksan ja riitän ... 39
5.4 Aineenhallintaa ja pedagogiikkaa ... 44
5.5 Tieteellistä ajattelua ja pedagogista turhautumista ... 47
6 Johtopäätökset ja pohdinta ... 50
6.1 Johtopäätökset ... 50
6.2 Pedagogista taituruutta, didaktista taikuruutta ... 52
6.3 Suuntaviivoja kompetenssin määrittelyyn ... 57
6.4 Arvio tutkimuksen onnistumisesta ja ideoita jatkotutkimukseen ... 58
Lähteet………..61 Liitteet
Liite 1: Haastattelurunko
Esipuhe
Koulutus ja työ, johon se valmistaa, piirtävät elämän suuntaviivoja voimakkain vedoin. Itse olen saanut tähän prosessiin apua usealta taiteilijalta, jotka ovat tukeneet ja auttaneet minua koulu- tuspolullani. Haluan kiittää jokaista opinnoissani minua auttanutta henkilöä. Kiitos kandi- ja gradutyöni ohjaajalle panoksestasi. Kiitos opiskelutoverit ja opettajakunta. Kiitos ystävät, har- raste- ja työkaverit, teitte opiskeluvuosista merkityksekkäitä. Kiitos niistä sanoista, joiden seura- uksena tein päätöksen vaihtaa alaa ja hakea yliopistoon.
Erityiset kiitokset haluan osoittaa vanhemmilleni taustatuesta ja Saralle kannustuksesta ja ym- märryksestä opiskelujeni aikana. Suuri kiitos Marille kaikesta avusta opinnäytteiden kanssa, ilman tukeasi haaveilisin edelleen valmistumisesta.
Opintojen ohella työskennellessä kohtasin monia upeita henkilöitä asiakkainani. Eräs kyseisellä työpaikalla viimeisiksi jääneistä työvuoroistani johti varsin merkitykselliseen asiakaspalauttee- seen, jonka runomuotoisen osan liitän tähän. Teen nyt matkaa seuraavaan säkeeseen.
Jos haluat tehdä ihmisen onnelliseksi, niin täytä hänen kätensä työllä, sydämensä rakkaudella, mielensä tarkoituksella,
muistinsa hyödyllisellä tiedolla, tulevaisuutensa toivolla
ja vatsansa ruoalla.
- Frederick E. Crane
1 Johdanto
1.1 Maantieteen opettajuutta tutkimassa
Opettajuus, muutos opiskelijasta opettajaksi ja ensimmäiset opetusvuodet pitävät sisällään mo- nia ennakkokäsityksiä. Nuorelta opettajanalulta täytyy löytyä aimo annos tahtoa ja uskallusta kohdata nämä käsitykset ja todistaa ne oikeiksi tai vääriksi aloittaessaan samalla ammatillisen kasvun osana kouluyhteisöä ja kouluinstituutiota. Olen itse kuullut lähes kauhukertomuksia sii- tä, kuinka uudella opettajalla ei ole luokassa auktoriteettia ja olemattomien aineistovarastojen vuoksi tehtäviä oppilaille tehdään yöt ja viikonloput läpeensä. Kertomukset kollegoista ja oppi- laista perheineen vaihtelevat mahtavista persoonista mahdottomiin tilanteisiin. Tieteenalakoh- taisten ja pedagogisten opintojeni aikana olen syventänyt maantieteellisen ajattelun taitoja, laa- jentanut lukiossa opittuja tietoja maantieteellisistä ilmiöistä ja oppinut uutta opetusteorioiden perusteita, mutta samalla valmistumisen lähestyessä tiedostan aina vain selkeämmin, että olen oppinut opettajan arjesta ja kouluinstituutioon liittyvistä muista toiminnoista hyvin vähän. Olen myös havainnut, että paljon sellaisia tietoja ja taitoja, joita tulen tarvitsemaan maantieteen ope- tuksessa, on valmistuttuani ehtinyt jo painua muistin taka-alalle. Yhtäältä koen opintojeni val- mistaneen minua opetustyöhön. Pedagogisen ajattelun kehittyminen, tiedon käsittely- ja sovel- tamistaitojen karttuminen sekä henkinen kasvu kohti maantieteen opettajuutta ovat lisänneet tunnettani pätevöitymisestä maantieteen opettajaksi. Opettajankoulutuksessa onkin tavoitteena käynnistellä opiskelijan ammatillista kehitystä kohti opettajuutta. Jonkinlainen käsitys omasta opettajuudestaan, sisältäen motivaation ja pyrkimyksen alun perin suuntautua opetusalalle, on opiskelijalla jo ennen opintojen alkua. Opettajankoulutuksen aikana opiskelija saa kuitenkin lisää työkaluja opettajuutensa rakentamiseen ja reflektiivistä ohjausta toimintansa kehittämisen tueksi, ja itsereflektiivisten taitojen karttuessa tuleva opettaja saa perustan ja välineet työelä- mään ja itsenäiseen opettajuuden kasvuun ja kehitykseen. (vrt. Korhonen 2005, 230; Silkelä 2004, 248).
Tutkimukseni lähtökohtana on selvittää, millaisena jo jonkin aikaa työelämässä olleet maantie- teen opettajat käsittävät pätevyytensä maantieteen opettamiseen lukiossa. Mitkä tekijät opettaji- en mielestä vaikuttavat maantieteen lukio-opettajan pätevyyden muodostumiseen ja minkälaise- na he kokevat maantieteen aineenopettajuuteen tähdänneen yliopistokoulutuksen pätevyytensä muodostumisessa? Lähestyin aihepiiriä jo kandidaatintutkielmassani Sähköinen lukion maantie- de - Sähköistyneen ylioppilaskokeen vaikutukset maantieteen opetukseen lukio-opettajan silmin
(2019), jossa tutkimukseni kohdentui ensisijaisesti opettajien kokemuksiin sähköistyneen yliop- pilaskokeen vaikutuksista opetuksen järjestämiseen. Opetuksen toteutukseen kohdentuneesta tutkimuksesta aion siirtyä tarkastelemaan laajemmin opettajien kokemuksia ja käsityksiä lukion maantieteen opettajan pätevyydestä ja kompetenssista.
Tutkimukseni keskeisiä käsitteitä ovat pätevyys ja kompetenssi. Tarkastelen pätevyyttä opettaji- en kokemuksien kautta. Koettu pätevyys kuvastaa yksilön kokemusta omista tiedoista, taidoista, valmiuksista, tavoitteista, motivaatiosta ja yksilöllisistä ominaisuuksista, joilla on yksilön mie- lestä sekä merkitys ja vuorovaikutusta tarkasteltavassa tilanteessa, eli kohteessa ja systeemissä (vrt. Väärälä 1998, 21). Koettu pätevyys muodostuu siis yksilöllisesti jokaiselle haastatellulle, joskin tulkinnan taustalla ovat pätevyyden määritelmät aiemmissa tutkimuksissa. Kompetenssil- la tarkoitetaan suppeammin nimenomaan ammatillista pätevyyttä, ammattitaitoa ja kelpoisuutta.
Lähestyn aihetta fenomenografian näkökulmasta eli tutkimuksessani keskityn tarkastelemaan sitä, miten haastateltavien käsitykset koetusta pätevyydestä ja kompetenssista eroavat toisistaan.
Tutkimusaineistoni koostuu kuudesta puolistrukturoidusta teemahaastattelusta, joista pyrin löy- tämään pätevyyttä, sen muodostumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä kuvaavia ilmaisuja. Tulkit- sen ilmaisuja fenomenografisen analyysin avulla etsien ilmaisujen merkityksistä yhtenevyyksiä ja eroja ja muodostaen näistä käsityskategorioita, joiden pohjalta tarkastelen pätevyyden muo- dostumiseen vaikuttavia tekijöitä ja koulutuksen merkityksiä pätevyyden muodostumisessa. Li- säksi tarkastelen haastattelujen sisältöjä pintapuolisesti sisällönanalyysin keinoin, mutta tutki- mus ja sen tulokset rakentuvat ensisijaisesti fenomenografisen analyysin pohjalle.
Pätevyyden lisäksi kartoitan myös tarkemmin sitä, miten opettajat kokevat maantieteen ja kasva- tustieteen opintojen valmistavan heitä opetustyöhön ja miten koulutuksen rooli näkyy suhteessa muihin koetun pätevyyden muodostaviin tekijöihin. Olen rajannut tutkimukseni koskemaan lu- kion opettajia ja opetusta. Pätevyyttä peilataan maantieteen lukio-opetukseen, ja tutkimuksessa esiin tulleet opetuksen tieto- ja taitosisällöt pohjautuvat voimassa olevan Lukion opetussuunni- telman perusteiden 2015 (myös LOPS 2015) mukaisesti. Opetussuunnitelman valinnan perus- teena on kompromissi: toisaalta useamman vuoden lukiossa opettaneilla opettajilla on kokemus- ta useammasta eri opetussuunnitelmasta ja samaan aikaan syksyllä 2021 on astumassa voimaan uusi LOPS 2019. Opetuksen tavoitteet ja toteutus pohjaavat kuitenkin voimassa olevaan LOPS:aan 2015, joten käytän sitä tutkimukseni perustana. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että oletan haastatteluissa esiin tulleiden opetussuunnitelmaa koskevien kommenttien viittaavan LOPS 2015:aan, mikäli haastattelussa ei suoraan viitata toiseen opetussuunnitelmaan. Lukio-
opetuksessa maantieteen tieto- ja taitosisällöt ovat suuremmassa roolissa opetuksessa kuin esi- merkiksi perusopetuksessa (vrt. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 385-388), jolloin maantieteen yliopistokoulutuksen sisällöt ja edelleen niiden käytettävyys ja sovelletta- vuus ovat enemmän esillä opettamista tarkasteltaessa. Lukiokoulutus on myös korkeakouluun valmistava tutkintokokonaisuus, jolla on suuri vaikutus siihen, miten nuori sijoittuu jatkokoulu- tuskentällä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017, 27).
