MAANTIETEEN OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ TUTKIVASTA OPPIMISESTA OSANA MAANTIETEEN OPETUSTA
Itä-Suomen Yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen Pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2019 Emilia Aintila 267516
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE
Tämä Pro gradu -tutkielma käsittelee maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta.
Tutkielman tavoitteena on selvittää maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta osana maantieteen opetusta. Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentuu kirjallisuuden ja aiemman tutkimuksen pohjalta ja teoreettinen viitekehys muodostuu oppimiskäsityksistä, tutkivasta oppimisesta sekä maantieteestä ja opetusmaantieteestä. Lisäksi tutkivaa oppimista ja opetusmaantiedettä tarkastellaan valtakunnallisten opetussuunnitelmien perusteiden näkökulmista.
Tutkielman aineisto on kerätty sähköisellä kyselylomakkeella, johon vastasi 37 perusopetuksen ja lukion maantieteen opettajaa eri puolilta Suomea. Kyselylomakkeen lähettämisessä hyödynnettiin Biologian ja maantieteen opettajien liiton sähköpostilistaa, opettajien suoria sähköpostiosoitteita sekä sosiaalista mediaa. Kyselylomakkeen avulla selvitettiin maantieteen opettajien näkemyksiä tutkivasta oppimisesta sekä kokemuksia tutkivan oppimisen toteuttamisesta. Kyselyvastaukset analysoitiin fenomenografista analyysiä ja sisällönanalyysiä hyödyntäen.
Tutkimustulokset osoittavat maantieteen opettajien suhtautuvan myönteisesti tutkivan oppimisen hyödyntämiseen maantieteen opetuksessa. Maantieteen opettajien käsityksissä korostui näkemys, jonka mukaan tutkivassa oppimisessa oppijoilla on keskeinen rooli aktiivisina toimijoina, ja jossa oppijat etsivät ja rakentavat uutta tietoa opettajan toimiessa tutkivan oppimisprosessin ohjaajana.
Opettajat kokivat tutkivalla oppimisella olevan runsaasti etuja, mutta myös joitakin haasteita.
Tutkivan oppimisen edut ja haasteet jakautuivat opettajien vastauksissa oppijoihin, opettajiin sekä tutkivan oppimisen toteuttamiseen kohdistuviin etuihin ja haasteisiin.
Kokonaisuudessaan maantieteen opettajat pitivät tutkivaa oppimista maantieteen opetukseen soveltuvana menetelmänä, koska tutkivan oppimisen menetelmin opiskelu soveltuu monipuolisesti maantieteen sisältöjen opiskeluun ja tukee maantieteen oppiaineen tavoitteiden saavuttamista tukien erityisesti oppijoiden maantieteellisen ajattelun kehittymistä.
Tekijä: Emilia Aintila Opiskelijanumero: 267516
Tutkielman nimi: Maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta osana maantieteen opetusta
Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / maantiede Ohjaaja: Minna Tanskanen
Sivumäärä: 118 + 11 Aika: Huhtikuu 2019
Työn laatu: Pro gradu -tutkielma
Avainsanat: Maantiede, opetusmaantiede, tutkiva oppiminen, fenomenografia
SISÄLLYS
1. JOHDANTO ... 1
2. OPPIMISKÄSITYS OPPIMISEN JA OPETUKSEN TAUSTALLA... 4
2.1 Behavioristinen oppimiskäsitys ... 4
2.2 Kognitiivinen oppimiskäsitys ... 5
2.3 Konstruktivistinen oppimiskäsitys ... 7
3. TUTKIVA OPPIMINEN ... 9
3.1 Tutkiva oppiminen käsitteenä ... 9
3.2 Tutkivan oppimisen tausta ... 12
3.3 Tutkivan oppimisen malli ja toteuttaminen ... 15
3.4 Opettajan rooli tutkivan oppimisen prosessissa ... 23
4. MAANTIEDE JA OPETUSMAANTIEDE ... 26
4.1 Maantieteen ominaispiirteet ... 26
4.2 Maantiede oppiaineena yläkoulussa ja lukiossa ... 29
5. PERUSOPETUKSEN JA LUKION OPETUSSUUNNITELMIEN PERUSTEET ... 33
5.1 Perusopetuksen ja Lukion opetussuunnitelmien perusteet maantieteen opetuksen taustalla... 33
5.2 Tutkiva oppiminen opetussuunnitelmissa ... 37
6. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 39
6.1 Fenomenografinen tutkimus ... 39
6.2 Kyselylomake aineistonkeruumenetelmänä ... 43
6.3 Tutkimusaineiston hankinta ja kuvailu ... 45
6.4 Fenomenografia analyysimenetelmänä ... 50
6.5 Sisällönanalyysi analyysimenetelmänä ... 55
7. TULOKSET ... 57
7.1 Maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta maantieteen opetuksessa ... 57
7.1.1 Käsityksiä tutkivasta oppimisesta ... 57
7.1.2 Käsityksiä tutkivan oppimisen eduista ja haasteista... 64
7.1.3 Käsityksiä tutkivan oppimisen toteuttamisesta ... 75
7.1.4 Käsityksiä opettajan roolista tutkivassa oppimisessa ... 84
7.2 Tutkivan oppimisen toteuttaminen maantieteen opetuksessa opettajien näkökulmasta ... 91
7.2.1 Opettajien näkemyksiä tutkivan oppimisen projekteista ja toteutustavoista maantieteen opetuksessa ... 92
7.2.2 Opettajien näkemyksiä tutkivan oppimisen soveltumisesta maantieteen opetukseen ... 97
7.3 Tulosten yhteenveto ... 100
8. PÄÄTELMÄT ... 102 LÄHTEET ... 110 LIITTEET ... 115
1
1. JOHDANTO
Yhteiskunnassa ja työelämässä on tapahtunut ja tapahtuu jatkuvasti muutoksia, jotka vaikuttavat esimerkiksi työn luonteeseen. Lähes kaikilla aloilla työntekijöiltä vaaditaan ammatissa tarvittavien tietojen lisäksi myös luovuutta sekä uteliaisuutta kohdata ja ratkaista uusia ongelmia sekä haasteita. Hakkaraisen ym. (2005: 28) mukaan tutkiva lähestymistapa työtä kohtaan vaikuttaa positiivisesti muun muassa työntekijöiden ammatilliseen itsearvostukseen. Näin ollen tutkimuksellisuutta ja ongelmanratkaisutaitoja onkin tärkeää harjoitella jo koulussa, jotta oppijoille kehittyy valmiuksia työelämässä vaadittavien taitojen toteuttamiseen. Työelämässä tarvittavien taitojen harjoitteleminen mahdollistuu muuttamalla oppimisen ja opetuksen painopistettä tutkivan oppimisen suuntaan (Hakkarainen ym. 2005: 13, 28). Eri oppiaineiden opetuksessa onkin opetussuunnitelmien uudistamisen myötä siirrytty ulkoa opettelun tavoittelusta kohti tiedon soveltamista ja ymmärtämistä, mikä tukee tutkivan oppimisen periaatteita.
Tutkiminen kuuluu olennaisesti myös maantieteeseen, sillä tutkimalla maantieteen ilmiöitä saadaan selville monia maantieteelle ominaisia vuorovaikutussuhteita sekä syy-seuraussuhteita eri ilmiöiden välillä. Tutkiminen ei ole ominaista ainoastaan tieteelliselle maantieteelle, vaan myös opetusmaantieteessä tutkiminen on keskeisessä asemassa. Cantell ym. (2007: 27) esittävät, että jokaisella lapsella on taipumus maantieteilijälle ominaiseen tutkimiseen. Lapset ovat luonnostaan uteliaita ja innokkaita tutkimaan uusia asioita ja tätä uteliaisuutta ja innokkuutta uusien asioiden tutkimiseen tulisi painottaa maantieteen opetuksessa. Alakoulussa opetettavalle ympäristöopille luontaisen tutkimuksellisuuden ei tulisi päättyä silloin, kun oppijat siirtyvät alakoulusta yläkouluun ja ympäristöoppi vaihtuu maantieteeksi. Sen sijaan jokaisella koulutusasteella, mukaan lukien yläkoulun ja lukion maantieteen opetuksessa, tulisi tukea tutkimuksellisuutta opetuksessa.
Pro gradu -tutkielmani käsittelee tutkivaa oppimista ja sen toteuttamista maantieteen opettajien näkökulmasta. Tutkielmani tavoitteena on selvittää, millaisia käsityksiä tutkivasta oppimisesta yläkoulun ja lukion maantieteen opettajilla on osana maantieteen opetusta. Lisäksi tutkielmani tavoitteena on tarkastella sitä, millaisia kokemuksia maantieteen opettajilla on tutkivan oppimisen toteuttamisesta opetuksessaan. Kiinnostukseni tutkivaa oppimista kohtaan heräsi jo opettajan pedagogisten opintojen alkuvaiheessa. Tutkivasta oppimisesta, sen eduista ja toteuttamisesta puhuttiin jonkin verran luennoilla ja opetusharjoitteluiden oheiskursseilla, mutta
2 opetusharjoitteluissa oppitunteja seuratessani koin tutkivan oppimisen toteuttamisen jäävän kuitenkin hyvin vähäiseksi. Tekemieni havaintojen perusteella päätin omassa kandidaatintutkielmassani, Tutkiva oppiminen lukion maantieteen opetuksessa (2017), tutkia lukion maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta ja sen toteuttamisesta.
Kandidaatintutkielmaani varten haastattelin neljää lukion maantieteen opettajaa heidän käsityksistään tutkivasta oppimisesta sekä sen soveltamisesta maantieteen lukio-opetuksessa.
Kandidaatintutkielman tekemisen jälkeen koin, että haluaisin syventyä maantieteen opettajien käsityksiin tutkivasta oppimisesta vielä paremmin, minkä vuoksi tässä Pro gradu -tutkielmassa laajennan kandidaatintutkielmani aihetta. Kandidaatintutkielmassani rajasin tutkielmani koskemaan ainoastaan lukion maantieteen opettajien käsityksiä, mutta tässä Pro gradu - tutkielmassa keskityn tarkastelemaan sekä yläkoulun että lukion maantieteen opettajien käsityksiä ja kokemuksia tutkivasta oppimisesta mahdollisimman kattavan aineiston ja monipuolisten tutkimustulosten saavuttamiseksi. Päätökseni valita tutkimusjoukoksi sekä yläkoulun että lukion maantieteen opettajia aiheutti jonkin verran käsitteellisiä haasteita tutkielmalleni. Ensimmäinen käsitteellinen haaste liittyi siihen, käytänkö tutkielmassani termiä maantiede vai maantieto, sillä lukiossa opiskellaan maantiedettä, mutta yläkoulussa maantietoa. Selkeyden vuoksi päätin käyttää tässä tutkielmassa käsitettä maantiede myös yläkoulun maantiedosta puhuessani. Toinen käsitteellinen haaste liittyi siihen, käytänkö käsitettä oppilas vai opiskelija, sillä yläkoululaiset ovat oppilaita ja lukiolaiset puolestaan opiskelijoita. Selkeyden vuoksi päädyin käyttämään tässä tutkielmassa oppilaista ja opiskelijoista käsitettä oppija, jolla tarkoitan sekä yläkoulun oppilaita että lukion opiskelijoita.
