Lukio-opiskelijoiden argumentaatiotaidot : kontekstina yhteiskunnalliset ympäristöaiheet maantieteen opetuksessa

(1)

KIMMO HÄRMÄ

Lukio-opiskelijoiden argumentaatiotaidot – kontekstina yhteiskunnalliset ympäristöaiheet maantieteen opetuksessa

Dissertations in Education, Humanities, and Theology

PUBLICATIONS OF

THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

(2)

(3)

Lukio-opiskelijoiden argumentaatiotaidot – kontekstina yhteiskunnalliset

ympäristöaiheet maantieteen opetuksessa

(4)

(5)

Kimmo Härmä

Lukio-opiskelijoiden argumentaatiotaidot – kontekstina yhteiskunnalliset

ympäristöaiheet maantieteen opetuksessa

Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology

No 163

University of Eastern Finland Joensuu

2021

(6)

Grano Oy Jyväskylä, 2021

Sarjan vastaava toimittaja: Sirpa Kärkkäinen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto

ISBN: 978-952-61-3690-5 (nid.) ISBN: 978-952-61-3691-2 (PDF)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISSN: 1798-5633 (PDF)

(7)

Härmä, Kimmo

Upper secondary school students’ argumentation skills – social and environmental issues in the context of geography

Joensuu: University of Eastern Finland, 2021 Publications of the University of Eastern Finland

Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 163 ISBN: 978-952-61-3690-5 (print)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625

ISBN: 978-952-61-3691-2 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)

ABSTRACT

This study examined critical thinking and argumentation skills of students in general upper secondary education regarding social and environmental issues. The research focused on identifying the incidence of students’

argumentation skills and to perform a qualitative classification of those skills. The main research questions focused on examining how students use arguments and how their argumentation skills differ, while the sub-questions focused on determining how widely students use claims and arguments and the quality of them, how claims and arguments should be classified and what kind of progress can be found in argumentation skills when they are practised.

The theoretical framework of the study focused on scientific understanding of argumentation and applications derived from it in education research.

Argumentation was also linked to social and environmental issues and various aspects of environmental education in the theoretical framework.

Qualitative case study was used as a research method in this study. Context of this case study was a course in general upper secondary education called Our common world and a group of upper secondary students from that course.

The research material consisted of learning diaries written by students (n=21). These learning diaries and texts (n=297) regarding one specific course

(8)

lesson formed the inner units of analysis in this case study. Content analysis, which was divided into ARRA analysis (Analysis of Reasoning, Rhetorics and Argumentation) and comparative content analysis, was used as a method of this case study. In addition, a profiling tool to classify argumentation skill levels was created in this study. SSI (Socioscientific Issues) teaching, which is a well-suited approach for social environmental issues, was used in the course. The SSI teaching was also part of the theoretical framework. The course was structured according to the model of dramatic structure which its own comparative framework for analysing results.

The key result showed

t

hat students presented a few claims (approximately three) per one text concerning the course lessons. However, argumentation for claims occurred in less than half cases. Rhetorical modes that support argumentation were used as often as argumentation for claims. When examining learning diaries’ texts related to course lessons it was found that almost half of the texts did not include claims or they were insufficiently argued.

Comparative content analysis revealed special qualitative characteristics, that turned out to be students’ mannerisms and stylistic characteristics that combined many students. The most essential special characteristics emerged to be the ones that were related to argumentation content depth, verbal styles of texts, generalization and exaggeration. Students were divided into five different profiles according to their skill levels using profiling tool based on the ARRA analysis. Almost two thirds of the students were placed in the first and the second profiles which were below the average value of the group.

Highest number of students were placed in the second profile. This was more than a third of all students. One student was placed in the fifth profile which was the highest skill level. Students’ argumentation skills developed to be better as the course moved on and students had practised argumentation.

There was however a drop in the incidence rate and quality of argumentation in the end of the course.

Based on these results, it was concluded that upper secondary students have the skills to formulate claims and also arguments for them. However, qualitative flaws exist. Students’ argumentation skill levels were uneven and showed some individual special characteristics that slanted the results.

These aspects create challenges for discussing multidimensional social and

(9)

environmental issues and for direct and equal conversation about them.

Students’ argumentation skills advance when practiced, and therefore these skills require attention when planning everyday teaching, compiling resources and in teacher training.

This study is important regarding both educational science and everyday teaching, because only few studies concerning argumentation in upper secondary education and especially related to environmental issues have been made in Finland. This study is even more important because upper secondary students are future social actors and policy makers and because social and environmental issues are globally more topical than ever.

Keywords: argumentation, critical thinking, social environmental issues, environmental education, upper secondary, secondary education.