1.2 Aiempi tutkimus ja sijoittuminen tutkimuskentälle
Koulumaailmaan liittyviä käsityksiä, niin opettajien, oppilaiden kuin muidenkin kouluinstituuti- ossa toimivien henkilöiden, on tukittu varsin runsaasti. Viimeisen kahden vuoden aikana pelkäs- tään Itä-Suomen yliopistosta maantieteen Pro gradu-tutkimuksia on tehty muun muassa opettaji- en käsityksistä tutkivasta oppimisesta peruskoulussa ja lukiossa opinnäytteessä Maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta osana maantieteen opetusta (Aintila 2019), luon- tosuhteesta osana opetusta opinnäytteessä Biologian ja maantiedon opettajien käsitykset luon- tosuhteesta sekä sen huomioimisesta osana opetusta (Härkönen 2018) ja lukiosta valmistunei- den käsityksistä koskien maantieteen tieteenalaa laajemmin opinnäytteessä Knoppitietoa vai yleissivistystä?: lukionsa päättävien opiskelijoiden käsityksiä maantieteestä ja sen opiskelusta (Räty 2015). Tutkimuksissa paneudutaan rajattuihin maantieteen ja pedagogiikan ilmiöihin ja käsitteisiin, kuten tutkiva oppiminen ja luontosuhde, tai kuten viimeisessä maantieteeseen koko- naisena ilmiönä. Maantieteen opettamiseen liittyvät tutkimukset keskittyvät toisin sanoen varsin ymmärrettävästi suoraviivaisemmin maantieteen käsitteistöön, ilmiöihin tai teorioiden sovelta- miseen maantieteen opetuksen kontekstissa. Maantieteen aineenopettajien koettua pätevyyttä tarkastellessa maantiede tieteenalana ja opiskeltuna sekä opetettuna aineena ovat keskeinen osa tutkimustani, mutta muodostavat ennemmin kehyksen ja rajauksen tutkimukselleni, jonka kes- kiössä on pätevyyden ja kompetenssin tarkastelu maantieteen lukio-opettamisen kontekstissa.
Tutkimuksessa esiin nousevat pätevyyden ja koetun pätevyyden määritelmät eivät itsessään muodosta teoriapohjaa, sillä pätevyys on jo itsessään määritelmältään jatkuvasti muuttuvia ja sidoksissa yksilöön ja yhteiskunnalliseen kontekstiin (Kivinen 1998, 72).
Opettajien kelpoisuutta eli muodollista pätevyyttä tarkastellaan Opetushallituksen vuodesta 1999 alkaen yhdessä Opetus- ja kulttuuriministeriön kanssa järjestämässä Opettajat ja rehtorit Suomessa-tiedonkeruussa. Sen pohjalta luodaan katsaus Suomalaiseen koulumaailmaan var- haiskasvatuksesta lukio- ja ammatilliseen koulutukseen. (Opetushallitus 2020, 5.) Katsauksen tavoitteena on paitsi selvittää opettajien kelpoisuuttaa tutkimushetkellä, niin myös kartoittaa
opettajankoulutukseen liittyviä tarpeita tulevaisuudessa. Katsauksen perusteella voidaan todeta, että lukiossa toimineista maantieteen opettajista kaikilla oli muodollinen pätevyys vuoden 2019 tilastojen mukaan. (Opetushallitus 2020, 5, 12.) Muodollinen pätevyys ei kuitenkaan vastaa ky- symykseen siitä, millaisena opettajat itse kokevat oman pätevyytensä tai mitkä seikkoja he yh- distävät maantieteen lukio-opettajan pätevyyteen yleisesti. Tällä perusteella voidaan kuitenkin olettaa, että maantieteen opettajien koetun pätevyyden taustalla ei pitäisi vaikuttaa esimerkiksi kokemus muodollisesti epäpätevän kollegan kanssa työskentelystä ja että yleistä pätevyyttä pohdittaessa taustalla on oletus muodollisen pätevyyden antavasta koulutuksesta.
Jaana Kullaslahti (2011) käsittelee väitöskirjassaan Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen oman tutkimukseni kanssa samankaltaisesta näkökulmasta opetta- jan pätevyyttä ja tämän lisäksi työssä kehittymistä. Väitöskirjan tutkimus on monimenetelmälli- nen koostuen kahdeksasta haastattelusta ja kvalitatiivisesta kyselyaineistosta. Tutkimuksessa käsitellään opettajan pätevyyttä ja kompetenssia ammatillisen kasvun ja kehityksen kautta. Tut- kimuksen perusteella verkko-opettajan kompetenssi muodostuu neljästä osasta: 1. ammattialas- pesifisistä, 2. pedagogisista, 3. tieto- ja viestintäteknisistä sekä 4. affektis-konatiivisen alueen kompetensseista. Toisin sanoen alaan liittyvät taidot, pedagoginen osaaminen, opetuskanavana käytettyjen laitteiden ja ohjelmistojen hallinta sekä opettajan persoonalliset piirteet muodostavat verkko-opettajan pätevyyden kulmakiven. (Kullaslahti 2011, 4, 159.) Tutkimus peilautuu omaan tutkimukseeni pyrkiessäni selvittämään maantieteen opettajien kompetenssia.
Myös Henna Suomen (2019) väitöstyö Pätevä musiikin opettamiseen? Luokanopettajaksi val- mistuvan musiikillinen kompetenssi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden toteuttami- sen näkökulmasta on tutkimusasetelmaltaan ja kysymyksiltään erittäin lähelle omaa tutkimusta- ni. Suomen mukaan tutkimuksen fokusointi monitahoisten näkökulmien kentässä oli haastavaa (Suomi 2019, 222). Tähän haasteeseen pyrin vastaamaan valitsemalla tutkimus- ja analyysime- netelmääni huolella, perehtymällä niihin ja antamalla menetelmän ohjata ennakkokäsitysten sijaan.
Opettajan pätevyyden, kvalifikaation ja tehokkuuden arviointia on tehty myös kansainvälisellä tasolla. Ololube (2006, 13–14) on esimerkiksi tutkinut Nigerian toisen asteen opettajien pät- evyyttä (kvalifikaatiota) ja tehokkuutta väitöskirjassaan Teacher education, school effectiveness and improvement: a study of academic and professional qualification on teachers’ job effective- ness in Nigerian secondary schools. Opettajankoulutuksella on tutkimuksen mukaan suuri mer- kitys opetuksen tehokkuuteen opettajan työssä, niin oman ajankäytön, tiedonhallinnan kuin
oman ja opiskelijoiden motivoimisen kautta. Koulutus on näin ollen keskeinen opettajan amma- tillisen kompetenssin rakentaja. (Ololube 2006, 165–166.) Opettajien pätevyys on siis kytkök- sissä opetuksen tehokkuuteen.
Anulotta Marjanen (2015) on puolestaan tutkinut Pro gradu-työssään luokanopettajien asiantun- tijuuden ja opettajankoulutuksen tavoitteiden merkityksiä luokanopettajaopiskelijoille. Tutki- muksessaan hän toteaa, että opetusharjoittelussa ei opiskelijoiden tai ohjaajien mielestä pystytä saavuttamaan ”asiantuntijuutta riittävästi kehittävällä tavalla” (Marjanen 2015, 62). Samansuun- taisia huomioita on tehty myös aineenopettajien koulutuksesta. Aineenopettajien opettajankoulu- tuksessa edetään usein ainedidaktiikka edellä ja pedagoginen näkökulma huomioiden, mutta vuorovaikutuksen ja kouluyhteisön sosiaalinen aspekti on jäänyt taka-alalle (Cantell 2013, 321).
Tutkimuksessaan Marjanen (2015, 63) havaitsi myös hierarkkisiksi kuvailtuja vuorovaikutus- malleja opettajankoulutuksen, luokanopettajan työtaipaleen alun ja koulumaailman välillä; opet- tajankoulutus tavoittelee koulumaailman uudistusta, aloitteleva luokanopettaja pyrkii muovaa- maan koulumaailmaa ja toimimaan vuorovaikutuksessa sen kanssa ja samaan aikaan koulumaa- ilma nähdään verrattain staattisena ja muuttumattomana järjestelmänä. Samansuuntaisia tuloksia on saanut myös luokanopettajien ammatillisen kehityksen tarpeita ja edellytyksiä Pro gradu- työssään tutkinut Erja Leino (2009, 80), joka tutkimuksessaan havaitsi, että uransa alkutaipaleel- la olevien opettajien kasvumotivaatio on keskimäärin korkeampi ja että korkeamman kasvumo- tivaation omaavat esimerkiksi osallistuminen lisä- ja täydennyskoulutuksiin on yleisempää.
1.3 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymys
Tutkimusongelmani on ”Millaisia käsityksiä maantieteen lukio-opettajilla on omasta ja yleisesti maantieteen lukio-opettajan pätevyyden muodostumisesta, ja millaisena yliopistokoulutuksen rooli tässä käsitetään?”. Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, mistä tekijöistä opettajat käsittä- vät maantieteen lukio-opettajan pätevyyden muodostuvan sekä henkilökohtaisella että yleisem- mällä tasolla. Lisäksi pyrin kartoittamaan näkemyksiä siitä, miten maantieteen lukio-opettajat kokevat suorittamansa, maantieteen aineenopettajuuteen tähdänneen, tutkintokokonaisuuden valmentaneen heitä maantieteen lukio-opetustyöhön ja millaisena he käsittävät koulutuksen roo- lin pätevyyden muodostumisessa. Aineistonani on kuusi lukiossa maantiedettä opettaneiden ja maantiedettä pääaineenaan opiskelleiden opettajien haastattelut. Opettajien sivuainekokonaisuu- det, opetuskokemus muilla kouluasteilla sekä muissa oppiaineissa, valmistumisesta kulunut aika ja maantieteen lukio-opettajana toimittu aika vaihtelivat paljon.
Tutkimusongelmaani jäsentävät tutkimuskysymykseni ovat:
1. Mistä tekijöistä maantieteen lukio-opettajien pätevyys muodostuu?
2. Miten maantieteen opettajat kokevat pätevyytensä opettaa maantiedettä lukiossa?
3. Miten maantieteen opettajat kokevat yliopistokoulutuksensa valmistaneen heitä lukion maantieteen opettajuuteen?
Ensimmäinen tutkimuskysymys, mistä pätevyys muodostuu, on tutkimukseni kannalta relevan- tein ja siitä rakentuu tutkimukseni runko. Haastatteluissa tähän kysymykseen vastatessaan maan- tieteen lukio-opettajat tuovat esiin käsityksiään aiheesta. Toinen tutkimuskysymys, miten he kokevat pätevyytensä, täydentää ensimmäistä tutkimuskysymystä muuttamalla lähestymistapaa pätevyysaiheeseen, kohdentaen tarkastelun henkilökohtaiselle tasolle. Kolmas tutkimuskysymys lisää tutkimukseeni maantieteen lukio-opetuksen ja yliopistomaantieteen sekä aineenopettajien koulutuksen ja pedagogisten opintojen välisen suhteen tarkastelun.