Tutkivaa oppimista maantieteen opetuksessa on tutkittu aikaisemmin muun muassa Itä-Suomen yliopistossa tehdyissä Pro gradu -tutkielmissa. Valve (2016) on Pro gradu -tutkielmassaan tarkastellut tutkivan oppimisen soveltuvuutta osaksi planetaarisuuden opiskelua ja opetusta.
Tutkimuksessaan Valve on laatinut lukion maantieteen kurssille verkkomateriaalin tutkivaa oppimista hyödyntäen ja tarkastellut opiskelijoiden planetaarisuuskäsitysten muutoksia ennen ja jälkeen opetusintervention. Tutkimustuloksissaan Valve toteaa opiskelijoiden pitäneen tutkivaa oppimista mielekkäänä tapana opiskella planetaarisuutta ja tutkivan oppimisen soveltuvan melko kattavasti planetaarisuuden opiskeluun.
3 Tossavainen (2014) on puolestaan tutkinut omassa Pro gradu -tutkielmassaan tutkivan oppimisen toteutumista yläkoulun maantiedon kenttäopetuksessa. Tutkimuksessaan Tossavainen on tarkastellut sitä, kuinka tutkiva oppiminen käy ilmi koulukohtaisista opetussuunnitelmista. Lisäksi hän on haastatellut yläkoulun maantiedon opettajia tutkivan oppimisen ja kenttäopetuksen toteuttamisesta. Tutkimuksensa keskeisenä tuloksena Tossavainen esittää, että tutkivan oppimisen toteuttaminen kenttäopetuksessa on yläkouluissa varsin hajanaista ja kenttäopetusta leimaa pikemminkin opettajajohtoisuus kuin oppilaslähtöinen tutkimuksellisuus.
Edellä kuvaamiini Pro gradu -tutkielmiin verrattuna tutkielmani tarkastelee tutkivaa oppimista varsin erilaisesta näkökulmasta. Edellä kuvatut tutkimukset keskittyvät tarkastelemaan sitä, millä tavalla tutkiva oppiminen soveltuu maantieteen eri osa-alueiden opetukseen tai maastossa tapahtuvan maantiedon opetuksen tueksi, kun taas oma tutkielmani keskittyy tarkastelemaan tutkivaa oppimista maantieteen opettajien käsitysten ja kokemusten näkökulmasta. Opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta on tutkinut myös Adofo (2017) Pro gradu -tutkielmassaan, jonka tutkimusaineiston ovat muodostaneet yläkoulun fysiikan ja kemian opettajat sekä opettajaopiskelijat. Adofon tutkimustulokset osoittavat tutkivan oppimisen edesauttavan asioiden syvällisempää ymmärtämistä ja lisäävän kiinnostusta opiskeltavaa aihetta kohtaan sekä opettajien että opettajaopiskelijoiden mielestä.
Kang (2017) on väitöskirjassaan tutkinut yhtenä osatekijänä niitä seikkoja, jotka vaikuttavat siihen, käyttävätkö opettajat tutkivaa oppimista opetuksessaan. Väitöskirjassaan Kang on pyrkinyt tarkastelemaan tutkivan oppimisen hyödyntämistä ja siihen vaikuttavia tekijöitä opetuksessa kokonaisvaltaisesti vertailemalla suomalaisia opettajia ja eteläkorealaisia opettajia keskenään.
Keskeisimpänä tuloksena Kang on havainnut ammatillisella kehittymisellä olevan vaikutusta tutkivan oppimisen hyödyntämiseen opetuksessa. Tarkastelen tarkemmin Kangin tutkimustuloksia myöhemmin tässä tutkielmassa.
4 Tutkielmani tutkimusongelma on: ”Millaisia käsityksiä maantieteen opettajilla on tutkivasta oppimisesta osana maantieteen opetusta?”. Tutkimusongelmasta johdetut tutkimuskysymykset ovat seuraavat:
1. Millaisia etuja maantieteen opettajat kokevat tutkivasta oppimisesta olevan maantieteen opetuksessa?
2. Millaisia haasteita maantieteen opettajat kokevat tutkivasta oppimisesta olevan maantieteen opetuksessa?
3. Millä tavalla maantieteen opettajat hyödyntävät tutkivaa oppimista opetuksessaan?
2. OPPIMISKÄSITYS OPPIMISEN JA OPETUKSEN TAUSTALLA
Oppimisen ja opettamisen taustalla vaikuttaa aina käsitys oppimisesta (Rauste-von Wright ym.
2003: 139). Tynjälän (1999: 21-22) mukaan oppimisen tutkimus on edennyt behavioristisesta suuntauksesta kohti kognitiivista suuntausta ja lopulta konstruktivistista suuntausta.
Huomionarvioista kuitenkin on, että eri oppimiskäsitykset eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan ne näkevät oppimisen eri tavoin ja tarkastelevat oppimista erilaisista näkökulmista käsin. (Tynjälä 1999: 14-15.)
2.1 Behavioristinen oppimiskäsitys
Behavioristinen oppimiskäsitys oli vallitsevassa asemassa oppimisen tutkimuksessa ensimmäisen maailmansodan ajoista aina 1950- ja 1960-lukujen vaihteeseen asti ja sen taustana pidetään empirististä ajattelua (Rauste-von Wright ym. 2003: 148; Tynjälä 1999: 21). Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan uutta tietoa muodostuu kokemusten ja aistihavaintojen kautta.
Behavioristinen oppimiskäsitys perustuu ulkoisen käyttäytymisen tarkkailuun, sillä behavioristisen ajattelun mukaan ihmisen mielen sisältöä ei ole mahdollista tutkia luotettavalla tavalla. (Tynjälä 1999: 29.) Behaviorismia kuvastaa optimistinen ajattelu oppimista ja opettamista kohtaan, sillä behaviorismin keskeinen ajatus on, että oikeilla menetelmillä on mahdollista opettaa mitä tahansa (Rauste-von Wright ym. 2003: 149).
5 Behavioristisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään ärsyke-reaktiokytkentöinä ja niiden säätelemisenä vahvistamalla tai rankaisemalla. Oletuksena behavioristisessa oppimiskäsityksessä on, että reaktio (R) eli jonkin asian oppiminen toteutuu ja vakiintuu kun reaktio kytketään ulkopuolelta tulevaan ärsykkeeseen (S), joka voi olla esimerkiksi opettajan esittämä kysymys.
Ärsyke-reaktiokytkentää säädellään ulkoisesti vahvistamalla tai rankaisemalla siten, että mikäli oppija vastaa esitettyyn kysymykseen oikein, hän saa positiivisen palautteen ja mikäli oppija vastaa esitettyyn kysymykseen väärin, hän saa negatiivisen palautteen. (Tynjälä 1999: 29-31.) Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan opiskeltava tieto voidaan jakaa pienempiin osiin siten, että oppiminen tapahtuu askelittain yksinkertaisesta tiedosta kohti monimutkaisempia ilmiöitä.
Behavioristisessa oppimiskäsityksessä opiskeltavan tiedon nähdään olevan valmista, osiin paloiteltavaa ja suoraa oppijoiden päähän siirrettävää. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdäänkin tiedon siirtämisenä. (Tynjälä 1999: 30-31.) Cantell (2007: 29) esittää, että maantieteen opetuksen näkökulmasta tarkasteltuna behavioristinen oppimiskäsitys korostaa maantieteellisten käsitteiden ja paikannimistön opettelua ja hallintaa, koska behavioristinen oppimiskäsitys painottaa tiedon määrän lisääntymistä. Behaviorismia onkin kritisoitu liiallisesta yksinkertaistamisesta ja oppimisen kuvaamisesta yksipuolisesti (Rauste-von Wright ym. 2003:
149).
2.2 Kognitiivinen oppimiskäsitys
Kognitiivisen oppimiskäsityksen juuret ulottuvat 1950-luvulle, jolloin kognitiivinen oppimisen tutkimus nousi behaviorismin vastapainoksi (Lehtinen ym. 2016: 79). Kognitiivinen suuntaus oppimisen tutkimuksessa koostuu useista toisiinsa liittyvistä käsityksistä sekä teorioista, joiden määrittely on jokseenkin hankalaa (Puolimatka 2002: 85). Kognitiivinen oppimisen tutkimus on kiinnostunut ihmismielen sisäisistä rakenteista ja tapahtumista, joita behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan ei ole mahdollista tutkia. Kognitiivisessa oppimisen tutkimuksessa mielenkiinnon kohteena ovat muun muassa muistin toiminta, ongelmanratkaisuprosessit sekä tarkkaavaisuuden suuntaaminen. (Lehtinen ym. 2016: 52.)
6 Kognitiivinen oppimiskäsitys mieltää oppimisen olevan yhteydessä oppijan tiedollisiin prosesseihin, jolloin keskeistä ei ole behavioristisen oppimiskäsityksen tavoin ainoastaan tiedon vastaanottaminen, vaan tiedon hankinta, tallentaminen ja käsittely (Lehtinen ym. 2016: 52).
Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisprosessissa korostuvat aistiminen, havainnointi, muistaminen, ajattelu sekä päättely. Oppija nähdään oppimisprosessissa aktiivisena toimijana, joka kykenee ajattelemaan, ymmärtämään ja prosessoimaan uutta tietoa. Informaation prosessointi onkin kognitiiviselle oppimiskäsitykselle keskeistä. Oppimisen myötä oppijat tallentavat uutta tietoa pitkäkestoiseen muistiin tietorakenteina ja uuden tiedon oppiminen on informaation prosessointia näiden aikaisemmin muodostuneiden tietorakenteiden avulla. (Puolimatka 2002: 85- 86.)