(10)

(11)

Härmä, Kimmo

Lukio-opiskelijoiden argumentaatiotaidot – kontekstina yhteiskunnalliset ympäristöaiheet maantieteen opetuksessa

Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 2021

Publications of the University of Eastern Finland

Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 163 ISBN: 978-952-61-3690-5 (nid.)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625

ISBN: 978-952-61-3691-2 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)

TIIVISTELMÄ

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin lukio-opiskelijoiden kriittistä ajattelua ja siihen sisältyviä argumentaatiotaitoja yhteiskunnallisissa ympäristöaiheissa.

Tutkimustehtävänä oli opiskelijoiden argumentaatiotaitojen esiintyvyyden kartoittaminen sekä laadullinen luokittelu. Päätutkimuskysymykset muotou- tuivat sen ympärille, miten opiskelijat argumentoivat ja miten opiskelijoiden argumentaatiotaidot eroavat toisistaan. Alatutkimuskysymyksissä keskityt- tiin tarkemmin siihen, miten laajaa ja laadukasta väitteiden ja argumenttien esittäminen on, miten näitä voidaan luokitella sekä millaista kehitystä argu- mentaatiotaidoissa esiintyy niitä harjoittaessa.

Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä käsiteltiin argumentaation kä- sitteistöä sekä aiempaa tieteellistä tutkimusta kasvatustieteen näkökulmasta.

Argumentaatio liitettiin teoreettisessa viitekehyksessä myös yhteiskunnallisiin ympäristöaiheisiin ja ympäristökasvatuksen eri osa-alueisiin. Tutkimus- otteena tutkimuksessa käytettiin laadullista tapaustutkimusta. Tapauksen kontekstina toimi yleissivistävän lukiokoulutuksen maantieteen Yhteinen maailma -kurssi ja tutkimusjoukkona yhden kurssin lukio-opiskelijoiden ryh- mä. Tutkimusaineistona käytettiin ryhmän opiskelijoiden kirjoittamia opin- topäiväkirjoja (n=21). Nämä opiskelijoiden opintopäiväkirjat ja niistä jäsen- netyt yksittäisiä kurssin oppitunteja käsitelleet tekstit (n=297) muodostivat

(12)

tapauksen sisäiset analyysiyksiköt. Tapaustutkimuksen menetelmänä toimi sisällönanalyysi, joka jakautui ARRA (Analysis of Reasoning, Rhetorics and Argu- mentation) -analyysiin ja tapaustutkimuksen vertailevaan sisällönanalyysiin.

Tämän lisäksi tutkimuksessa rakennettiin argumentaatiotaitotasoja luokitte- leva profilointityökalu. Tutkimuksen kontekstina olleen kurssin opetukseen sovellettiin yhteiskunnallisiin ympäristöaiheisiin soveltuvan SSI (Socioscientific Issues) -opetuksen lähtökohtia, jotka olivat myös osana teoreettista viiteke- hystä. Kurssin rakenteena käytettiin draaman kaaren mallia, joka muodosti tutkimustulosten tarkasteluun oman vertailukehyksen.

Tutkimuksen keskeisimmistä tuloksista selvisi, että opiskelijat tuottivat keskimäärin kolme väitettä yhtä kurssin tuntia käsittelevää tekstiä kohden, mutta väitteisiin kohdistuvaa argumentointia esiintyi lähes puolet vähem- män. Argumentaatiota tukevia retorisia keinoja käytettiin lähes yhtä paljon kuin väitteisiin kohdistuvaa argumentointia. Opintopäiväkirjojen tuntikoh- taisia tekstejä yksittäin tarkastellessa tuli kuitenkin ilmi, että lähes puolet teksteistä oli joko täysin ilman väitteitä tai vajavaisesti argumentoituja. Vertai- levassa sisällönanalyysissä nousi esille laadullisia erityispiirteitä, jotka esiin- tyivät paikoin opiskelijakohtaisina maneereina ja paikoin useampia opiskeli- joita yhdistävinä tyylillisinä ominaisuuksina. Olennaisimmiksi erityispiirteiksi nousivat argumentaation sisällön syvyyteen ja kirjoitusten kielellisiin tyyleihin liittyvät ominaisuudet sekä yleistysten ja kärjistysten esiintyminen. Opiskeli- jat jaettiin ARRA-analyysiin pohjautuvalla profilointityökalulla viiteen eri tai- totasoa vastaavaan profiiliin. Lähes kaksi kolmasosaa opiskelijoista sijoittui ryhmän keskiarvon alapuolella oleviin ensimmäiseen ja toiseen profiiliin. Yli kolmasosa opiskelijoista sijoittui toiseen profiiliin, joka oli suurin. Yksi opiskelija sijoittui viidenteen eli taitotasoltaan kaikkein korkeimpaan profiiliin.

Opiskelijoiden argumentaatiotaidot kehittyivät pääosin paremmiksi kontekstina olleen kurssin edetessä ja argumentaatiota harjoittaessa, mutta lopussa tapahtui argumentaation esiintyvyyden ja laadun notkahdus.