Tutkimuksen keskeisiä käsitteitä ovat koettu pätevyys ja kompetenssi. Aiemmissa tutkimuksissa esitellyt opettajan kompetenssien ja pätevyyksien määritelmät ovat pohjana haastattelukysymys- ten muotoilussa, muodostaen teoreettisen perustan aineistonkeruulle. Koetun pätevyyden käsit- teellä korostetaan haastateltujen yksilöllistä roolia pätevyyden määrittelyssä: pätevyyden määri- telmä pohjautuu yksilön omiin kokemuksiin ja havaintoihin maantieteen lukio-opettajan amma- tillisen kasvun polulla. Tutkimuksen tavoitteena on siis tuottaa tietoa nimenomaan yksilön käsi- tyksistä pätevyyden muodostumisessa maantieteen lukio-opetuksen kontekstissa. Kompetenssin käsite liittyy maantieteen opettajan pätevyyden määrittelyyn. Vaikka hahmottelen maantieteen opettajan kompetenssia varsinaisen tutkimusongelmani ohella, tavoitteenani ei ole kuitenkaan luoda kattavaa määritelmää, vaan enemmänkin löytää näkökulmia, joita voidaan käyttää määrit- telyn tukena.
2 Maantiede tieteenä ja lukion oppiaineena
2.1 Mitä maantiede on?
Maantieteen taustalla on ihmisen tarve ja tahto ymmärtää ja selittää ympäröivää maailmaa ja sen ilmiöitä. Maailmankaikkeuden selittämistä ja kuvaamista sekä maantieteellisen datan keräämistä on havaittavissa jo antiikin Kreikan ajalta. Kartografinen kehitys antiikin ajoista keskiajalle loi ensimmäiset karttaesitykset maapallosta. Edelleen suurten löytöretkien aikakaudella, 1400-
luvulta 1700-luvulle, maantieteellisen tiedon määrä, maailmankuva ja tarve sen systemaattiseen kuvaamiseen ja kategorisointiin kasvoi, mikä johti maantieteen kahtiajakoon luonnon- ja ihmis- maantieteeseen sekä yleis- ja aluemaantieteeseen. (Rikkinen 1989, 14-15.) Kysymysten mitä ja missä rinnalle nousi myös kysymys miksi, joka johti maantieteen kehittymisen nykyisen kaltai- seen alueellisten vuorovaikutussuhteiden ja verkostojen tutkimukseen (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 7).
Maantieteen luonnetta monitieteisenä, humanistisia ja luonnontieteitä yhdistävänä tieteenalana näkyy maantieteen kehityksessä yliopistoaineeksi suomalaiseen yliopistoon. Maantiede oli aluk- si Turun akatemian matematiikan professorin opetusvelvollisuutena. Suomen Keisarillinen Aleksanterin yliopistossa 1800-luvun vaihteeseen saakka maantieteen asema oli lähinnä toimia historian aputieteenä. Merkittävänä tapahtumana maantieteen tieteenalan kehitykselle kohti yli- opistoaineen asemaa oli myöhemmin yhteen sulautuneet Suomen Maantieteellisen Seuran ja Suomen Maantieteellisen Yhdistyksen syntyminen, joissa määriteltiin maantieteellisen tutki- muksen merkitystä ja tavoitteita sekä maantieteen suhdetta muihin tieteenaloihin. Lopulta vuon- na 1893 maantieteen laitos virallistettiin. Alkuun maantieteellinen tutkimus keskittyi voimak- kaasti luonnonmaantieteisiin. (Tiitta 2003, 250-251.) 1900-luvun ensimmäisinä vuosikymmeni- nä maantieteellinen tutkimus Helsingin ja Turun yliopistoissa keskittyi kansallisvaltion määrit- tämiseen ja valtiokeskeiseen tutkimukseen. Kartografian ja aluetietouden tärkeys nähtiin myös opettajien koulutuksen keskeisenä sisältönä, tulihan heidän opettaa uusille sukupolville vasta muodostetun valtion, Suomen, rajat. 1950-luvulta lähtien maantieteellinen aluekäsitys laajeni ja suomalainen yliopistomaantiede alkoi saada enenevissä määrin yhteiskunnallisia ja aluepoliitti- sia nyansseja. Kohti 2000-lukua tultaessa ihmismaantieteellinen näkökulma monipuolistui maantieteen kentällä. (Moisio 2017, 239-240, 242, 244.) Nykypäivänä maantieteen keskiöön on noussut tilan, paikan ja ajan käsitteet, joilla luonnontieteellinen ja humanistinen näkökulma maantieteessä yhdistyvät (Löytönen 1994, 56).
Maantieteellisessä tutkimuksessa suurten kokonaisuuksien ja laaja-alaisten vastausten tuottami- nen on tyypillisempää kuin suppeampien, yksittäisten tietojen etsiminen (Cantell 2001, 43).
Maantieteellinen tutkimus voidaan jakaa neljään traditioon. Nämä neljä traditiota ovat spatiaali- nen, aluetutkimuksen, ihmisen ja maan sekä luonnontieteellinen traditio. (Rikkinen 1989, 13.) Teoksessa 21st Century Geography: A Reference Handbook (Stoltman, 2011, 10) maantieteen eri osa-alueet käsitellään kuudessa osassa: fysikaalinen ja luonnonmaantiede, ihmismaantiede, luonto ja yhteiskunta, alue ja alueellinen perspektiivi, GIS sekä maantieteen sovellukset ja pro-
fessiot. Jaottelu antaa kuvaa maantieteen kehityssuunnista yhtäältä toistaen maantieteen jakoa luonnonmaantieteisiin ja ihmismaantieteisiin mutta toisaalta korostaen alueellista ja yhteiskun- nallista perspektiiviä ja vahvistaen käsitystä geoinformatiikan alan nousemisesta yhdeksi maan- tieteen keskeiseksi tutkimuskohteeksi.
2.2 Muuttuva lukioinstituutio ja Lukion opetussuunnitelman perusteet
Suomalaista lukiokoulutusta on uudistettu 2010-luvulla voimakkaasti (vrt. Manner 2018). Luki- on tarkoitus ja tehtävä määritellään lukiolain 2 §:ssä. Lukio-opetuksen tavoitteet määritellään lukion opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelmajärjestelmä koostuu lukiota koske- vasta lainsäädännöstä, asetuksista, Opetushallituksen määräämästä lukion opetussuunnitelman perusteista, koulutuksen järjestäjän hyväksymistä opetussuunnitelmista ja vuosisuunnitelmista.
(LOPS 2015, 9.) LOPS 2015:n voimassaolon aikana lukiota koskeva lainsäädäntö uudistui ja vuodesta 1998 voimassa ollut lukiolaki 629/1998 (myöhemmin vanha lukiolaki) kumottiin ja voimaan astui uusi lukiolaki 714/2018 (myöhemmin uusi lukiolaki). LOPS 2019:n on tarkoitus olla kokonaisuudessa voimassa syksyllä 2021. Opetussuunnitelmajärjestelmän uudistuksen pro- sessi on siis vielä kesken. (OPH-2263-2019.) Lukiokoulutusta koskevat asiakirjat on kerätty rinnakkain taulukkoon 1.
Lukiokoulutukseen vaikuttavat asiakirjat ja muutokset, syksy 2016 – kevät 2020
Vanha asiakirja Uusi asiakirja
Lukiolaki 629/1998 Lukiolaki 714/2019
Lukioasetus 810/1998 Lukiolain 714/2019 63 §:n mukaisten siirty- mäsäännösten mukaisesti: Lukioasetus 810/1998
Valtioneuvoston asetus lukiolaissa tarkoitetun koulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoit- teista ja tuntijaosta 942/2014
Valtioneuvoston asetus lukiolaissa tarkoitetun koulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoit- teista ja tuntijaosta 942/2014
Opetushallituksen määräys lukion opetus- suunnitelman perusteista nrot 60/011/2015, OPH-865-2017 ja OPH-887-2018
Opetushallituksen määräys lukion opetus- suunnitelman perusteista nro OPH-2263-2019
Koulutuksen järjestäjän hyväksymä opetus- suunnitelma perustuen LOPS 2015 (ja siirty- mäkaudella LOPS 2003 syksystä 2015 kevää- seen 2017)
Koulutuksen järjestäjän hyväksymä opetus- suunnitelma perustuen LOPS 2019 (ja siirty- mäkaudella LOPS 2015 syksystä 2019 kevää- seen 2021)
Lukioasetuksen 810/1998 3 §:n mukainen vuosittainen opetussuunnitelma
Lukiolain 714/2019 63 §:n mukaisten siirty- mäsäännösten mukaisesti: Lukioasetuksen 810/1998 3 §:n mukainen vuosittainen opetus- suunnitelma
Taulukko 1. Lukiokoulutukseen vaikuttavat asiakirjat ja muutokset, syksy 2016 - kevät 2021 mainittujen asiakirjojen perusteella
Arvioinnin ja ylioppilastutkinnon rooli lukio-opetuksessa
Valtakunnallinen lukion opetussuunnitelma ja koulukohtaiset vuosisuunnitelmat ovat keskeises- sä roolissa kurssien tiedollisten ja taidollisten oppisisältöjen suunnittelussa (Cantell, Rikkinen &
Tani 2007, 77). Lukion oppimäärän ja ylioppilaskirjoitukset hyväksytysti suorittaneet lukio- opiskelijat saavat lukion päättötodistuksen ja ylioppilastutkintotodistuksen, joiden avulla on mahdollista hakeutua jatkokoulutukseen. Mitä voimakkaammin opiskelijavalinnoissa koroste- taan ylioppilastutkinnosta saatuja arvosanoja pääsykokeisiin perustuvien valintojen sijaan, sitä suuremman merkityksen ylioppilaskokeet saavat jatko-opiskelupaikkoja haettaessa. (Rikkinen 1998, 9.) Ylioppilaskokeet luovat siis opetukselle selkeän tavoitteen. Mitä suurempi merkitys koetuloksella on opiskelijan tulevaisuudelle, sitä paremmin opettaja pyrkii valmistelemaan opis- kelijat kokeeseen. Koe siis vaikuttaa siihen, miten opettaja opetuksen suunnittelee ja pyrkii to- teuttamaan. (Gipps 2011, 30.) Arja Virta toteaa teoksessaan Uudistuva oppimisen arviointi, että
”arviointi on voimakas, joskaan ei ainoa, tiedon rakentumiseen vaikuttava tekijä tai mekanismi yhteiskunnassa.” (Virta 1999, 9). Hänen mukaansa opetussuunnitelmien tulkinnanvaraisuus johtaa siihen, että niitä ei voi käyttää arvioinnin perusteena suoraan, vaan arviointi tapahtuu so- veltaen ja vaihtelevin käytännöin (Virta 1999, 9). Toisin sanoen lukio-opettajan tulee tuntea
LOPSn tavoitteiden lisäksi ylioppilaskokeisiin, niiden järjestämiseen, sisältöihin ja arviointiin liittyvät periaatteet sekä kyetä soveltamaan niitä opetuksen ja oppimisen arvioinnissa lukiossa.