Ihmistä informaation prosessoijana on kognitiivisessa psykologiassa verrattu tietokoneen toimintaan. Tätä kognitiivisen psykologian suuntausta kutsutaan IP-teoriaksi eli informaationprosessointiteoriaksi. Informaationprosessointiteoriassa ihmisen kognitiivista toimintaa verrataan tietokoneen prosessorin toimintaan, jossa ihmisen mieli toimii tietokoneen komponenttien kaltaisesti siten, että jokaisella osalla on oma tehtävänsä.
Informaationprosessointiteoriassa muistilla on keskeinen asema, sillä opittavan informaation käsittely alkaa sensorisessa muistissa, jonka jälkeen informaatio siirtyy lyhytkestoiseen muistiin ja informaation käsittelyn seurauksena pitkäkestoiseen muistiin. (Tynjälä 1999: 31-33.)
Behavioristiseen oppimiskäsitykseen verrattuna kognitiivinen oppimiskäsitys mieltää oppimisen edelleen mekaanisena toimintana, mutta pyrkii eroon liian yksinkertaistetusta oppimisnäkemyksestä. Kognitiivisen oppimiskäsityksen kritiikkinä voidaan kuitenkin pitää oppimisprosessin esittämistä mekaanisena toimintana. (Puolimatka 2002: 86-87.) Oppimisprosessin mekaanisuudesta huolimatta kognitiivinen oppimiskäsitys painottaa oppijan aktiivista asemaa oppimisprosessissa, luoden pohjan konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle (Puolimatka 2002: 82).
7
2.3 Konstruktivistinen oppimiskäsitys
Nykyinen käsitys oppimisesta perustuu näkemykseen, jonka mukaan oppija on oppimisprosessissa aktiivinen ja ajatteleva yksilö, joka rakentaa tietoa osallistuen yhteisölliseen toimintaan (Tynjälä 1999: 19-20). Tällaista oppimiskäsitystä kutsutaan konstruktivistiseksi oppimiskäsitykseksi.
Tynjälän (1999: 26) mukaan konstruktivistisella oppimiskäsityksellä on lukuisia suuntauksia.
Konstruktivismin suuntaukset voidaan kuitenkin jaotella kuuluvaksi kahden päähaaran alle, jotka ovat yksilökeskeinen konstruktivismi sekä sosiaalinen konstruktivismi. Yksilökeskeinen konstruktivismi tarkastelee oppimista yksilöllisen tiedonmuodostuksen näkökulmasta, minkä lisäksi yksilökeskeinen konstruktivismi on kiinnostunut yksilöiden kognitiivisten rakenteiden sekä mentaalisten mallien kuvaamisesta. Sosiaalinen konstruktivismi tarkastelee puolestaan oppimista yhteistoiminnallisena prosessina, jossa painottuu tiedon yhteisöllinen rakentaminen ja oppimisen sosiaalinen ulottuvuus. Keskeisenä erona yksilökeskeisen konstruktivismin ja sosiaalisen konstruktivismin välillä voidaan pitää sitä, tarkastellaanko oppimista yhteisön vai yksilön näkökulmasta. (Tynjälä 1999: 39, 58.)
Konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä puhuttaessa käsitteistö on jokseenkin kirjavaa.
Sosiaalisesta konstruktivismista käytetäänkin usein lyhyempää nimitystä sosiokonstruktivismi (Tynjälä 1999: 26). Cantellin (2007: 31) mukaan sosiokonstruktivistisesta oppimiskäsityksestä voidaan myös käyttää nimitystä kontekstuaalinen oppimiskäsitys, joka oppimisen sosiaalisen luonteen lisäksi painottaa oppimisen kontekstuaalisuutta eli oppimista erilaisissa tilanteissa sekä opittujen tietojen soveltamista erilaisissa tilanteissa. Cantell esittää kontekstuaalisen oppimiskäsityksen tukevan erityisesti maantieteen opetuksen tavoitteita, minkä vuoksi maantieteen oppiaineen yhteydessä on perusteltua käyttää sosiokonstruktivismin sijaan termiä kontekstuaalinen oppimiskäsitys.
Konstruktivismin eri suuntaukset poikkeavat toisistaan sen suhteen, millaisista näkökulmista oppimista tarkastellaan. Yhteistä kaikille konstruktivismin suuntauksille on kuitenkin näkemys siitä, että tieto ei ole valmista siirrettäväksi, vaan tietoa rakennetaan oppijoiden toimesta. (Tynjälä 1999: 37-38.) Konstruktivismin näkemys tiedon luonteesta poikkeaa näin ollen behavioristisesta ajattelusta, jonka mukaan tieto on valmista siirrettäväksi ja uutta tietoa saadaan havaintojen ja kokemusten kautta. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa oppijan aktiivista roolia
8 oppimisprosessissa. Oppija on passiivisen tiedonvastaanottajan sijaan aktiivinen tiedonrakentaja, joka tulkitsee havaintoja sekä uutta tietoa ja rakentaa uutta tietoa aikaisempien tietojensa pohjalta (Tynjälä 1999: 37-38).
Konstruktivistinen oppimiskäsitys on nykyisin valtaa pitävä oppimiskäsitys, jonka varaan myös Opetushallitus on laatinut valtakunnalliset opetusta ohjaavat opetussuunnitelmat.
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen vaikutukset näkyvät laajasti opetuksessa ja koulujen toimintakulttuurissa. Tynjälä (1999: 61-67) sekä Rauste-von Wright ym. (2003: 162-176) kuvailevat konstruktivistisen oppimiskäsityksen pedagogisten vaikutusten kohdistuvan oppijoihin ja opettajiin, oppisisältöihin, oppimisympäristöihin sekä oppimis- ja opettamisprosessiin.
Konstruktivismin seurauksena oppimista on alettu tarkastelemaan sosiaalisena toimintana, jossa painottuvat oppijoiden aktiivisuus ja opettajan asema oppimisen edistäjänä tiedon siirtäjän sijaan.
Opetuksen painopiste on konstruktivismin myötä siirtynyt ilmiöiden ymmärtämisen painottamiseen ulkoa opettelun sijaan, minkä vuoksi opetuksen linkittäminen oppijoiden arkielämään on keskeistä. Konstruktivismin myötä opetuksessa on alettu painottaa oppijoiden aiempia tietoja opetuksen lähtökohtana sekä oppijoiden erilaisten tulkintojen huomioimista ja tarkastelua. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opetuksessa keskeistä on huomioida oppimisen tilannesidonnaisuus, minkä vuoksi opetuksessa keskeistä on kytkeä opiskeltavia tietoja ja taitoja monenlaisiin asiayhteyksiin ja tilanteisiin. (Rauste-von Wright ym. 2003: 162-176;
Tynjälä 1999: 61-67.)
9
3. TUTKIVA OPPIMINEN
3.1 Tutkiva oppiminen käsitteenä
Tutkiva oppiminen rakentuu konstruktivistisen oppimiskäsityksen varaan. Tutkiva oppiminen ei ole varsinainen oppimis- tai opetusmenetelmä, vaan pikemminkin pedagoginen malli, jota voi soveltaa opetuksessa. Hakkarainen kumppaneineen (2004: 391) määrittelee tutkivan oppimisen seuraavasti: ”Prosessi, jossa oppiminen etenee oppimisyhteisön jäsenten yhdessä asettamien ongelmien, käsitysten ja teorioiden sekä etsimänsä tieteellisen tiedon kehittävän arvioinnin ohjaamana.” Myöhemmin Hakkarainen ym. (2005: 31) ovat määritelleet tutkivan oppimisen asteittain syveneväksi prosessiksi, jossa keskeistä ei ole tekeminen vaan tiedon käsittely ja saavuttaminen. Asteittain syvenevässä tutkimusprosessissa jokainen vaihe saattaa herättää oppijoissa uusia kysymyksiä, ideoita sekä näkemyksiä, jotka johtavat uuden tiedon äärelle.
Spronken-Smith ym. (2008: 71-72) mieltävät tutkivan oppimisen oppijoiden uteliaisuutta ja ihmettelyä lisäävänä toimintana, jossa oppijoita kannustetaan kysymyksiä asettamalla ja vastauksia etsimällä syventämään tietojaan ja ratkaisemaan ongelmia. Samalla Spronken-Smith kumppaneineen kuitenkin toteaa tutkivan oppimisen jokseenkin hankalaksi määritellä, mutta tutkivaa oppimista on mahdollista luonnehtia siihen liittyvien ominaisuuksien perusteella.
Spronken-Smith ym. (2008: 72-73) kuvailevat joitakin tutkivalle oppimiselle keskeisiä ja tutkivaa oppimista luonnehtivia ominaisuuksia, joita ovat esimerkiksi oppijakeskeisyys, opettajan ohjaava asema sekä opiskelun eteneminen kysymysten ohjaamana.
Tutkivaa oppimista luonnehtivien ominaisuuksien lisäksi Spronken-Smith kumppaneineen (2008:
72) esittää, että tutkivaa oppimista voi kuvailla myös muiden ominaisuuksien avulla, jotka eivät kuitenkaan ole yhtä keskeisiä kuin edellä mainitut ominaisuudet. Tutkivaa oppimista kuvaavat valinnaiset ominaisuudet eivät myöskään ole välttämättömiä tutkivalle oppimiselle, vaan nämä valinnaiset ominaisuudet vaihtelevat tutkivan oppimisen toteutustavan ja tavoitteiden mukaan (Spronken-Smith 2008: 73). Näitä tutkivaa oppimista kuvailevia keskeisiä ja valinnaisia ominaisuuksia on kuvattu taulukossa 1.
10 Taulukko 1. Tutkivaa oppimista määrittelevät ominaisuudet (Muokattu ja suomennettu Spronken-Smith ym. 2008: 72).
Tutkivaa oppimista määrittelevät
ominaisuudet Aktiivinen lähestymistapa oppimiseen
Opiskelun eteneminen kysymysten ohjaamana Induktiivinen lähestymistapa opettamiseen Oppijakeskeisyys
Opettaja tutkimusprosessin ohjaajana Asteittain johdatellen syvenevä oppiminen Oppiminen perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen
Tutkivaa oppimista määrittelevät valinnaiset
ominaisuudet Ryhmätyöskentely
Yksilöllinen oppiminen Yliopistokeskeisyys Kenttätyöskentely
Monitieteisyys/tieteenalojen välinen yhteistyö
Tutkivasta oppimisesta voidaan erottaa kaksi ulottuvuutta, jotka ovat teoreettinen ja sosiaalinen ulottuvuus. Tutkivan oppimisen tavoitteena on, että oppijayhteisö saavuttaa uutta tietoa ja ymmärrystä käsiteltävästä aiheesta, mutta tiedonrakentaminen ei ole pelkkää teoreettisen ymmärryksen saavuttamista, vaan tiedonrakentamisessa ja tutkivassa oppimisessa korostuu myös sosiaalinen ulottuvuus. Tutkivan oppimisen prosessi on aina sosiaalinen tilanne, jossa oppijayhteisön jäsenet yhdessä harjoittelevat sitoutumista sosiaalisiin käytänteisiin. (Paavola ym.