Tutkimustulosten perusteella voitiin päätellä, että toisen kouluasteen opiskelijat osaavat muodostaa väitteitä sekä jossain määrin niihin kohdistuvaa argumentointia, mutta näissä on selvästi laadullisia heikkouksia. Argumen- taatiotaidot olivat myös hyvin eri tasoisia ja niissä esiintyi paikoin yksilöllisiä erityispiirteitä, jotka värittivät argumentaation laatua. Nämä seikat luovat

(13)

haasteita moniulotteisten yhteiskunnallisten ympäristöaiheiden käsittelylle sekä niihin kohdistuvalle tasa-arvoiselle ja tosiasioihin pohjautuvalle keskustelulle. Opiskelijoiden argumentaatiotaidot edistyvät niitä harjoittaessa, joten nämä vaativat huomiota niin käytännön opetuksen suunnittelussa, resurssi- en laatimisessa kuin opettajankoulutuksessakin.

Tämä tutkimus on tärkeä sekä kasvatustieteelle että käytännön koulutyölle, koska toisen asteen koulutukseen ja etenkin ympäristöaiheisiin kohdistuvaa argumentaatiotutkimusta on Suomessa tehty erittäin vähän. Tutkimuksen merkittävyyttä lisää myös se, että nuoret lukio-opiskelijat ovat tulevaisuu- temme yhteiskunnallisia toimijoita ja päätöksentekijöitä ja yhteiskunnalliset ympäristöaiheet ovat maailmanlaajuisesti ajankohtaisempia kuin koskaan aiemmin.

Avainsanat: argumentaatio, kriittinen ajattelu, yhteiskunnalliset ympäristöaiheet, ympäristökasvatus, toinen kouluaste, lukio-opiskelu.

(14)

(15)

Esipuhe

Luen työhuoneellani päivän uutisvirtaa, joka täyttyy koronaviruksen uusista käänteistä. Koko maailma on ollut poikkeustilassa ja sekaisin kohta jo vuoden.

Laajempi maailman poikkeustila on kestänyt kuitenkin jo pidemmän aikaa.

Kiihtyvästi kasvanut kulutus ja viime vuosikymmenten moninkertaistunut ihmisten liikkuminen on saanut maapallon elinympäristön itkemään. Onko tehokkaasti ihmisten mukana leviävä virus nyt se populaation eksponentiaa- lista kasvua ja elinympäristön kantokykyä luontaisesti rajoittava tekijä, josta ihmiskuntaa on varoiteltu. On tai ei, mutta joka tapauksessa jokaisella on tilanteeseen jokin oma itselleen sopivaksi omaksuttu näkemys. Uutisointi ja keskustelut käyvät kuumana.

Ajatukseni on helppo siirtää näistä uutisista hetkeen, kun olin ensimmäi- sen kerran luokan edessä opettajan roolissa tuoreena auskultoijana silloi- sen Joensuun yliopiston normaalikoululla. Minulla oli määrä opettaa kahta ryhmää eri aiheista. Ensimmäisen ryhmän kanssa pohdimme yhteiskunnan erilaisia kulttuureja sekä valtioiden hyvinvointia ja toisen kanssa opiskelim- me solubiologiaa sekä ihmisen puolustusjärjestelmää. Melkoinen kattaus heti lähtöön. Asialle toi lisäsävyä vielä se, että lähes kolmekymppisenä olin muihin opiskelijatovereihini verrattuna ikämiessarjassa ja omat muistikuva- ni nuoruusvuosien koulunkäynnistä pienellä paikkakunnalla olivat ehtineet haalistua unohduksiin. Olin niin sanotusti ottanut jo vähän elämää alle. Työ- paikkoja, eri asuinpaikkakuntia, maailman menoa ja elämän kokemusta oli ehtinyt karttua monien käänteiden saattelemana ainakin omasta mielestäni jo yhden normaalielämän verran. Suurella ideologisella sydämellä olin kuitenkin päättänyt vihdoin valita keinon kantaa oman korteni kekoon paremman ja kestävämmän tulevaisuuden puolesta. Koin että parhaiten se onnistuisi vaikuttamalla tulevaisuuden tekijöihin eli tiedon ja elämän janoisiin nuoriin.

Ajattelin, että vanhempi polvi on jo menetetty. Niinpä päätin kohdistaa uuden

”maailmanparannushankkeeni” maantieteen, biologian ja elämänkatsomus- tiedon opettajuuteen.