Arvioinnin toteutus vaikuttaa tiedon käsittämiseen ja käsittelyyn. Se, mitä ja miten kokeissa tietoa kysytään ja pyydetään tuottamaan, vaikuttaa siihen, mikä informaatio ja tieto koetaan hyödyllisenä ja mikä vähemmän tarpeellisena. Lisäksi arviointitilanteessa vaadittu tiedon esitys- formaatti vaikuttaa siihen, millaisia sisältöjä ja laajuuksia vastauksissa on. Tiedon hyödyllisyys määräytyy arvioinnin mukaiseksi. (Virta 1999, 9, 11.) Arviointi siis heijastelee koulutusjärjes- telmän ja koko koulutusjärjestelmän arvopohjaa ja suhtautumista tietoon ja sen arvoon. (Broad- foot 1996, 25.) Arviointijärjestelmä voi alkaa helposti ohjaamaan opetus-oppimisprosessia. Tä- mä korostuu etenkin mittauspainotteisessa opetuksessa ja sen arvioinnissa. Itse asiassa yleisillä kokeilla ja edellä kuvatun kokeen ohjaavaa vaikutusta ilmentävän washback-efektin avulla voi- daan jopa pyrkiä ohjaamaan opetuksen suuntaa. (Broadfoot 1996, 28–29.) Washback-efekti on tiedostettu myös ylioppilastutkinnossa ja sen seurauksia muun muassa eri lukioaineiden suosi- oon on tutkittu (Salmenkivi 2013, 26).
Ylioppilastutkinnon kehitys ja merkitys osana suomalaista koulutusjärjestelmää
Ylioppilastutkinto on valtakunnallinen, lukion oppimäärän hallintaa mittaava ja siihen perustuva lukiokoulutuksen päätteeksi järjestettävä koe, jolla lukio-opiskelija saavuttaa jatko- opintokelpoisuuden (Laki ylioppilastutkinnosta 502/2019 1 §; Laki ylioppilastutkinnon järjes- tämisestä 672/2005 1 §; Lukiolaki 1998/629 18 §). Oppiainerajat ylittäviä tehtävät ovat mahdol- lisia reaaliainekokeissa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017, 21.)
Ylioppilaskokeessa mitataan lukion aikana hankittuja tietoja, taitoja ja kypsyyttä. Viime vuosi- kymmenillä ylioppilastutkinnolle on määritelty seuraavat tehtävät: 1. informaatiotehtävä, 2.
arvostelun yhtenäistäminen, 3. opiskelun tavoitteisuuden lisääminen, 4. valikointi jatko- opintoihin ja 5. lukion työskentelyn ohjaaminen. Informaatiotehtävällä tarkoitetaan pyrkimystä antaa oppilaille luotettavaa tietoa siitä, millä tasolla heidän tietonsa ja taitonsa ovat jatko- opintovalinnoissa merkittävien tietojen ja taitojen osalta. Arvostelun yhtenäistämisellä pyritään objektiivisempaan ja keskenään vertailukelpoisten arviointien tuottamiseen. Tavoitteisuuden lisääminen merkitsee yksiselitteisesti motivaation lisäämistä selkeällä ja konkreettisella päämää- rällä, jollaisena ylioppilastutkinnon voi nähdä. Valikointi jatko-opintoihin edustaa paitsi suoraa arvioinneista saatavien tulosten vertailukelpoisuuden viemistä käytäntöön valintojen toteuttami- sessa, myös opiskelijoiden riittävistä valmiuksista varmistumista. Lukion työskentelyn ohjaami-
nen kohdistuu työskentelyyn ja sen suuntaamiseen. Se ei kuitenkaan korvaa opetussuunnitel- maan kirjattuja arvokasvatuksen ja elinikäisen oppimisen tavoitteita. (Lindström 1995, 143–
144.)
Ylioppilaskoe perustuu valtakunnallisten pakollisten ja syventävien kurssien sisältöihin, jotka on kuvattu LOPS:ssa. Kokeella mitataan valtakunnallisesti ovatko lukio-opiskelijat päässeet opetussuunnitelman oppimistavoitteisiin. Ylioppilastutkinnon toinen tehtävä on tuottaa vertailu- kelpoisia, standardoituja tuloksia, joiden pohjalta on mahdollista suorittaa opiskelijavalintoja jatko-opiskelupaikkoihin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017, 27.)
Maantieteen ylioppilastutkinnolla pyritään mittaamaan tutkinnonsuorittajan taitoja maantieteel- lisessä ajattelussa, lukutaidossa ja tiedonkäsittelyssä. Sähköistyneen ylioppilaskokeen vastauk- sissa nousevat maantieteellisen tiedon hallinnan lisäksi siis esiin myös tiedon- ja aineistonkäsit- telyn taidot. Hallittavia aineistotyyppejä ovat muun muassa yhtäaikaisessa tarkastelussa olevat paikkatietoaineistot, tilastot, kuvat, tekstit ja videot. Ylioppilastutkintolautakunnan Maantieteen jaos on tiedotteessaan maantieteen opiskelijoille ja opettajille (2018) todennut, että koevastauk- sissa edellytetään sellaisia taitoja kuin ”kuvan piirtäminen tai kuvaan/karttaan merkitseminen piirto-ohjelmalla, diagrammien laatiminen tilastoaineistosta ja numeerisen tiedon järjestäminen sekä yksinkertaiset laskut laskinohjelmalla tai taulukkolaskentaohjelmalla.” (Ylioppilastutkinto- lautakunta 2018, 2–3.)
2.3 Maantieteen lukio-opetus
Maantieteen muuntaminen soveltuvaksi perus- ja toisen asteen oppilaitosten opetukseen etenee pitkälti didaktisen tarkastelun kautta. (Kallioniemi, Niemi & Toom 2016, 205) Maantieteen di- daktinen traditio kuvaa tätä oppisisältöjen tuomista maantieteen opetukseen. Didaktinen traditio vaikuttaa yleisellä tasolla siihen missä järjestyksessä opetus etenee, mitä menetelmiä opetukses- sa käytetään, millaisia aineistoja käytetään tai ylipäätään on tarjolla, ja millä tavalla opetusta ja oppimista arvioidaan (Rikkinen 1977, 22-23, 53, 171). Opetussisällöissä tasapainoillaan sisältö- tiedon ja uuden tiedon hankkimistaitojen opetusmäärien suhteella. Eri oppiaineissa ja tieteen- aloilla näiden välinen suhde painottuvat hieman eri tavoin. (Moilanen 2001, 63.) Cantell, Rikki- nen & Tani toteavat teoksessaan Maailma minussa - minä maailmassa (2007, 26), että maantie- teen opetuksen tavoitteena ei niinkään ole yksittäisten tosiasioiden ulkoa opetteleminen, vaan oppilaiden osallistaminen tiedon tuottamiseen ja prosessointiin. Maantieteen didaktiikassa ko- rostetaan oppilaiden kiinnostuksesta ja kokemuksista kumpuavaa opetuksen etenemistä. Oppi-
laiden omat kokemukset ja näkemykset, kertomuksellisuus ja tilastoihin sekä graafisiin esityk- siin pohjautuvat aineistot ovat opetuksessa merkittäviä ja maantieteen alalle tyypillisiä lähteitä.
Opetettavia aiheita lähestytään yleensä tutusta lähtökohdasta ja käsiteltäviä alueita ja kokonai- suuksia laajentaen opetuksen edetessä. (Cantell ym. 2007, 26-28.) Opettajan pedagogisen ja di- daktisen asiantuntijuuden ohella koulun arki ja rutiinit ohjaavat yhtä lailla toimintaa luokkatilas- sa. (Luukkainen & Valli 2005, 70-71).
Vallalla olevat käsitykset oppimisesta sekä poliittisesti määritellyt opetuksen tavoitteet ja sisäl- löt vaikuttavat opetuksessa valittuihin menetelmiin, aiheisiin ja niiden painotuksiin (vrt. Lukio- laki 714/2018, 12 § ja Valtioneuvoston asetus lukiolaissa tarkoitetun koulutuksen yleisistä val- takunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta 942/2014, 2 ja 3 §). Lukiokoulutusta määrittäviä ja sii- hen vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi lainsäädäntö, asetukset ja määräykset, jotka koskevat lukio-opetusta. Poliittisen päätöksenteon kautta konkretisoituvat myös korkeakoulujen kriteerit lukiokoulutuksella saavutettavien tietojen ja taitojen tasosta. Lisäksi taloudellisten toimijoiden asettamat koulutuspaineet luovat kehystä lukiokoulutuksen toteutukseen.
Lukion opetussuunnitelman perusteissa 2015 maantieteen opetuksen tehtäväksi on määritelty opiskelijan ohjaaminen muodostamaan käsityksiä, ottamaan kantaa, ymmärtämään ja toimimaan osana luonnon, ihmisen ja yhteiskunnan ilmiöiden muodostamaa verkostoa. Vuorovaikutussuh- teiden tunnistaminen ja arviointi ihmisten, luonnon ja ilmiöiden välillä, geomediataidot sekä opiskelijoiden ekososiaalisen kasvun tukeminen nousevat LOPS 2015:ssa esiin. Opetuksen tulisi lähteä nuorten maailmasta ja arkisista kokemuksista, ajankohtaisista tiedoista ja tutkivalla otteel- la. (LOPS 2015, 146.) Opettajan tulisi siis kyetä peilaamaan opetettavia sisältöjä nuorten koke- musmaailmaan, pitämään tietonsa ajantasaisina ja kyetä jäsentämään opetettavia tieto- ja taito- kokonaisuuksia tutkimukselliseen positioon.