2006: 151-152.) Tämä näyttäytyy esimerkiksi oppijoiden välisenä asiantuntijuuden jakamisena, jonka Hakkarainen kumppaneineen (2004: 304) on määritellyt sosiaalisen kanssakäymisen muodoksi. Asiantuntijuutta jakaessaan oppijat toimivat vuorollaan kuuntelijoina ja selittäjinä harjoitellen sosiaalista vuorovaikutusta.
11 Tutkivan oppimisen toteuttaminen tarkoituksenmukaisesti vaatii aikaa ja siksi tutkivaa oppimista on vain harvoin mahdollista toteuttaa yhden oppitunnin aikana. Perinteiseen opetukseen verrattuna tutkiva oppiminen vaatii onnistuakseen enemmän aikaa, koska tutkivan oppimisen projektit ovat laajoja ja ne edellyttävät syvällistä perehtymistä tutkittavaan ilmiöön. Hakkaraisen ym. (2004:
293-294, 312) mukaan koulun vallitsevaa opetus- ja oppimiskulttuuria tulisikin muuttaa tukemaan tutkivan oppimisen tehokasta ja tarkoituksenmukaista toteuttamista tiedonjakamisen painottamisen sijaan. Käytännössä tämä tarkoittaisi oppiaineiden välisten suhteiden muuttamista siten, että koulussa ei opiskeltaisi erikseen esimerkiksi maantiedettä, historiaa ja äidinkieltä, vaan oppiaineet muodostaisivat aihekokonaisuuksia. Laajat kokonaisuudet mahdollistavat Hakkaraisen ym. (2004: 294) mukaan oppijoiden syventymisen opiskeltavaan aiheeseen tutkivan oppimisen keinoin.
Tutkivan oppimisen hyödyntämisellä opetuksessa on havaittu olevan lukuisia etuja oppijoille.
Yksi keskeisistä todetuista eduista on se, että tutkivaa oppimista hyödyntämällä voidaan saavuttaa perinteistä opettajajohtoista opetusta tehokkaammin monipuolisia oppimistuloksia (Spronken- Smith ym. 2008: 78). Tutkivaa oppimista toteuttaessaan opettaja tulee myös samalla ohjanneeksi oppijoitaan oppimaan oppimisen taitojen harjoittamisessa, sillä tutkivan oppimisen eri vaiheissa korostuvat oppimaan oppimisen taidot, kuten lukeminen, kirjoittaminen, kuunteleminen ja selittäminen. Monipuolisten oppimistulosten lisäksi Spronken-Smith kumppaneineen (2008: 78- 79, 83) esittää tutkivan oppimisen mahdollistavan syvällisemmän ymmärryksen saavuttamisen opiskeltavasta aiheesta, lisäävän opiskeluintoa ja oppimismotivaatiota sekä tukevan elinikäistä oppimista.
Tutkivan oppimisen edut eivät kohdistu ainoastaan oppijoihin, sillä myös opettajat hyötyvät tutkivasta oppimisesta. Opettajiin kohdistuvina etuina voidaan pitää opetustyön ja tutkimustyön välisen kuilun kaventumista, opetustyön vaihtelevuutta sekä opettajien kokemaa ylpeyttä oppijoiden laadukkaista oppimistuloksista (Spronken-Smith 2008: 79-80).
12
3.2 Tutkivan oppimisen tausta
Paavola ym. (2006: 150-151) sekä Hakkarainen ym. (2004: 246-253) esittävät yhdeksi tutkivan oppimisen keskeiseksi perustaksi Carl Bereiterin ja Marlene Scardamalian teoriaa tiedonrakentamisesta. Tiedonrakentamisen teorian mukaan yksilöiden oppimisen tarkastelua keskeisempää on tarkastella oppimista yhteisöllisen tiedonrakentamisen näkökulmasta.
Tiedonrakentamisen teoriassa Bereiter ja Scardamalia erottavat oppimisen ja tiedonrakentamisen toisistaan, koska oppiminen keskittyy heidän mukaansa juurikin yksilöön ja yksilön mielensisäiseen tietoon, kun taas tiedonrakentaminen keskittyy oppijayhteisön pyrkimykseen kehittää ja luoda uutta tietoa sekä ymmärrystä tutkittavana olevasta aiheesta (Paavola ym. 2006:
150-151). Tiedonrakentaminen voidaan yhdistää tavoitteelliseen oppimiseen. Tällä Hakkarainen kumppaneineen (2004: 253-255) tarkoittaa sitä, että oppija ei pyri oppimaan asioita ulkoa vaan opiskelemaan tavoitteellisesti syvällisen ymmärryksen saavuttamiseksi opiskeltavasta asiasta.
Tämä edellyttää oppijalta perehtymistä opiskelun kohteena olevaan asiaan tai ilmiöön sekä oppijan omaa aktiivista pohdintaa.
Carl Bereiterin ja Marlene Scardamalian tiedonrakentamisen teorian lisäksi filosofi Jaakko Hintikan interrogatiivisen eli kyselevän tutkimuksen malli on antanut vaikutteita tutkivan oppimisen mallille. Hintikan kyselevän tutkimuksen malli etenee kysymysten ja vastausten ohjaamana ja sen tavoitteena on ongelmien ratkaiseminen kysymysten esittämisen kautta (Hakkarainen ym. 2004: 280). Myös tutkivassa oppimisessa kysymysten esittäminen on tärkeässä asemassa. Tutkivan oppimisprosessin alkuvaiheessa asetettua ongelmaa tarkennetaan kysymysten avulla ja uusia kysymyksiä syntyy tutkimusprosessin eri vaiheissa, mikä on välttämätöntä varsinaisen ongelman ratkaisemiseksi.
Hakkarainen kumppaneineen (2004: 284) esittää, että tutkivassa oppimisessa keskeisessä asemassa ovat sellaiset kysymykset, jotka pyrkivät etsimään selityksiä. Tällaisia kysymyksiä ovat kuinka ja miksi kysymykset. Selityksiä etsivät kysymykset tähtäävät ymmärtämiseen, mikä on tutkivalle oppimiselle keskeistä. Selittävien kysymysten lisäksi on olemassa myös tosiseikkoja etsiviä kysymyksiä, jotka ovat kouluopetukselle perinteisiä. Tällaisia tosiseikkoja etsiviä kysymyksiä ovat esimerkiksi mitä, milloin, missä ja kuinka monta (Hakkarainen ym. 2004: 284).
Tosiseikkoja etsivät kysymykset eivät pyri selittämään asioita, jolloin oppiminen jää pinnalliseksi
13 ulkoa opetteluksi. Hakkaraisen ym. (2004: 284) mukaan selitystä etsivät kysymykset ovat tärkeässä asemassa maailmankuvan muodostumisen kannalta, sillä selitystä etsivät kysymykset ovat yhteydessä ongelmiin, joiden ratkaiseminen kehittää eheän maailmankuvan muodostumista.
Oppijan maailmankuvan rakentuminen on yksi maantieteen opetuksen keskeisistä tavoitteista (Opetushallitus 2014: 384; Opetushallitus 2015: 146).
Tutkivassa oppimisessa ongelmien asettaminen ohjaa koko tutkimusprosessin kulkua, sillä tutkiva oppiminen on prosessi, jossa pyritään etsimään ratkaisua ongelmaan, jota ei voida ratkaista aiemman tietämyksen avulla (Hakkarainen ym. 2004: 279-280, 282). Tutkivalla oppimisella onkin yhteyksiä ongelmalähtöiseen oppimiseen, jota voidaan pitää tutkivan oppimisen yhtenä osa- alueena ja joka on toiminut tutkivan oppimisen innoittajana. Lisäksi tutkivaa oppimista ja ongelmalähtöistä oppimista voidaan pitää aktiivisen oppimisen osa-alueina (kuva 1). (Spronken- Smith ym. 2008: 74.) Ongelmalähtöinen oppiminen perustuu oppimisen ohjaamiseen ongelmien asettamisen kautta ja siinä opettaja toimii tuutorin roolissa tukien oppimisprosessia sekä edistäen ryhmän yhteistyötä. Ongelmalähtöisessä oppimisessa painottuu oppijoiden vastuunottaminen opiskelusta sekä asiantuntijuuden kehittymisestä. (Hakkarainen ym. 2004: 288-292.)
Tutkiva oppiminen ja ongelmalähtöinen oppiminen perustuvat molemmat oppijoiden aktiiviseen työskentelyyn ongelmien ratkaisemiseksi. Keskeinen ero tutkivan oppimisen ja ongelmalähtöisen oppimisen välillä on ratkaistavien ongelmien luonne. Ongelmalähtöisessä oppimisessa ongelmiin tiedetään usein vastaus jo etukäteen, kun taas tutkivassa oppimisessa ongelmat ovat luonteeltaan sellaisia, että niihin ei tiedetä vastausta aiemman tiedon perusteella. Toinen ero tutkivan oppimisen ja ongelmalähtöisen oppimisen välillä on prosessiin kuluvan ajan määrä. Ongelmalähtöistä oppimista on mahdollista toteuttaa lyhyemmällä aikavälillä kuin tutkivaa oppimista, johtuen ratkaistavien ongelmien luonteesta. (Spronken-Smith ym. 2008: 74.) Tutkivan oppimisen ongelmat vaativat ratketakseen enemmän aikaa, koska vastauksien etsiminen ongelmiin edellyttää syvällistä perehtymistä teoreettiseen tietoon.
14 Kuva 1. Tutkivan oppimisen, ongelmalähtöisen oppimisen ja aktiivisen oppimisen suhde (Muokattu ja suomennettu Spronken-Smith ym. 2008: 74).