Uudessa LOPS 2019:ssa opetuksen tehtävät ovat hyvin samankaltaisia kuin LOPS 2015:ssa.
Opetussuunnitelman tavoitteissa korostuu kuitenkin näkemys erilaisten ilmiöiden ja toimijoiden verkostoista, jotka ovat tavoitteiden tarkastelun kohteena. Lisäksi LOPS 2019 on asetettu laaja- alaisen oppimisen tavoitteet, jotka ovat 1. hyvinvointi- ja vuorovaikutusosaaminen, 2. monitie- teellinen ja luova työskentely, 3. yhteiskunnallinen osaaminen, 4. eettisyys ja ympäristöosaami- nen ja 5. globaali- ja kulttuuriosaaminen. (LOPS 2019, 241-243.) LOPS 2019:ssa on asetettu tavoitteet myös maantieteelliselle ajattelulle, ilmiöille ja prosesseille sekä taidoille ja soveltami- selle. Maantieteellisen ajattelun taidoilla pyritään takaamaan maantieteellisen ajattelun, ymmär- ryksen, näkemysten ja tietojen soveltamistaitojen syveneminen opintojen aikana. Ilmiöiden ja
prosessien osalta painotetaan näiden ymmärrystä eri lukiomaantieteen tieteenalojen näkökulmis- ta. Maantieteelliset taidot painottavat havainnoinnin, vertailun, analysoinnin, kuvaamisen ja vai- kuttamisen taitoja. Soveltaminen käsittää laajasti niin paikallisen kuin globaalin tason luonnon- ja ihmismaantieteen ilmiöt. (LOPS 2019, 243-244.)
Lukion pakollisiin valtakunnallisiin opintoihin kuuluu yksi maantieteen kurssi, GE1 Maailma muutoksessa. Kurssi pyrkii antamaan kattavan kuva maantieteen sisällöistä sisältäen katsauksen niin luonnonmaantieteen kuin yhteiskuntamaantieteen aiheisiin sekä geomediaan. Valtakunnalli- sia valinnaisia kursseja ovat luonnonmaantiedettä ja ilmastoa käsittelevänä GE 2 Sininen pla- neetta, ihmismaantieteeseen keskittyvä GE 3 Yhteinen maailma ja geomediataitojen kehittämi- seen painottuva GE 4 Geomedia – tutki, osallistu ja vaikuta. (LOPS 2015, 146-151.) Jokaiselle kurssille on määritelty tavoitteet ja keskeiset sisällöt, joiden perusteella opettaja suunnittelee ja toteuttaa aineen kurssikohtaisen opetuksen (Lukiolaki 714/2018, 12 §). Lukion maantieteen pe- rusopetuksen perusteissa 2003 pakollisia kursseja olivat GE1 Sininen planeetta ja GE2 Yhteinen maailma. Valtakunnallisia syventäviä kursseja olivat GE 3 Riskien maailma ja GE4 Aluetutki- mus. (LOPS 2003, 139-142.) Syksyllä 2021 sovellettavaksi tulevassa LOPS 2019:ssa maantie- teen lukio-opetus sisältää edelleen yhden pakollisen moduulin eli kurssin ja kolme valtakunnal- lista valinnaista moduulia. Pakollinen moduuli on GE1: Maailma muutoksessa. Valinnaisia mo- duuleita ovat GE2: Sininen planeetta, GE3: Yhteinen maailma ja GE4: Geomedia – tutki osallis- tu ja vaikuta. (LOPS 2019, 244-248.)
2010-luvulla maantieteen opetuksessa uudeksi ja näkyväksi osa-alueeksi ovat nousseet tieto- ja viestintäteknologian (myöhemmin myös TVT) merkitys maantieteelle ja sen opetukselle sekä geoinformatiikka (myöhemmin myös GIS, geographic information system) ja sen opettamisen sovittaminen koulukontekstiin. Digitalisaation myötä TVT:n vaikutus on näkynyt läpi kouluins- tituution. Teknisen kehityksen myötä geoinformatiikan soveltamisen mahdollisuudet niin tieteen kentällä kuin arkielämässä ovat kasvaneet viime vuosikymmeninä räjähdysmäisesti. Tämä on luonut tarpeen adaptoida geoinformatiikan sisältöjä maantieteen opetukseen. (Tani 2014, 97, 99.)
3 Pätevyys ja kompetenssi tutkimuskohteena
3.1 Pätevyys ja kompetenssi yleisesti
Pätevyyden määritelmä on monimuotoinen ja muuttuva. Kielitoimiston sanakirja (Kotimaisten kielten tutkimuskeskus 2020) määrittelee pätevyyden termeillä ”kykenevä, alansa hallitseva, kelpoisuusvaatimukset täyttävä, kompetentti”. Pätevyyden määritelmä on yksilöllinen, asetetuis- ta kriteereistä riippuvainen ja kontekstiriippuvainen (Ololube 2006, 30). Näin olleen tarkkaa, pysyvää ja tilanteesta riippumatta sovellettavaa määritelmää maantieteen lukio-opettajan päte- vyydelle ei ole edes mahdollista antaa. Tekninen osaaminen ei ole pätevyyden ainut eikä välttä- mättä keskeisin mittari, vaan kokemus, asenne ja persoona voidaan nähdä pätevyyden keskei- simpinä osatekijöinä (Poikela 1998, 41). Osatekijöiden laadun määrittäminen, oli kyse sitten laajasta kokemuksesta, hyvästä asenteesta tai soveltuvasta persoonasta, jää siten yksilön tulkin- nan vastuulle. Opettajakontekstissakin sopivaa persoonaa ja asennetta kuvaavat luonnehdinnat lienevät muuttuneen vuosikymmenten aikana esimerkiksi oppimiskäsitysten kehittyessä ja opet- taja-auktoriteettiin ja kurinpitoon liittyvien muutosten myötä. Pätevyydellä viitataan kuitenkin usein juuri ammatin hallintaan, jossa yhdistyvät joidenkin ulkoisten kriteerien täyttyminen tie- tyssä ajassa ja tilanteessa (Räisänen 1998, 12; Väärälä 1998, 21).
Termit pätevyys (kvalifikaatio, qualification) ja kompetenssi (competence) kulkevat tieteellisis- sä tutkimuksissa rinnakkain eikä selkeää yhdenmukaista määritelmää löydy (Ruohotie 2002, 234). Tämä termien päällekkäisyys näkyy tässäkin tutkimuksessa ja esimerkiksi englanninkielis- tä tutkimuskirjallisuutta hyödynnettäessä termi competence kääntyy tekstiyhteydestä tekemäni tulkinnan mukaan joko termiksi pätevyys tai kompetenssi, riippuen määritelmän tarkkuudesta.
Kompetenssin käsite avautuu tarkemmin Ellströmin (1999, 20-21) määritelmässä, jonka mukaan kompetenssi on yksilön tai joukon potentiaalinen kyky suoriutua anetuista työtehtävistä tai tilan- teista asetettujen kriteerien mukaisesti. Pätevyyden termin rinnastan tutkimuksessani yksilölli- siin, enemmänkin ilmiötä jäsentelemättömämmin kuvaaviin selityksiin, kun taas kompetenssin käsitteen liitän jäsenneltyihin teorioihin ja rajatumpiin pätevyyden kuvauksiin. En siis määrätie- toisesti rakenna maantieteen opettajan kompetenssin määritelmää, vaan kokoan maantieteen opettajuuteen liittyviä pätevyyttä kuvaavia osatekijöitä ja tarkastelen näitä erilaisina tapoina käsittää pätevyyttä. Luon löyhää raamia maantieteen opettajan kompetenssimääritelmälle mutta tämän tutkimuksen puitteissa ei ole tarkoitus synnyttää kattavaa kompetenssikuvausta.
Väärälän (1998, 21) mukaan pätevyyden arvioinnissa on huomioitava kolme kokonaisuutta:
kohteellisuus, systeemisyys ja historiallisuus. Kohteellisuus merkitsee sitä, että pätevyyttä arvi- oidaan tietyssä toiminnassa, jolla on oma tavoitteensa. Systeemisyydellä tarkoitetaan arvioinnin kohteena olevaa toimintaa osana yhteisöä, esimerkiksi onko toiminta pätevää myös osana tiettyä työyhteisöä. Historiallisuudella viitataan siihen, että pätevyys muuttuu ajan kuluessa. Pätevyy- den tarkastelussa tutkimukseni kohteena on pätevyyden tunne maantieteen opettajana toimimi- sessa eli maantiedettä opettavien ja tähän tutkinnollaan tähdänneiden henkilöiden toiminta, jon- ka tavoitteena on maantieteen opettaminen lukiossa. Miten lukiossa yli viisi vuotta kokevat omat kykynsä opettajuuteen ja ammatinhallintaan lukiokurssien opetuksen kontekstissa? Yliopistossa saatu koulutus ja sen tuoma kelpoisuus toimia maantieteen lukio- opettajana konkretisoituvat vasta kouluympäristössä ja opetustilanteissa. Miten työssä saatu kokemus ja koulutuksen tuoma kelpoisuus sekä näiden keskinäinen suhde näkyvät käsityksissä pätevyydestä?
Ruohotie on jäsentänyt kvalifikaatioiden ja kompetenssien luokituksia niiden päämäärien mu- kaisesti. Hänen on tunnistanut omansa lisäksi neljä erilaista tarkoitusluokkaa (kuvio 1): työllis- tymiskykyä määrittävät kvalifikaatiot (Nijhof & Remmers 1989), työelämässä tarvittavat kvali- fikaatiot (Anders & Marshall 1994), elinikäisen oppimisen ja työllistymisen edellyttämät kom- petenssit (Evers, Rush & Berdrow 1998) ja avainkvalifikaatioiden/-kompetenssien jäsentely (Nijhof 2001). Oman kompetenssiluokituksen Ruohotie nimeää asiantuntijan taitoprofiiliksi.