Vaikka ongelmalähtöisen oppimisen ongelmat vaativat tutkivan oppimisen ongelmiin verrattuna vähemmän perehtymistä tutkittavaan aiheeseen, on myös ongelmalähtöisellä oppimisella todettu olevan etuja oppimisen kannalta. Golightly ja Raath (2015) ovat tutkineet ongelmalähtöistä oppimista North-Westin yliopistossa tehdyssä tutkimuksessa. Tutkimus toteutettiin maantieteen opettajaopiskelijoille eräällä kurssilla, jonka lopuksi opiskelijat vastasivat tutkijoiden laatimaan kyselyyn, jonka tavoitteena oli selvittää ongelmalähtöisen oppimisen vaikutusta oppimisen laatuun. Oppimisen laadun tutkijat jakoivat kahteen kategoriaan: syväoppimiseen ja pinnalliseen oppimiseen. Tulokset osoittivat ongelmalähtöisen oppimisen johtavan syväoppimiseen todennäköisemmin kuin pinnalliseen oppimiseen. (Golightly & Raath 2015: 60-64.)
Tutkivaa oppimista on verrattu myös projektioppimiseen, mutta tutkivalla oppimisella on joitakin keskeisiä eroja projektioppimiseen verrattuna. Hakkaraisen ym. (2005: 25, 27) mukaan projektioppiminen ei perustu tutkivan oppimisen tapaan ongelmien ratkaisemiseen, vaan pikemminkin tiedonhakuun sekä tosiseikkoja etsiviin kysymyksiin vastaamiseen, jotka eivät ole
Ongelmalähtöinen oppiminen
Tutkiva oppiminen
Aktiivinen oppiminen
15 tutkivan oppimisen kannalta keskeisiä. Koulussa projektioppiminen toteutetaan usein ryhmätöitä tekemällä, jolloin oppiminen on luonteeltaan oppijakeskeistä mutta ei yhteisöllistä, sillä usein ryhmätyössä oppijat jakavat työskentelyn osiin ja työstävät vain omaa osuuttaan.
Projektioppimisessa korostuu usein oppijoiden aikaansaama lopputulos, eikä itse tutkimusprosessi ja sen seurauksena saavutettu laajeneva ymmärrys opiskeltavasta aiheesta. Projektioppiminen ei näin ollen tutkivan oppimisen tavoin lisää käsitteellistä ymmärrystä ja tue jaetun asiantuntijuuden saavuttamista. (Hakkarainen 2005: 25-27.)
Paavola ym. (2006: 153-155) esittävät oppimisen olevan trialogista toimintaa. Tällä he tarkoittavat sitä, että oppiminen ei ole ainoastaan monologia, eli yksilöiden tiedonhankintaa, eikä myöskään dialogia, eli osallistumista kulttuuriin. Sen sijaan oppiminen trialogisena toimintana viittaa oppimiseen yhteisöllisenä ja pitkäkestoisena toimintana, jonka tavoitteena on kehittää ja luoda jotakin uutta tietoa ja ymmärrystä. Paavolan ym. (2006: 154) mukaan monologiset ja dialogiset mallit eivät yksin riitä kuvaamaan oppimista, vaan vaaditaan myös trialogisia malleja. Tutkivan oppimisen mallin avulla Hakkarainen kumppaneineen on pyrkinyt kuvaamaan oppimista, jota Paavola ym. (2006: 153-155) ovat kuvanneet trialogiseksi, tiedonluomiseen keskittyväksi oppimiseksi.
3.3 Tutkivan oppimisen malli ja toteuttaminen
Tutkiva oppiminen perustuu näkemykseen oppimisesta tutkimusprosessina, jonka aikana ymmärrys opittavasta aiheesta kasvaa ja syntyy uutta tietoa (Hakkarainen ym. 2004: 298).
Tutkivan oppimisen malli pyrkii tukemaan tutkimuksellista toimintaa ja ajattelutapaa. Paavola ym. (2006: 148) esittävät, että tutkivan oppimisen mallin tavoitteena on ohjata oppijoita sekä opettajia matkalla kohti yhteisöllistä tiedontuottamista. Tutkivan oppimisen malli ohjaa oppimisyhteisöä organisoitumaan tiedeyhteisöksi ja toimimaan yhdessä ongelman ratkaisemiseksi. Jokaisen oppimisyhteisön jäsenen onkin sitouduttava yhteiseen työskentelyyn ja otettava vastuuta omasta toiminnastaan työskentelyn onnistumiseksi. (Hakkarainen ym. 2004:
298-299; Paavola ym. 2006: 148-149.)
16 Tutkivan oppimisen malli voidaan jakaa seitsemään eri vaiheeseen: 1) kontekstin luominen, 2) ongelmien asettaminen, 3) työskentelyteorian luominen, 4) kriittinen arviointi, 5) syventävän tiedon hankkiminen, 6) tarkentuvan ongelman asettaminen ja 7) uuden työskentelyteorian luominen (Hakkarainen ym. 1999: 202-204; Hakkarainen ym. 2004: 299-303). Lisäksi tutkivan oppimisen malliin kuuluu kahdeksas osa-alue, jota Hakkarainen ym. (1999: 204) kutsuvat jaetuksi asiantuntijuudeksi. Jaettu asiantuntijuus on läsnä tutkivan oppimisen prosessin kaikissa vaiheissa.
Tutkivan oppimisen prosessi alkaa tutkivan oppimisen mallin mukaisesti kontekstin luomisella.
Kontekstin luomisessa kiinnitetään oppijoiden omat kokemukset sekä aiemmin opitut tiedot opiskeltaviin ongelmiin (Hakkarainen ym. 1999: 202-203; Hakkarainen ym. 2004: 299).
Kontekstin luominen auttaa oppijoita hahmottamaan opiskeltavien asioiden merkityksen. Lisäksi oppijoiden omien kokemusten ja aikaisempien tietojen kiinnittäminen opiskeltaviin ongelmiin motivoi ja lisää oppijoiden mielenkiintoa opiskeltavaan aiheeseen. Kontekstin luominen toimii pohjana tutkivan oppimisen prosessille, minkä vuoksi opiskelun kohteeksi valittavan aihepiirin tulisi olla tarpeeksi monimutkainen ja moniulotteinen, jotta se tarjoaisi oppijoille haastetta ja kannustaisi oppijoita tavoittelemaan uutta tietoa (Hakkarainen ym. 1999: 203; Hakkarainen ym.
2004: 299). Kontekstin luominen muodostaa tutkivan oppimisen prosessin pohjan, johon oppijayhteisön tulee palata tutkimusprosessin edetessä tunnistaakseen, mihin suuntaan tutkimusprosessi etenee. Näin ollen tutkivan oppimisen mallin vaiheet eivät ole mekaanisia, vaan vaiheet kulkevat käsi kädessä toistensa kanssa. (Hakkarainen ym. 2004: 299-300.)
Tutkivan oppimisen mallin toinen vaihe on ongelman asettaminen. Hakkaraisen ym. (1999: 203) mukaan tutkivassa oppimisprosessissa oppiminen ei tapahdu sulauttamalla uutta tietoa aikaisemmin hankittuihin tietoihin, vaan tiedon rakentaminen tapahtuu ongelmien sekä kysymysten pohjalta. Tällöin uusi tieto nähdään ongelmana, johon pyritään löytämään ratkaisuja ja selityksiä. Keskeistä ongelmien asettamisessa on, että ratkaistavat ongelmat syntyvät oppijalähtöisesti (Hakkarainen ym. 1999: 203; Hakkarainen ym. 2004: 300). Tällöin ongelmat ovat oppijoille merkityksellisiä ja kiinnostavia. Tutkimusprosessin tavoin tutkivan oppimisen prosessi vaatii monikerroksista tiedonhakua. Hakkarainen ym. (1999: 203; 2004: 301) esittävät tutkimusprosessin syventymistä tukevaksi tekijäksi alkuperäisen ongelman purkamista pienemmiksi ongelmiksi, joiden ratkaisemiseksi vaaditaan uutta tietoa. Purkamalla opiskelun lähtökohtana olevan ongelman pienempiin ongelmiin on mahdollista saavuttaa tutkimusprosessin
17 kannalta merkittävää uutta tietoa. Uuden tiedon hankkiminen ja ongelmien jakaminen pienempiin ongelmiin vaatii oppijoilta pitkäjänteisyyttä (Hakkarainen ym. 2004: 301).
Työskentelyteorian luominen on mallin kolmas vaihe. Työskentelyteorian luomisella tarkoitetaan alustavien ajatusten ja selitysten kehittelyä. Keskeistä on erilaisten mallien, hypoteesien ja tulkintojen kehitteleminen oppijoiden itsensä toimesta (Hakkarainen ym. 1999: 203).
Työskentelyteorian luomisvaiheessa oppijoiden oma aktiivinen ajattelu on keskeisessä asemassa.
Hakkaraisen ym. (2004: 301) mukaan työskentelyteorian luominen rohkaisee oppijoita itsenäiseen ajatteluun ja omien tulkintojen sekä käsitysten esille tuomiseen sen sijaan, että oppijat odottaisivat saavansa valmiita vastauksia opettajalta. Oppijoiden oman aktiivisen ja itsenäisen ajattelun lisäksi keskeistä työskentelyteorian luomisessa on ajatusten jakaminen muiden oppijoiden kanssa.
Tutkivan oppimisen prosessi on kokonaisuudessaan sosiaalinen tilanne, joten myös työskentelyteorioiden luominen edellyttää sosiaalista ideointia, jossa oppijayhteisön jäsenten kehittelemiä malleja ja tulkintoja voidaan vertailla keskenään (Hakkarainen ym. 2004: 301). Tämä edellyttää, että oppimisympäristössä vallitsee turvallinen ilmapiiri, jossa kaikilla oppijoilla on mahdollisuus tuoda oma äänensä kuuluviin. Työskentelyteorioiden luomisvaiheessa kehiteltyjen mallien ja selitysten ei tarvitse olla viimeisteltyjä ja valmiita, sillä Hakkaraisen ym. (2004: 301) mukaan alustavien mallien ja tulkintojen kehittäminen ennen uuden syventävän tiedon hankkimista auttaa oppijoita havaitsemaan alustavien selitysten ja uuden tiedon välisen eron. Tämä kehittää oppijoiden kriittistä ajattelua.