(Ruohotie 2005a, 42-43.) Maantieteen lukio-opettajan pätevyyden kontekstissa työllistymisky- kyä määrittäviksi tekijöiksi voi lukea muun muassa kelpoisuuden tuovan koulutuksen suoritta- misen, koulutuksesta saatujen tietojen ja taitojen laadun ja määrän. Lisäksi näistä saadut olevat näytöt sekä työnhaussa esiin tulevat taidot ja ominaisuudet, joita työnantajat ja rekrytoijat valin- noissaan painottavat lasketaan työllistymiskykyä määrittävien tekijöiden joukkoon. Koulutuksen tarkastelu tutkimuksessani nostaa tämän tarkoitusluokan käsittelyn osaksi tutkimustani. Työ- elämässä tarvittavien kvalifikaatioiden uskon nousevan haastatteluaineistossa selkeimmin esiin, sillä haastateltavat ovat työelämässä, jolloin tarkoitusluokkaan kuuluvia osatekijöitä voidaan kokea omakohtaisesti ja konkreettisesti. Elinikäisen oppimisen ja työllistymisen edellyttämät kompetenssit, avainkvalifikaatioiden/-kompetenssien jäsentely ja asiantuntijan taitoprofiilin määrittely on kahta ensimmäistä abstraktimpia määriteltäviä ja ne sisältävät oppimisen, kvalifi- kaatioiden ja kompetenssien hierarkkisen jäsentelyn ja asiantuntijuuden määrittelyn tarpeen.
Kuvio 1. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien tarkoitusluokat (Ruohotie 2005a, 42).
Ammatillinen kompetenssi muodostuu ammattispesifisistä taidoista ja ammatillisesta tietämyk- sestä (Kullaslahti 2011, 42). Ruohotien soveltama ammatillisen kompetenssin malli, joka ha- vainnollistaa ammatillisen kompetenssin muotoutumista, on nähtävissä kuvassa 1. Malli kuvaa sitä, miten ammatillinen kompetenssi muodostuu, näyttäytyy ja kehittyy. Hän jakaa ammatilli- seen kompetenssiin suoraan vaikuttavat tekijät kahteen ryhmään, joita ovat 1. kognitiivisten ky- vyt eli tiedot ja taidot sekä 2. affektiset ja konatiiviset valmiudet eli käsitys itsestä, motivaatio ja yksilölliset persoonallisuuden piirteet. Lisäksi ammatilliseen kompetenssiin vaikuttaa työsuori- tus, jolla viitataan työympäristön ja –yhteisön välittämän palautteen aiheuttamaan vaikutukseen.
(Ruohotie 2005b, 4, 7). Affektiivisten ja konatiivisten tekijöiden vaikutus ammatilliseen kom- petenssiin on kuvattu tahtopolkuina, jotka vaikuttavat välillisesti kognitiivisten taitojen ja osaa- mispolun kautta. Mallissa on näkyvillä myös työssä oppimisen merkitys ammatillisen kompe- tenssin kehittymiselle. Työsuoritus kohdentuu osaamispolkuna suoraan ammatilliseen kompe- tenssiin, mutta myös yksilön käsityksiin omista valmiuksistaan toimia työssä.
Kuva 1. Ammatillisen kompetenssin malli: muunnelma Kanferin ja Ackermanin (2005) teoriasta (Ruohotie 2005b, 7).
Kvalifikaation ja kompetenssien tarkoitusluokat
Työllistymis- kykyä määrittävä
Työelämässä tarvittavat
Elinikäisen oppimisen ja työllistymisen
edellyttämät
Avainkvalifi- kaatiot ja - kompetenssit
Asiantuntijan taitoprofiili
Snow, Corno ja Jackson (1996, 247) ovat luoneet kompetenssin osatekijöistä taksonomian, jon- ka Hanhinen (2010, 2010) on kuvan 2 mukaisesti tulkinnut ja suomentanut. Kompetenssin pää- kategorioina ovat persoonallisuus ja älykkyys. Yksilön ominaisuudet jakautuvat edelleen kol- meen limittyvään kategoriaan: affektien, konatiivien ja kognitiivien alueeseen. Affektien alueel- le sijoittuvat yksilöstä lähtöisin olevat, sisäsyntyiset piirteet kuten temperamentti ja tunne. Ko- natiiviselle alueelle sijoittuvat toimintaan tähtäävät ja affekteja herkemmin muuntuvat piirteet, kuten motivaatio ja tahto. Kognitiivselle alueelle sijoittuvat yksilön tiedot ja taidot. Tämä mu- kailee Leatin (1993) opettajan koulutuksen kehittämistä käsittelevässä artikkelissa esittelemää jäsennystä opettajan kompetenssista, jossa pätevyyden kivijalaksi yhdistyvät tieto, tunne ja toi- minta.
Kuva 2. Kompetenssin muodostumista jäsentävä yksilön henkisten ominaisuuksien taksonomia (Hanhinen 2010, 56; Snow, Corno & Jackson 1996, 247).
Hanhinen myös tiivistää kompetenssikäsitteen ominaispiirteet kymmenkohtaiseen listaukseen:
1. Kompetenssi liittyy suorittamiseen ja tekemiseen. 2. Kompetenssin ytimen muodostavat työn- tekijän tiedot, taidot ja valmiudet. 3. Kompetenssi on luonteeltaan potentiaalinen kapasiteetti, tekemisen mahdollistava voimavara. 4. Kompetenssiin voidaan liittää ajatus maksimaalisesta tai onnistuneesta suorituksesta. 5. Kompetenssi voi olla joko yksilön tai tiimin, työyhteisön tai or- ganisaation ominaisuus. 6. Kompetenssi on suhteellinen ja kontekstisidonnainen käsite. 7. Kom- petenssi on kvalitatiivinen käsite, jota kuitenkin voidaan kuvata, mitata ja arvioida kvantitatiivi- sin termein. 8. Kompetenssit ovat kokonaisvaltaisia, ts. tiedot, taidot ja asenteet ovat jakamatto- masti toisiinsa sidoksissa ja integroituneita. 9. Kompetenssi saa merkityksensä, kun se liitetään
tavoitteeseen, strategiaan tai työtehtävään. 10. Kompetenssi on dynaaminen käsite ja usein pro- sessimerkityksinen: se on jotain, jota voidaan käyttää, kehittää ja muuttaa ajan myötä. (Hanhi- nen 2010, 71-74.) Tässä tutkimuksessa suorittaminen ja tekeminen eli maantieteen opettaminen lukiossa toimivat osana rajausta ja tutkimuksen kohdentamista. Kompetenssin käsitteen omi- naispiirteet toimivat apuna pätevyyttä kuvailevien käsitteiden tunnistamisessa aineistosta.
3.2 Opettajan pätevyys ja opettajaksi kasvaminen
Mihin tehtäviin opettajalta odotetaan pätevyyttä ja mikä tekee yksilöstä opettajan eli mikä on pätevyyden arvioinnin kohde ja konteksti tässä tutkimuksessa? Hirsjärvi (1990, 131) toteaa opettajan keskeisen tehtävän olevan opettaminen. Opetuksella tarkoitetaan ”kasvatustavoitteiden suuntaista intentionaalista vuorovaikutusta, jonka tarkoituksena on saada aikaan oppimista”.
Moilanen (2001, 62) määrittää opettamisen konkreettisemmin toteamalla, että opettajan tehtävä on organisoida opetustilanteita siten, että oppilailla on mahdollisimman hyvät edellytykset omalla toiminnallaan oppia. Opettajan työ on niin sanottua ihmissuhdetyötä, jonka tavoitteena on ohjata oppimisprosesseja (Rauste-Von Wright, Soini, Von Wright 2003, 214; Husu & Toom 2017, 337).
Opettamisen rooli keskeisimpänä työn sisältönä vaikuttaa kiistattomalta. Opettamisen määritel- mä sen sijaan on monipuolinen ja pitää sisällään lausumattoman oletuksen sisällöistä; opettami- nen ohjaa oppimisprosesseja, joiden tavoitteena on oppia jotakin. Lisäksi opettajan on tehtävä valinta siitä, millä keinoilla hän tämän ohjaamisen toteuttaa. Jotakin on oppiainekohtaiset tiedot ja taidot ja keinot tarkoittavat pedagogisia ja didaktisia ratkaisuja, joiden avulla opetus toteute- taan. Opettamisen taustalla on siis jonkinlainen käsitys oppimisesta, tietoisuus opetuksen tavoit- teista osana yhteiskunnallisia, koulukohtaisia ja lopulta oppilasryhmien ja oppilaan yksilöllisiä tavoitteita, sekä tietoisuus erilaisista sovellettavista opetusmenetelmistä (Rauste-Von Wright ym. 2003, 139, 203, 204). Opettaminen on siis pedagogisesti suuntautuvaa (eli intentionaalista), suunnitelmallista ja tietoista, organisoitua ja institutionalisoitunutta ja ammatillista toimintaa (Siljander 2014, 43).
Oppimiskäsitykset opetustyössä muotoutuvat käytänteiden, olettamusten, asenteiden ja arvojen pohjalta yhdistyen olettamukseen oppilaan ajatusprosessin etenemisestä. (Rauste-Von Wrigt ym.
2003, 139) Oppimisteoreettiset suuntaukset voidaan jakaa karkeasti neljään pääsuuntaukseen, joita ovat 1) behaviorismi, 2) kongnitivismi, 3) eksperientialismi ja 4) humanismi. Eri oppimis- teoriat pohjaavat erilaisiin käsityksiin siitä, millaisella tavalla ja millaisessa kontekstissa oppi-
minen tapahtuu. (Järvinen, Koivisto & Poikela 2002, 81.) Lukion opetussuunnitelman perusteis- sa 2003, 2015 ja 2019 oppimiskäsitys pohjaa ajatteluun, jossa ”oppiminen on seurausta opiskeli- jan aktiivisesta ja tavoitteellisesta toiminnasta” (LOPS 2003, 14: LOPS 2019, 18). LOPS 2015:ssa lauselmaan on lisätty itseohjautuvuus (LOPS 2015, 14). Kyseisissä opetussuunnitel- missa korostettiin myös vuorovaikutuksen merkitystä osana oppimisprosessia, aikaisemmin opi- tun tieto- ja taitopohjan merkitystä oppimistapahtumassa sekä kontekstin merkitystä oppimises- sa (LOPS 2003, 14: LOPS 2019, 18). Uudemmissa opetussuunnitelmissa on lisäksi opetuskäsi- tyksiin liitetty termit ”elinikäinen oppiminen” (LOPS 2015) ja ”jatkuva oppiminen” (LOPS 2019).