Työskentelyteorian luomista seuraa kriittinen arviointi, jolla Hakkarainen ym. (2004: 301-302) tarkoittavat tutkimusprosessin etenemisen arviointia ja arvioinnin perusteella tapahtuvaa uusien työskentelytavoitteiden asettamista. Keskeistä kriittisessä arvioinnissa on se, mihin arviointi kohdistetaan. Kriittisen arvioinnin tuleekin kohdistua tutkimusprosessin osatekijöihin, kuten esimerkiksi työskentelyteorian vahvuuksien ja heikkouksien arviointiin sen sijaan, että arvioinnin kohteena olisi yksittäisen oppijan toiminta tai ajatukset (Hakkarainen ym. 1999: 203-204;
Hakkarainen ym. 2004: 301-302). Näin ollen kriittinen arviointi edellyttää oppijoilta arviointitaitoja, jossa huomio kiinnitetään kehittävään kriittiseen arviointiin negatiivisen arvioinnin sijaan. Kriittinen arviointi vaatii oppijoilta lisäksi rakentavaa vuorovaikutusta.
Tavoitteena on, että kriittisen arvioinnin avulla oppijat pystyisivät viemään tutkimusprosessia
18 eteenpäin ja kehittämään jo luotuja malleja sekä teorioita suuntaan, joka edistää uusien näkökulmien avautumista (Hakkarainen ym. 2004: 302).
Tutkivan oppimisen tavoitteena on saavuttaa uutta tietoa käsiteltävästä ilmiöstä ja löytää vastauksia alussa asetettuun ongelmaan. Tämä edellyttää syventävän tiedon hankkimista. Tässä vaiheessa oppijat testaavat luomiaan työskentelyteorioita, jotta he voivat saavuttaa uutta tietoa ja ymmärrystä tutkittavasta ongelmasta (Hakkarainen ym. 2004: 302). Työskentelyteorioiden testaaminen perustuu tiedonhakuun eri tietolähteistä kuten internetistä sekä oppikirjoista. Lisäksi tutkittavan ongelman luonteen mukaan tiedonhaku voi tapahtua esimerkiksi haastatteluiden tai kokeiden tekemisen kautta. Keskeistä on, että oppijoiden löytämä tieto täyttää selittävän tieteellisen tiedon kriteerit ja tiedonhaku etenee oppijoiden luomien työskentelyteorioiden ja alussa asetettujen ongelmien ohjaamana. (Hakkarainen ym. 2004: 302.) Näin ollen syventävän tiedon hankkiminen kehittää myös oppijoiden tiedonhakutaitoja.
Hakkaraisen ym. (1999: 202) mukaan syventävän tiedon hankkiminen johtaa usein tilanteeseen, jossa tarkennettujen ongelmien asettaminen oppijoiden toimesta on välttämätöntä alkuperäisen ongelman ratkaisemiseksi. Tällä Hakkarainen kumppaneineen tarkoittaa sitä, että hankittu, syventävä tieto herättää oppijoissa uusia kysymyksiä, joista voidaan muodostaa jälleen uusia ongelmia, jotka linkittyvät tutkittavaan aiheeseen. Tarkennettujen ongelmien asettaminen johdattaa oppijoita kohti syvällisempää ymmärrystä, mikä mahdollistaa uusien työskentelyteorioiden luomisen. Uusien työskentelyteorioiden luominen osoittaa oppijoiden rakentaneen uutta tietoa tutkittavasta aiheesta. (Myllylä ym. 2009: 65.) Hakkaraisen ym. (1999:
204) mukaan tutkivan oppimisen prosessin onnistumisen määrää se, onnistuvatko oppijat luomaan uusia työskentelyteorioita, jotka muuttuvat asteittain monimutkaisemmiksi, löytämään selityksiä tutkittavana olevalle ilmiölle sekä luopumaan omista aiemmista käsityksistään tutkittavasta aiheesta. Aiemmista käsityksistä luopuminen ja uusien työskentelyteorioiden muodostaminen osoittavat Myllylän ym. (2009: 65) mukaan tiedon lisääntymisen lisäksi tietoperustan käsitteellistä uudelleen ymmärtämistä.
Jaettu asiantuntijuus määritellään tutkivan oppimisen mallissa kuuluvaksi kaikkiin mallin osatekijöihin, koska Hakkaraisen ym. (1999: 204; 2004: 302) mukaan kaikki tutkivan oppimisen osatekijät on mahdollista jakaa oppijayhteisön kesken. Jaettu asiantuntijuus mahdollistaa sellaisten
19 tietojen saavuttamisen, joita oppijayhteisön jäsenet eivät pysty yksinään saavuttamaan (Paavola ym. 2006: 149). Lisäksi jaettua asiantuntijuutta voidaan pitää mallin kahdeksantena vaiheena, jolloin jaetulla asiantuntijuudella tarkoitetaan esimerkiksi oppijaryhmien aikaansaamien tuotosten esittämistä toisille oppijoille. Jaettu asiantuntijuus perustuu oppijoiden väliseen aktiiviseen yhteistyöhön ja sen toteutuminen edellyttää vuorovaikutteista ilmapiiriä. Vuorovaikutteinen ilmapiiri edistää uuden tiedon ja ymmärryksen saavuttamista tutkittavasta aiheesta oppijayhteisön jäsenten keskuudessa. (Hakkarainen ym. 2004: 303.) Tutkivalle oppimiselle keskeistä on se, että koko oppijayhteisö on vastuussa uuden tiedon ja ymmärryksen kehittymisestä, eivätkä ainoastaan yksittäiset oppijat (Hakkarainen 1999: 204). Hakkaraisen ym. (2004: 303) mukaan tavoitteena tutkivassa oppimisessa onkin, että oppijat hyödyntäisivät toisiaan tiedonrakentamisessa jakamalla ajatuksia keskenään ja jalostamalla oppijayhteisön keskuudessa syntyneitä ajatuksia ja ideoita uusiksi käsityksiksi ja teorioiksi. Tällä tavalla oppijoiden on mahdollista saavuttaa asiantuntijan rooli tutkimusprosessin avulla. Tutkivan oppimisen mallin vaiheita ja niiden kytkeytymistä toisiinsa voidaan esittää kuvana (kuva 2).
Kuva 2. Tutkivan oppimisen malli (Hakkarainen 1999: 202; Hakkarainen ym. 2004: 300).
20 Hakkarainen kumppaneineen (2005: 18, 36) painottaa, että tutkivan oppimisen mallia ei tulisi nähdä mekaanisena, vaiheittain etenevänä prosessina, sillä malli on kehitetty ohjaamaan opettajia ja oppijoita tutkivan oppimisen toteuttamisessa. Tutkivan oppimisen prosessissa on välillä hyvä pysähtyä yhdessä oppijoiden kanssa pohtimaan sitä, missä mallin vaiheessa työskentely etenee, mutta on myös syytä muistaa, että vaiheita voi toteuttaa eri järjestyksessä tai jokin vaihe voi jäädä vähemmälle huomiolle. Joskus tutkivan oppimisen kehää saatetaan joutua käymään läpi useamman kerran ennen mielekkään lopputuloksen saavuttamista. (Hakkarainen ym. 2005: 36.) Näin ollen ei ole olemassa yhtä oikeaa tapaa tutkivan oppimisen toteuttamiselle, vaan tutkivan oppimisen toteuttaminen on riippuvaista monista tekijöistä, kuten opettajasta, oppijoista ja heidän kiinnostuksenkohteistaan, käytettävissä olevista resursseista sekä tutkittavasta aihealueesta.
Spronken-Smith kumppaneineen (2008: 75-77) esittää erilaisia tapoja toteuttaa tutkivaa oppimista maantieteen opetuksessa. Heidän mukaansa maantieteen opetuksessa tutkivaa oppimista voi toteuttaa lyhyesti yhden oppitunnin aikana, maantieteen kenttäkurssin osana, maantieteen kurssin osana tai kehittämällä kokonaisen maantieteen kurssin tutkivalle oppimiselle perustuen. Vaikka tapoja toteuttaa tutkivaa oppimista on useita, Spronken-Smith ym. (2008: 81) uskovat pitkäkestoisen tutkivalle oppimiselle perustuvan maantieteen kurssin tarjoavan suurimman hyödyn oppijoiden oppimisen kannalta. Tällöin oppijoilla on riittävästi aikaa ja resursseja perehtyä tutkimuksen kohteena olevan ongelman ratkaisemiseen.
Tutkivan oppimisen toteuttamiseen vaikuttaa ajankäytön ja projektin laajuuden lisäksi tapa, jolla tutkivaa oppimista lähestytään. Spronken-Smith ja Walker (2010: 726-727) ovat Staveria ja Bayta (1987) mukaillen määritelleet tutkivalle oppimiselle kolme eri tasoa; strukturoitu, ohjattu ja avoin tutkiva oppiminen. Tutkivan oppimisen tasoja on kuvannut Schwabin (1962) ja Colburnin (2000) määritelmiä mukaillen myös Abrams (2008: xx) kumppaneineen. Abrams kumppaneineen kuvaa tutkivan oppimisen tasoja samalla tavalla portaittain kuin Spronken-Smith ja Walker, mutta Abrams kumppaneineen esittää tutkivalle oppimiselle neljä tasoa; Taso 0, Taso 1, Taso 2 ja Taso 3. Abramsin ym. (2008: xx) tutkivan oppimisen tasojen 1-3 voidaan katsoa vastaavan Spronken- Smithin ja Walkerin (2010: 726-727) tutkivan oppimisen strukturoitua, ohjattua ja avointa tasoa.
21 Tutkivan oppimisen tasot eroavat toisistaan sen suhteen, kuinka paljon oppijoita tutkivan oppimisen prosessissa ohjataan (taulukko 2). Opettajan ohjaava rooli on suurin strukturoidussa tutkivassa oppimisessa, jossa opettaja määrittelee tutkittavan ongelman sekä raamit ongelman ratkaisemiseksi. Ohjatussa tutkivassa oppimisessa opettaja tarjoaa oppijoille kysymyksiä, jotka johdattavat oppijoita heitä itseään kiinnostavien ongelmien äärelle ja oppijat saavat lopulta itse määrittää tutkimusongelman. Avoimessa tutkivassa oppimisessa opettajan ohjaava rooli on kaikista pienin, sillä avoin tutkiva oppiminen perustuu oppijoiden itseohjautuvaan työskentelyyn, jossa oppijat itse määrittävät tutkimusongelman ja työskentelevät itsenäisesti tutkivan oppimisen mallin vaiheiden mukaisesti. (Abrams ym. 2008: xx; Spronken-Smith & Walker 2010: 727.)
Taulukko 2. Tutkivan oppimisen tasot (Muokattu ja suomennettu Abrams ym. 2008: xx taulukon pohjalta).