Kansanen, Meri, Tirri, Krokfors ja Husu (2000, 24) jakavat opettajan pedagogista ajattelua kol- melle tasolle (kuva 3). Toiminnan tasolla korostuu opettajan interaktio eli vuorovaikutteisuus:
opetuksen suunnittelu ja kohdentaminen, toteutus eli varsinainen opetustapahtuma ja oppimistu- losten arviointi. Opettajan pedagogisen ajattelun rakenteellinen ohjautuvuus ja kehittyminen tapahtuvat ensimmäisellä ajattelun tasolla, opettajan itsereflektion ja opetusteorioiden kriittisen tarkastelun ja didaktisiin ratkaisuihin peilaamisen avulla. Toisella tasolla rakentuu syvempi me- tateorian taso, jolla opettajan henkilökohtainen arvoperusta tulee kriittiseen tarkasteluun osana opetuksen intentiota. (Kansanen, Meri, Tirri, Krokfors & Husu 2000, 24-25.)
Kuva 3. Pedagogical level thinking (Kansanen ym. 2000, 25).
Pedagoginen ajattelu kuvastaa siis opettajan arkipäivän pedagogista toimintaa ja sitä ohjaavan ajattelun tasoja. Toiminta ja ajattelu pohjaavat opettajan tuntemiin teorioihin ja tavoitteisiin,
joita opettaja ei välttämättä itsekään täysin tiedosta. (Aaltonen 2003, 9-10.) Opettajien yksilölli- set tavat toimia opettajina ja toteuttaa opetusta voidaan edelleen jakaa henkilökohtaiseen ope- tuksen käyttöteoriaan (opettajan tiedostamat toimintaa ohjaavat tavoitteet ja menetelmät), skrip- teihin (osin tiedostetut aktiviteettien ja menetelmien muodostamat toimintamallit), agendaan (kokonaisuuden huomioiva suunnitelma opetuksen kulusta) ja interaktiiviseen ajatteluun (spon- taani toiminta, reagointi ja intuitio luokassa). Opettajan persoona, koulutustausta ja kokemus vaikuttavat näiden ajatus- ja toimintamallien laatuun. (Aaltonen & Pitkäniemi 2001, 403-408.) Opettajan ammatissa toimiminen edellyttää paitsi oman tieteenalan ja oppiaineen asiantuntijuut- ta, niin myös pedagogisen sisältö- ja menetelmätiedon hallintaa ja kykyä tuoda tiedot käytäntöön toimiessaan opetustehtävissä. Opettaja toimii todella sosiaalisessa ja vuorovaikutteisessa ympä- ristössä, jolloin vuorovaikutustaidot, kyky sosiaaliseen herkkyyteen ja riittävän hyvä itsetunte- mus sekä kyky reflektoida omaa toimintaansa ovat merkittäviä. (Heikkinen & Kari 2001, 42.) Toisin sanoen maantieteen opettajaltakin edellytetään paitsi osaamista omasta oppiaineesta ja opetusmenetelmistä, myös vahvaa sosiaalista osaamista. Lukion opettajallakin on opetusvastuun ohella kasvatusvastuu (HE 41/2018). Viime aikoina opettajalta edellytetään pedagogisten ja ai- nekohtaisten tieto- ja taitotavoitteiden lisäksi yhä laajempaa osaamista. Opetuksessa konkretisoi- tuvat tieto- ja viestintäteknologiataidot, tietotyökompetenssit, työelämä- ja tulevaisuustaidot – toisin sanoen nykyaikana opiskelu- ja työelämässä välttämättöminä nähtävät osaamisen alueet (Husu & Toom 2017, 339).
Opettajaopiskelijoiden valintojen perusteena on olettamus siitä, että mitä tietoisempi ja harki- tumpi hakijan sisäinen valintaprosessi on, sitä voimakkaampi hänen kasvattajaorientaationsa on, ja edelleen sitä sitoutuneempi ja varmempi opettaja hänestä on mahdollista kehittyä (Heikkinen
& Kari 2001, 57). Opettajakoulutuksessa pyritään tarjoamaan opiskelijalle mahdollisimman hy- viä edellytyksiä oman pedagogisen käyttöteorian rakentamiseen ja koulutus onkin pyritty raken- tamaan niin laajaksi, että se kattaa koko opettajan uran kehityskaaren (Haapasalo 1998, 159;
Hellström, Jyrhämä, Kansanen & Uusikylä 2016, 27). Opettajakoulutuksen keskeisenä oppina on itsereflektion taitojen oppiminen: oman opetustyön ja opettajuuden itsereflektio nähdään edellytyksenä opettajan työssä kehittymiselle. Työelämään siirryttäessä vasta valmistunut opet- taja kohtaa kuitenkin opettajuutensa kehittymisen kannalta haasteellisen induktiovaiheen, jonka aikana itsereflektion toteuttaminen osana kehittymistä voi katketa. (Järvinen 1999, 261.) Suoma- laisen opettajakoulutuksen historia ulottuu 1780-luvulle, ja koulutus on kokenut kaksi merkittä- vää uudistusta ensin vuonna 1850-luvulla ja toisen kerran 1970-luvulla. Ensimmäisessä uudis-
tuksessa lukioon valmistava opettajankoulutus alkoi itsenäistyä Turun Akatemiasta lukio- opettajien koulutukseen erikoistuneiden normaalilyseoiden perustamisen myötä. Toinen, 1970- luvulla alkanut opettajankoulutuksen uudistus lisäsi lukio-opettajien koulutukseen käytännön opetustyön harjoittelun lisäksi pedagogisten teoriaopintojen kokonaisuuden. Tähän asti opetta- jankoulutus muodostui yksinomaan vuoden mittaisesta harjoittelusta, auskultoinnista, normaali- lyseossa. (Kuikka 2002, 308, 314-315). Suomalaisissa koululaitoksissa on 2000-luvulla edelleen havaittu puutteita uusien opettajien perehdyttämisessä työhön, mikä voi osaltaan hidastaa opetta- juuden kehittymistä. Mentoroinnin merkitys koululaitoksissa tunnustetaan, mutta käytännössä toteutuminen on heikkoa. (Opetushallitus 2019, 90-91.)
Heikkinen & Kari nostavat artikkelissaan Opettajaksi kasvaminen (2001) esiin opettajuuden käsitteen, joka korostaa suhtautumista opettajan ammattiin. Opettajuus ei ole vain ammattinimi- ke, joka saavutetaan tietyn tutkinnon ja työpaikan kautta, vaan ”sosiaalisesti määritelty olemi- sen, toimimisen ja ajattelemisen tapa, joka määrittyy ääneen lausumattomina ’tsestään selvinä’
käytänteinä” (Heikkinen & Kari 2001, 45). Opettajuus ja opettajan ammattiin pätevöityminen ei siis koostu vain tutkinnosta saatavista tiedoista ja taidoista, vaan myös yksilön persoonasta ja taidoista toimia osana kouluyhteisöä sekä kyvystä kasvaa osana yhteisöä. Opettajaidentiteetti muodostuu paitsi opiskelu- ja työkokemuksesta, niin myös esimerkiksi vapaa-ajan, ihmissuhtei- den ja mediasta saadun tiedon ja kokemuksen kautta (Heikkinen & Kari 2001, 51). Opetta- jaidentiteetti onkin siis pätevyyttä laajempi käsite (Heikkinen, 1999, 275).
Ololuben (2006, 164-166) mukaan yksinkertaistetusti opettajan ammatillinen pätevyys muodos- tuu motivaatiosta, metodologioiden hallinnasta, ohjaamistaidoista, arviointitaidoista ja materiaa- lien käyttötaidoista. Opettajilta vaadittavia taitoja ovat Cohen, Manion, Morrison & Wysen (2010, 251) mukaan:
- akateeminen oppiaineen hallinta - pedagogisen tiedon hallinta
- kyky vuorovaikutteiseen ihmissuhdetoimintaan - kyky innostaa ja motivoida
- kyky ymmärtää koulu- ja luokkaympäristöissä vallitsevia sosiaalisia suhteita - taito kehittää ja luoda opetussuunnitelmia ja työskentelytapoja
- organisointitaidot
- ymmärrys oppimisen periaatteista
- tietoisuus opetettavan aineen viimeisimmistä suuntauksista
- johtamis-, viestintä- ja seurantataidot sekä - taitoja toteuttaa ja kehittää arviointia.
Aineenopettajalta vaaditaan tieteenalakohtaisten osaamisen lisäksi valmiuksia ottaa ainerajat ylittäviä kokonaisuuksia, taitoja ja teemoja osaksi opetustaan, olla osana koulun oppilashuollon kehitystä ja luoda kontakteja koulun, paikallisten yhteisöjen ja teollisuuden välille (Cohen ym.
2010, 252). Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä tämä monialaisuus ja kontaktien luomisen tavoite näkyy muun muassa luonnontieteiden opetukselle asetettujen päämäärien kautta, joita ovat esimerkiksi opetuksen tavoite edistää oppilaan taitoja toimia ja vaikuttaa kansalaisena (Ha- rikainen & Keinola 2004, 239). Ainerajat ylittävien teemojen opettaminen on myös määritelty opetussuunnitelmissa yhdeksi opetuksen tavoitteeksi, joskaan tavoitteeseen ei ole toistaiseksi ylletty toivotusti (Tani 2014, 99). Erilaiset oppiainekohtaiset tavoitteet ja erot eri tieteenaloissa aiheuttavat sen, että jokaisella oppiaineella on uniikki suhde omaan tieteenalaansa, jonka seura- uksena eri oppiaineiden sisältötietojen ja taitojen opettamisen suhde on omanlaisensa (Moilanen 2001, 63).
Tietotekniikan rooli ja G-TPACK näkökulmana maantieteen opettajan pätevyyteen
Kuten edellä todettiin, maantieteen lukio-opetuksessa tietotekniikan rooli ja sen myötä opettajan tietoteknisten valmiuksien merkitys on viime vuosikymmenenä korostunut. Maarit Juselius (2012) on johtanut Pro gradu-tutkielmassaan maantieteen opetukseen sovelletun G-TPACK- mallin Punya Mishran ja Matthewe J. Koehlerin kehittämästä TPACK-teoriasta (kirjoitusasuna myös TPCK). Mallin nimike on lyhennetty sanoista Technological Pedagogical Content Know- ledge, jonka Juselius on kääntänyt teknologinen pegagoginen sisältötieto. (Juselius 2012, 29.) TPACK-teoria pyrkii kuvaamaan sitä, miten opettajan ainekohtainen sisältötieto, pedagoginen tieto ja opetusteknologinen tieto muodostavat opetuksen kokonaisuuden. Opetusteknologioilla tarkoitetaan yleisesti opetusvälineitä, kuten kirjoja, mutta tähän kuuluvat myös modernit tekno- logiset ratkaisut. Teoriaa kuvaavassa mallissa jokainen osa-alue kuvataan yhtä suureksi ja osa- alueet limittyvät keskenään, ilmentäen eri tietojen tavoitteellista tasapainotilaa ja limittymistä.