Avoimuuden taso
Kysymyksen asettaminen
Aineistonkeruu- menetelmät
Tulosten tulkitseminen
Taso 0 Opettaja antaa Opettaja antaa Opettaja antaa
Taso 1 Strukturoitu Opettaja antaa Opettaja antaa Oppija päättää Taso 2 Ohjattu Opettaja antaa Oppija päättää Oppija päättää Taso 3 Avoin Oppija päättää Oppija päättää Oppija päättää
Spronken-Smith ym. (2011) ovat Uudessa-Seelannissa toteuttamassaan tutkimuksessa tarkastelleet niitä tekijöitä, jotka edistävät ja rajoittavat tutkivan oppimisen toteuttamista.
Keskeiset tutkivan oppimisen toteuttamista edistävät tekijät Spronken-Smith kumppaneineen luokittelee kolmeen luokkaan, joista ensimmäinen on opettajan opetusfilosofia. Opettaja, joka välittää oppijoistaan, perustaa opetuksensa oppijakeskeisille työtavoille ja mieltää oppimisen eräänlaisena tutkimusprosessina, edesauttaa toiminnallaan tutkivan oppimisen mielekästä ja tehokasta toteuttamista. Toisena tutkivan oppimisen toteuttamista edistävänä tekijänä Spronken- Smith ym. pitävät opetuksen suunnittelua tutkivan oppimisen toteuttamista tukevaksi. Tutkivan oppimisen toteuttamista tukeva opetus on yhteisöllistä, perustuu konstruktivistiseen
22 oppimiskäsitykseen ja edellyttää oppijoilta aktiivista osallistumista. Kolmantena tutkivan oppimisen toteuttamisen edistäjänä Spronken-Smith kumppaneineen pitää koulun tiloja, jotka on tarkoituksenmukaisesti suunniteltu tutkivan oppimisen toteuttamiseen sekä koulun toimintakulttuuria, joka perustuu tutkimiselle ja painottaa opetushenkilökunnan yhteistyötä.
(Spronken-Smith ym. 2011: 18-21, 25).
Tutkivan oppimisen tehokasta toteuttamista rajoittavat haasteet kohdistuvat opettajien opetusfilosofian muuttamiseen opettajalähtöisestä oppijalähtöiseen ja tutkivaa oppimista hyödyntävään opetukseen, opettajien ja oppijoiden tarvitseman tuen puutteeseen siirryttäessä hyödyntämään tutkivaa oppimista, oppijoiden itsereflektiotaitojen puutteellisuuteen, tutkivan oppimisen arviointikriteereiden puutteellisuuteen sekä koulun järjestelyihin, kuten lukujärjestyksiin ja luokkatiloihin, jotka eivät tue tutkivan oppimisen toteuttamista (Spronken- Smith ym. 2011: 22-26). Tutkivan oppimisen toteuttamisen haasteena Hakkarainen kumppaneineen (2005: 83) pitää opetuksen ajallisia resursseja sekä koulun oppiainejakoa. Lyhyet oppitunnit eivät mahdollista syvällistä tutkivan oppimisen prosessiin perehtymistä, minkä lisäksi nykyinen oppiainejako pitää opiskeltavat aineet hyvin irrallisina toisistaan. Tutkivan oppimisen kannalta mielekästä olisi tutkittavan ilmiön linkittäminen useisiin oppiaineisiin, mikä vaatisi kouluissa lukujärjestyksen uudelleen järjestämistä.
Samanlaisia havaintoja Hakkaraisen ja kumppaneiden kanssa on tehnyt myös Pozuelos ym. (2010:
138) tutkimuksessaan, jossa on tutkittu opettajien kokemuksia tutkivan oppimisen hyödyntämisestä. Pozuelos ym. listaavat tutkimustulostensa perusteella keskeisiksi tutkivan oppimisen toteuttamisen haasteiksi ajanpuutteen, oppiaineiden integroimisen sekä opettajien kokemattomuuden tutkivan oppimisprosessin toteuttamisesta. Tutkivan oppimisen toteuttamisen haasteena voidaan lisäksi pitää suuria luokkakokoja (Kang & Keinonen 2016: 40-42; Kang 2017:
42-43).
23
3.4 Opettajan rooli tutkivan oppimisen prosessissa
Tutkivan oppimisen toteuttaminen edellyttää opettajalta tutkivaa asennetta. Tutkivalle opettajalle keskeistä on, että ongelmia asettamalla tutkiva opettaja pyrkii kehittämään omaa opetustaan ratkaisemalla asettamiaan ongelmia opetuksensa myötä (Cantell 2001: 8-9). Tutkivan oppimisen toteuttaminen onkin aina sidoksissa opettajan omaan kiinnostukseen ja suhtautumiseen tutkivaa oppimista kohtaan sekä opettajan ammattitaitoon toteuttaa tutkivaa oppimista (Pozuelos ym. 2010:
140). Kang ja Keinonen (2016: 39-43) sekä Kang (2017: 42-43) ovat havainneet opettajan hyvän itseluottamuksen sekä yhteistyötaitojen vaikuttavan positiivisesti tutkivan oppimisen toteuttamiseen. Itseluottamuksen ja yhteistyötaitojen kehittyminen ovat puolestaan osoitus opettajan ammatillisesta kehittymisestä, joka edesauttaa tutkivan oppimisen toteuttamista.
Ammattitaitoinen ja tutkivasta oppimisesta kiinnostunut opettaja osaa ohjata oppijoita tutkivan oppimisen prosessissa ja toteuttaa tutkivaa oppimista oppijat huomioivalla tavalla.
Tutkiva oppiminen poikkeaa perinteisestä opettajajohtoisesta opetuksesta, jossa oppijat ovat passiivisessa kuuntelijan roolissa. Tämän vuoksi opettajan tuleekin ennen varsinaisen tutkivan oppimisen toteuttamista johdatella oppijoitaan tutkivan oppimisen prosessiin. Kahn ja O’Rourke (2004: 6-7) esittävät oppijoiden johdattelemisessa kohti tutkivaa oppimista hyödynnettävän seuraavia tekijöitä:
• Avoimien, laajaa kiinnostusta herättävien kysymysten esittäminen oppijoille
• Oppijoiden tukeminen, motivaation lisääminen ja työskentelyn arvostaminen
• Oppijoiden kannustaminen reflektoimaan omia kokemuksiaan
• Opiskeluprosessin seuraaminen ja oppijoiden ymmärryksen varmistaminen
• Oppijoiden ajattelutaitojen haastaminen sekä kannustaminen kohti korkeampia tavoitteita
• Kannustavan ja turvallisen opiskeluympäristön rakentaminen, jossa jokaisella oppijalla on oikeus esittää näkemyksiään.
24 Ennen tutkivan oppimisen prosessiin ryhtymistä opettajan tulisi lisäksi tehdä tutkivan oppimisen malli oppijoille tutuksi. Tämä on Hakkaraisen ym. (2005: 32, 63) mukaan tärkeää, jotta oppijat oppivat arvioimaan työskentelynsä vaiheita, osaavat jäsentää tietoa sekä tietävät mitä heiltä odotetaan tutkimusprosessin eri vaiheissa. Tutkivan oppimisen periaatteiden ymmärtäminen sekä tutkivan oppimisen toteuttaminen käytännössä ovat vaativia prosesseja, jotka vaativat sekä opettajalta että oppijoilta aikaa ja pitkäjänteisyyttä (Hakkarainen ym. 2005: 64, 66-67).
Tutkivan oppimisen suunnittelu ei ole ainoastaan opettajan vastuulla, vaan myös oppijat voivat osallistua tutkivan oppimisen suunnitteluprosessiin. Tutkivan oppimisen suunnittelussa tulee ottaa huomioon monipuolisesti opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet, koulun tarjoamat resurssit ja rajoitteet sekä mahdolliset etukäteisvalmistelut (Hakkarainen ym. 2005: 85-89). Lisäksi tutkivan oppimisen suunnitteluvaiheessa tulee pohtia projektin aihetta. Tutkivan oppimisen menetelmin opiskeltavan aiheen tulisi olla sellainen, että se herättää oppijoissa kiinnostusta ja liittyy todellisiin, ajankohtaisiin ilmiöihin, joilla on jokin laajempi merkitys (Hakkarainen ym. 2005: 90-91). Tämän vuoksi tutkittavan aiheen olisikin syytä olla sellainen, joka kumpuaa oppijoiden omista mielenkiinnon kohteista tai esimerkiksi oppijoiden lähiympäristöstä tai mediasta tekemistä havainnoista. Ajankohtaisten aiheiden käsittely on tärkeää erityisesti maantieteen opetuksessa (Opetushallitus 2014: 384).
Tutkiva oppiminen perustuu oppijoiden aktiiviseen työskentelyyn, mutta tutkivan oppimisprosessin onnistumisessa myös opettajalla on keskeinen merkitys. Hakkarainen ym.
(2005: 74) korostavat, että ilman opettajan tukea ja ohjausta oppijat eivät kykene saavuttamaan tutkivalle oppimiselle asetettuja tavoitteita. Perinteisen tietoa välittävän opettajan sijaan opettaja toimii tutkivassa oppimisessa ohjaajana, jonka tehtävänä on oppijoiden tutkimusprosessin ohjaaminen ja kannustaminen. Toimiessaan ohjaajana opettaja ei esitä oppijoille valmista tietoa, vaan ohjaa oppijoita asettamaan itse kysymyksiä ja hankkimaan niihin vastauksia. Keskeistä on antaa tilaa ja vastuuta oppijoiden ajatuksille ja työskentelylle. (Hakkarainen ym. 2004: 303;
Hakkarainen ym. 2005: 95.) Kahn ja O’Rourke (2004: 7) mieltävät tutkivan oppimisen onnistumisen edellytykseksi opettajan oikeanlaisen kysymystekniikan. Huolellisesti valitut kysymykset tukevat oppijoiden ajatteluprosessia sekä ohjaavat oppijoita eteenpäin tilanteissa, joissa oppijat ovat ”jumissa”.
25 Tutkivalle oppimiselle ominaista on, että tutkimusaluetta ei ole rajattu ja tutkimuksen kohdetta tarkastellaan laajasti eri näkökulmista. Yksi opettajan tärkeistä tehtävistä tutkivan oppimisen prosessissa on Hakkaraisen ym. (2004: 303) mukaan tutkimusprosessin ohjaaminen oikeaan suuntaan tarvittaessa. Tällä Hakkarainen kumppaneineen tarkoittaa sitä, että mikäli opettaja huomaa tutkimusprosessin lähtevän täysin epäolennaiseen suuntaan, on opettajan tehtävä johdattaa oppijat takaisin alussa asetetun ongelman äärelle. Tutkivassa oppimisessa opettaja ei kuitenkaan tee ajatustyötä oppijoiden puolesta, vaan kysymysten avulla ohjaa oppijoita löytämään takaisin tutkimuksensa ydinkysymysten pariin. Olennaista on antaa oppijoille mahdollisuus tarkastella tutkittavaa ilmiötä laajasti ja erilaisista näkökulmista (Spronken-Smith ym. 2008: 74).