(Mishran & Koehler 2006, 1028-1029.) Suomalaisista opetussuunnitelmista voidaan nähdä TPACK-teorian mukaisia rakenteita. Teknologian asema opetuksessa nähdään välineenä, koh- teena ja ympäristönä. (Kontkanen 2018, 28.) T-PACK teorian taustalla on Lee Shulmanin teoria pedagogisesta sisältötiedosta (PCK), joka sisältää ajatuksen opettajan tarvitsemasta sisältötie- dosta pedagogisessa kontekstissa (Mishra & Koehles 2006, 1028, 1021; Shulman 2003, 85).
Pedagoginen sisältötieto on yksi kolmesta sisältötiedon muodosta, jotka ovat 1) ainekohtainen sisältötietoa, 2) pedagoginen sisältötieto ja 3) opetussuunnitelmatieto (Shulman 2003, 86).
G-TPACK kuvailee maantieteen opetuksessa pedagogisen tiedon, sisältötiedon ja tieto- ja vies- tintäteknologian välistä suhdetta. Juseliuksen tutkimuksessa ja sen pohjalta syntyneessä G- TPACK-mallissa teknologisen tiedon osuus jää pienemmäksi, eli maantieteen teknologisen pe- dagogisen sisältötiedon kokonaisuudessa teknologista pedagogiikkatietoa ei ole. Toisin sanoen maantieteen opettajilla ei ole tutkimuksen mukaan riittäviä teknologisia tietoja ja valmiuksia hyödyntää ja soveltaa pedagogista osaamistaan. (Juselius 2012, 91-92.) G-TPACK-malli antaa yleisiä viitteitä teknologisen tiedon roolista maantieteen opetuksessa, joskin jokaiselle opettajal- le muotoutuu henkilökohtainen G-TPACK ja TPACK - malli yksilöllisistä eroista johtuen. (Ju- selius 2012, 93; Mishra ja Koehler 2006, 1029).
4 Tutkimuksen toteutus
4.1 Laadullinen tutkimus
Kysymys käsityksistä ja kokemuksista osana maantieteen opettajan pätevyyden kontekstia ohjaa tutkimukseni laadullisen tutkimuksen kehykseen. Tutkimuksen keskiössä ovat yksilön näke- mykset osaamisestaan ja valmiuksistaan, joita esimerkiksi Juuti & Puusa (2020, 9) pitävät laa- dullisen tutkimuksen tunnusmerkistönä. Laadullisen tutkimuksen pohja-aineistona on teksti, kertomus tai kuvaus, jonka laatimisessa tutkija on ollut osallisena, joista esimerkkeinä haastatte- lu ja havaintokuvaus, tutkijan aiheesta pyytämä kirjallinen kuvaus tai kuvaus joka on syntynyt tutkijasta riippumatta, esimerkiksi lehtien sanomalehden artikkeli, kaunokirjallinen teos tai sar- jakuvataiteilijan kuvakertomus. Mukana eläminen ja jokaisen tutkimuksen vaiheen kuljettami- nen läpi koko tutkimusprosessin on myös tyypillistä laadulliselle tutkimukselle. (Eskola & Suo- ranta 1998, 13.) Laadullisen tutkimuksen piirteisiin lukeutuu myös tutkijaposition ja tutkijan aseman ja subjektiivisuuden tiedostaminen ja tunnustaminen osana tutkimusta. Omaan tutki- mukseen liittyvän teorian laaja tuntemus ja omien ennakkokäsitysten tiedostaminen ovat tarpeen tutkimuksen luotettavuuden näkökulmasta. (Juuti & Puusa 2020, 173.)
Kvalitatiivista otetta aiheeseen on mielestäni hankala löytää. Pätevyys muodostuu monesta omi- naisuudesta, joita on vaikea asettaa mitta-asteikolle. Tutkimus voidaan toki rajata muodollisen kelpoisuuden käsitteeseen, eli opetustoimen henkilöstön kelpoisuudesta annetussa asetuksessa todettujen kelpoisuusvaatimusten täyttymisen tutkimiseen, jolloin lakiperusteinen määritelmä
antaa yhteismitallisen perustan numeerisen aineiston keräämiselle. Tällainen tutkimus ei kuiten- kaan pureudu opettajien kokemuksiin pätevyydestään. Opettajien kokemuksia koskevaa tutki- musta voi toki laajentaa edelleen vertailevaksi numeerisella aineistolla toteutetuksi tutkimuksek- si, joilla voisi pyrkiä vastaamaan esimerkiksi kysymyksiin Missä opetusuransa vaiheessa päte- vyyden kokemus on voimakkaimmillaan? tai Eroavatko eri oppilaitoksista valmistuneiden maan- tieteen opettajien pätevyyskokemus tilastollisesti toistaan? Tämän tyyppisissä empiirisissä tut- kimuksissa taustalle tarvitaan kuitenkin teoriaperusta, josta käy ilmi mistä elementeistä maantie- teen opettajien pätevyys muodostuu (Tuomi & Sarajärvi 2018, 21).
4.2 Fenomenografinen tutkimus
Metodologiaksi valitsin fenomenografian, joka kuljettaa fenomenologis-hermeneutiikan ajatuk- sia edelleen kohti käsitysten välisten eroavaisuuksien tutkimista. Tarkalleen fenomenografia tarkoittaa ilmiön kuvaamista. Fenomenografisen tutkimusperinteen tausta pohjautuu 1970- luvulla Göteborgin yliopistossa toimineen Ference Martonin tutkimuksiin. Tutkimuksen kohtee- na ovat etenkin alkuvaiheessa olleet opiskelijoiden käsitykset oppimisesta ja eri tiedonalojen tiedonmuodostus. (Ahonen 1994, 115.) Tieteenfilosofialtaan fenomenografinen tutkimus muis- tuttaa fenomenologis-hermeneuttista tutkimusperinnettä, joskaan fenomenografia ei ole kehitty- nyt suoraan fenomenologiasta (Huusko & Paloniemi 2006, 164). Tutkimuksen tavoitteena ym- märtää ja tulkita maantieteen opettajien ja vastavalmistuneiden kokemus- ja elämysmaailmoja ja verrata niissä ilmeneviä eroja (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2018, 30). Filosofisesta näkökulmasta tarkastelen siis maailmaa, joka on tutkimukseni kohteille sama, mutta jota jokainen tarkastelee omasta näkökulmastaan eli kokemusmaailmastaan. Tutkija kohdistaa tutkimuksensa tästä yksi- löllisestä tarkastelusta muodostettuun käsitykseen todellisuudesta eli elämismaailmaan. (Niikko 2003, 13–14.) Pyrkimyksenä on siis ymmärtää ja luoda tulkintaa yksilöiden käsityksistä, joita yksilöillä on omista valmiuksistaan ja kyvyistään toimia osana kouluinstituutiota, maantieteen didaktisessa kehyksessä ja lukion opetussuunnitelmassa asetettujen tavoitteiden mukaisesti, ja sitoa tämä osaksi jo aiemmin tehtyä opettajan pätevyyttä käsittelevää tutkimusta ja tulkintaa.
Sirkka Ahosen (1994, 114) mukaan ”fenomenografia tutkii sitä, miten ympäröivä maailma il- menee ja rakentuu ihmisen tietoisuudessa”. Käytännössä tutkimuksessa keskitytään arkisiin il- miöihin, niistä juontuviin käsityksiin ja siihen, millä eri tavoilla ihmiset niitä ymmärtävät (Huusko & Paloniemi 2006, 162–163). Tutkimuksen keskeisiä termejä ovat käsitys, ilmiö ja käsite. Käsityksellä tarkoitetaan ihmisen luomaa, henkilökohtaiseen kokemustaustaan perustu- vaa yksilöllistä selitystä ilmiöstä ja sen yhteyksistä muuhun koettuun maailmaan. Ilmiö on koli-
kon toinen puoli eli ärsyke, josta yksilö saa kokemuksen ja edelleen muodostaa käsityksen. Il- miö voi olla kokijan sisäisen tai ulkoisen maailman tuotos. Käsitteet ovat universaaleja, yhtei- sesti sovittuja kuvauksia ja määritelmiä olioista. Tutkimuksen kohteena ovat näiden käsitysten sisällölliset erot. (Ahonen 1994, 115–117.)
Bowden (1996, 56) erottaa fenomenografisen tutkimuksen tekemiseen neljä päävaihetta, joihin tutkimuksen päämäärä, validiteetti ja reliabiliteetti perustuvat. Nämä ovat pitkälti samat kuin muillakin tutkimusmetodeilla: suunnittelu, datan kerääminen, analyysi ja tulkinta. Samalla lin- jalla on myös Ahonen (1994, 115), joka kuvailee vaiheita seuraavasti: 1. huomion kiinnittämi- nen asiaan tai käsitteeseen, 2. perehtyminen asian tai käsitteen teoreettiseen taustaan ja näkökoh- tien alustava jäsentäminen, 3. aineiston kerääminen haastatteluin ja 4. käsitysten luokittelu mer- kitysperusteisesti ja niiden kokoaminen ylemmän tason merkitysluokiksi, jotta erot käyvät sel- vemmin ilmi. Huusko & Paloniemi (2006, 167) ovat kuvanneet fenomenografisen analyysin aineistonkäsittelyn ja kuvauskategorioiden muotoutumisen prosessikuvaan (kuva 4). Aineistosta etistään merkitysyksiköt, joista muodostetaan vertailemalla ensimmäisen tason kategorioita.
Edelleen kategorioille pyritään löytämään yhteisiä kattavampia nimittäjiä ja näin luomaan kate- gorioiden kuvauksia abstraktimmalla tasolla.
Kuva 4. Erilaiset kuvauskategorioiden abstraktiotasot Uljensia (1989, 41) mukaillen (Huusko &
Paloniemi 2006, 167).
Aineiston analyysissä pyritään muodostamaan kuvauskategoriasysteemejä, joita ovat horisontaa- linen, vertikaalinen ja hierarkkinen kuvauskategoria. Eri kuvauskategoriasysteemejä sovelletaan