Aidot kysymykset ovat tutkivalle oppimiselle keskeisiä. Aidoilla kysymyksillä Hakkarainen ym.
(2004: 287) tarkoittavat kysymyksiä, joiden avulla voidaan saavuttaa uutta tietoa ja ratkaista ongelmia. Tutkivan oppimisen lähtökohdaksi asetetut aidot kysymykset tuovat opettajalle omat haasteensa. Oppijoiden toimiessa kysymysten asettajina, opettaja ei voi tietää millaisia kysymyksiä oppijat asettavat ja mihin keskustelu johtaa. Näin ollen opettajalla ei välttämättä ole osaamista tukea oppijoita kysymyksiin vastaamisessa, mikäli kysymykset ylittävät opettajan oman tietämyksen rajan. Tämän vuoksi onkin tärkeää, että tutkivassa oppimisessa hyödynnetään tiedonhankinnassa monipuolisesti erilaisia tietolähteitä, kuten kirjallisuutta, internettiä sekä esimerkiksi asiantuntijahaastatteluita. (Hakkarainen ym. 2004: 278-288.) Tutkiva oppimisprojekti onkin aina oppimisprosessi myös opettajalle (Hakkarainen ym. 2004: 278).
Hakkarainen kumppaneineen (2005: 15) korostaa, että opettajan ei tarvitse kerralla hylätä omia opetuskäytänteitään ja siirtyä toteuttamaan opetusta tutkivan oppimisen hengessä, vaan siirtyminen kohti tutkivaa oppimista voi tapahtua vähitellen. Näin ollen tutkivan oppimisen ei ole tarkoitus syrjäyttää kaikkia niitä opetustapoja, jotka opettajat ovat kokeneet toimiviksi, mutta tutkiva oppiminen on yksi keino monipuolistaa opetusta. Keskeistä on opettajan roolin uudelleen hahmottaminen (Hakkarainen 2005: 77), jossa opettajien yhteistyö on tärkeää. Tutkivassa oppimisessa merkityksellistä onkin Hakkaraisen ym. (2005: 79) mukaan opettajien tekemä yhteistyö. Opettajayhteistyön avulla on mahdollista toteuttaa eheyttäviä tutkivan oppimisen prosesseja, joissa eri oppiaineita yhdistetään laajemmiksi kokonaisuuksiksi.
26 Tutkivan oppimisen hyödyntäminen opetuksessa muuttaa perinteisiä arviointikäytänteitä.
Tutkivan oppimisen arvioinnissa korostuu summatiivisen arvioinnin sijaan formatiivinen arviointi, jolla tarkoitetaan jatkuvaa arviointia ja palautteen antamista kaikissa tutkivan oppimisen vaiheissa sen sijaan, että summatiivisen arvioinnin mukaisesti arvioitaisiin oppimisen lopputulosta.
Arvioinnin kohdistaminen kaikkiin tutkivan oppimisen vaiheisiin edistää oppimista, eikä oppimisen lopputulokseen kohdistuvan arvioinnin tavoin luo kilpailuasetelmaa oppijoiden välille.
Tutkivassa oppimisessa arviointi perustuu lukion sekä perusopetuksen opetussuunnitelmissa asetettuihin oppimistavoitteisiin. (Hakkarainen ym. 2005: 250- 253.)
4. MAANTIEDE JA OPETUSMAANTIEDE
4.1 Maantieteen ominaispiirteet
Maantiedettä tieteenalana on määritelty ja luokiteltu vuosikymmenten aikana hyvin monin tavoin, ja määrittelyt ovat vaihdelleet johtuen osittain maantieteen moninaisuudesta. Maantiede tieteenalana on laaja-alainen ja moniulotteinen, sillä maantieteessä yhdistyy piirteitä yhteiskuntatieteistä sekä luonnontieteistä (Haarni ym. 1997: 10; Kaivola & Rikkinen 2003: 22).
Näin ollen maantiede on aina sidoksissa yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin ja yhteiskunnan tilanteeseen (Cantell ym. 2007: 8), mikä vaikuttaa maantieteen kehittymiseen tieteenalana.
Tieteenalan kehittymisestä huolimatta maantieteessä keskeistä on sen asema tutkimassa Maata ihmisen kotina (Cantell ym. 2007: 26).
Maantieteellä on lukuisia eri suuntauksia, jotka keskittyvät tarkastelemaan maantiedettä erilaisista näkökulmista käsin. Perinteisen maantieteen kiinnostuksen kohteena on alueiden ja paikkojen tutkiminen niiden maantieteellisen sijainnin avulla, kun taas esimerkiksi humanistinen maantiede on alueiden ja paikkojen maantieteellisen sijainnin lisäksi kiinnostunut alueista ja paikoista koettuina ja elettyinä sijainteina. Humanistiselle maantieteelle ominainen kokemuksellisuus on myös yksi maantieteen kouluopetuksen keskeisistä ulottuvuuksista. (Haarni ym. 1997: 16-17;
Kaivola & Rikkinen 2003: 25-27.)
27 Maantieteen osa-alueita, laajuutta ja linkittymistä muihin tieteenaloihin on kuvattu eri tavoin eri aikoina. Tuasonin (1987) esittämiä malleja mukaillen Rikkinen (1998: 3) esittää kaksi tapaa kuvata maantieteen linkittymistä muihin tieteenaloihin. Traditionaalinen tapa on hahmottaa maantiede tieteenalana, joka limittyy yhteen muiden tieteenalojen, kuten biologian ja yhteiskuntatieteiden kanssa (kuva 3). Tämän näkemyksen mukaan maantieteellä ja muilla tieteillä on yhdistäviä sisältöjä, mutta tieteenalat ovat toisistaan selkeästi erillisiä. Rikkisen (1998: 3) esittämän nykyisen mallin käsityksen mukaan maantieteen eri osa-alueet muodostavat siltoja maantieteen ja muiden tieteenalojen välille (kuva 4). Tämän näkemyksen mukaan maantieteen katsotaan limittyvän sisällöiltään moniin muihin tieteenaloihin, mutta traditionaalisen mallin tavoin maantieteen ja muiden tieteenalojen välillä ei ole selkeitä rajoja. Tämä näkemys vahvistaa maantieteen ja muiden tieteenalojen välisiä yhteyksiä.
Kuva 3. Maantieteen traditionaalinen malli Kuva 4. Maantiedettä silloittava malli (Rikkinen
(Rikkinen 1998: 3). 1998: 3).
Maantiedettä on tieteenalan historian aikana määritelty tekemällä jako aluemaantieteeseen ja yleismaantieteeseen. Aluemaantieteessä keskityttiin tietyn alueen mahdollisimman monipuoliseen tutkimiseen sekä luonnon- että kulttuurimaantieteen näkökulmista, tavoitteena muodostaa
28 mahdollisimman kattava kuvaus tarkasteltavasta alueesta. Yleismaantieteessä puolestaan keskityttiin maantieteellisten ilmiöiden tutkimiseen eripuolilla maapalloa ja sen tavoitteena pidettiin maantieteellisten ilmiöiden selittämistä säännönmukaisuuksia ja yleistyksiä etsimällä.
(Aartolahti 1998: 39-40; Cantell ym. 2007: 7-8.) Yleismaantiede jaettiin vielä luonnonmaantieteeseen sekä kulttuurimaantieteeseen tarkastelun kohteena olevien ilmiöiden perusteella (Aartolahti 1998: 40; Cantell ym. 2007: 8).
Nykyisin jakoa alue- ja yleismaantieteeseen ei maantieteen tieteenalaa kuvattaessa enää painoteta, vaan korostetaan maantieteen holistisuutta ja kytköksiä laajemmalle yhteiskuntaan. Muun muassa Moisio (2014: 115) mieltää maantieteen eri suuntausten, kuten ihmismaantieteen, kulttuurimaantieteen ja yhteiskuntamaantieteen muodostavan yhdessä yhteiskuntaa tutkivan maantieteen tieteenalan. Yhteiskuntaa tutkiva maantiede tarkastelee yhteiskunnallisia ilmiöitä monista erilaisista näkökulmista käsin mahdollistaen esimerkiksi syy-seuraussuhteiden tarkastelemisen. Myös Kallio (2010: 96-97) painottaa maantieteen poikkitieteellisyyttä ja maantieteen tutkimuskohteiden linkittymistä laajalle yhteiskunnallisiin ilmiöihin ja tapahtumiin.
Kallion mukaan melkein minkä tahansa tutkimusaiheen voi sijoittaa kuuluvaksi maantieteen alaisuuteen. Linkola (2010: 182) pitääkin maantieteen vahvuutena tieteenalan moniulotteisuutta, mikä mahdollistaa monimutkaisten ja laajojen tutkimuskohteiden tarkastelun myös yhteistyössä muiden tieteenalojen kanssa. Monet maantieteen tutkimuskohteet ovat luonteeltaan sellaisia, että niihin ei saada vastausta ainoastaan yhden tieteenalan näkökulmasta tarkasteltuna.
Cantell ym. (2007: 13) esittävät, että maantieteen keskeiset käsitteet ovat myös yksi tapa määritellä maantiedettä. Maantieteen keskeiset käsitteet alue, paikka, tila, ympäristö ja maisema ovat keskeisiä sekä maantieteelle tieteenalana että opetusmaantieteelle. Keskeisten käsitteiden lisäksi tärkeää on myös kiinnittää huomiota niihin tasoihin, joilla käsitteitä tarkastellaan. Näitä tarkastelutasoja ovat paikallinen, alueellinen ja maailmanlaajuinen (Cantell ym. 2007: 24-25).
Maantieteen keskeiset käsitteet sekä tarkastelun tasot liittyvät aina jollakin tavalla kaikkiin eri maantieteen tutkimuskohteisiin sekä opetusmaantieteeseen (Cantell 2001: 43).
Kysymysten asettaminen ja niihin vastaaminen on keskeistä jokaisella tieteenalalla. Maantieteen historian alkuvaiheessa tavoitteena oli saavuttaa tietoa eri alueista, jolloin keskeistä oli vastata kysymyksiin mitä ja missä. Vähitellen tiedon karttuessa maantieteessä kiinnostuttiin erilaisten