Nyt reilusti yli kymmenen vuotta tuon Joensuun normaalikoulun opet- tajantaipaleen ensiaskeltamisen jälkeen, olen saanut olla osana lukuisen

(16)

erilaisen oppilaitoksen omaa pientä mikromaalimaa. Kirjava joukko erilaisista lähtökohdista ponnistavia opiskelijaryhmiä sekä monet erilaiset työtehtävät ja kollegat ovat antaneet minulle todella laajan kuvan siitä, mitä yleissivistä- vässä koulutuksessa ja myös niiden kulissien takana tapahtuu. Sama sydän ja ideologia ovat pysyneet vuosien varrella vahvasti paikallaan. Haluan todella tehdä tulevaisuudesta hyvän ja kestävän, mutta työtaakka tämän saavuttamiseksi ei ole ainakaan vähentynyt. Maailma muuttuu kiihtyvää vauhtia ja sen perässä olisi pysyttävä. Vauhtia sopisi kuitenkin joskus hillitä. Vaikkapa silloin tällöin istumalla alas ja pohtimalla niin koulutuksen kuin ihan koko elämän peruskysymyksiä. Mitä tällä kaikella tavoitellaan? Jokainen pohdit- tuaan on varmasti samaa mieltä, että perimmäisinä tavoitteina voi pitää ainakin sellaisia asioita, kuten onnellisuus, viisaus, hyvinvointi, rehellisyys ja tasa-arvo? Tämän jälkeen onkin hyvä vielä miettiä, mitkä ovat juuri ne minun ajamani keinot näiden tavoitteiden saavuttamiseksi? Vauhdin hillitseminen ei tarkoita kuitenkaan paikoilleen jämähtämistä ja vanhan saman muotin valamista – varsinkaan nuorten kanssa. Nuoria jos keitä, tulee kannustaa uuteen tuoreeseen ja kriittiseen ajatteluun. Meidän opettajien ja opetusalan tutkijoiden tulee antaa tähän työhön mahdollisimman hyvät työkalut ja olla apuna kun sitä tarvitaan.

Näiden ajatusten saattelemana olen vienyt niin opettajuuttani kuin tätä tutkimusprosessiakin eteenpäin. Koen aidosti olleeni mukana jossain tär- keässä. Viimeistään nyt osaan myös itse vastata edellä peräänkuuluttamaani kysymykseen omista keinoista yhteisesti hyväksyttävien tavoitteiden saavut- tamisesta. Omin voimin en tätä väitöstutkimusta olisi kuitenkaan saanut ai- kaiseksi. Suuret kiitokset kuuluvat ohjaajilleni vanhemmalle yliopiston leh- torille Sirpa Kärkkäiselle ja professori Tuula Keinoselle. Olette hieno omia vahvuuksianne täydentävä työpari. Pystyin joka käänteessä luottamaan siihen, että saan pattitilanteet aukeamaan joko ällistyttävän nopealla pikavas- tauksella tai tarvittaessa syvemmillä yhteisillä pohdinnoilla ja vankkumat- tomalla ammattitaidolla. Väitöstyön esitarkastajat dosentti Eila Jeronen ja apulaisprofessori Arto O. Salonen esittivät arvokkaita huomioita käsikirjoi- tuksesta. Suurkiitokset näistä olennaisista seikoista, jotka auttoivat viimeiste- lemään tutkimusraportista ehjän ja toimivan kokonaisuuden. Kiitokset myös puolisolleni Paulalle ja tyttärelleni Liisalle, kun olette jaksaneet olla rinnallani

(17)

ja katsella vitsaillen sitä, että ”taas se isi on omissa maailmoissaan ja miettii jotain tosi tärkeää”. Lopuksi haluan kiittää myös Suomen kulttuurirahastoa ja Maj & Tor Nesslingin säätiötä. Suomen kulttuurirahaston avustuksella sain viimeisteltyä tutkimustyöni rauhassa loppuun. Maj & Tor Nesslingin säätiö on puolestaan taannut tälle tutkimustyölle valoisan tulevaisuuden, rahoit- tamalla ensi vuonna 2021 alkavan tutkimustiedon jalkautushankkeen. Koen olevani etuoikeutettu saadessani tehdä itselle sekä koko yhteiskunnalle tär- keää työtä jatkossakin.

Tampereella, 1. joulukuuta 2020 Kimmo Härmä

(18)

(19)

Sisällys

ABSTRACT ... 5

TIIVISTELMÄ ... 9

Esipuhe ... 13

1 Johdanto ... 23

2 Argumentaatio ... 29

2.1 Argumentaation piirteet ...31

2.1.1 Argumentaation käsitteellisyys ja merkitys kiteytettynä ...31

2.1.2 Kriittinen ajattelu argumentaation perustana ...34

2.1.3 Vanha ja uusi retoriikka − klassinen ja moderni argumentaatio ...35

2.1.4 Argumentaatio ja postmodernin ajan erityispiirteitä ...45

2.2 Argumentaatiotaitojen luokittelu ...46

2.3 Argumentaatiotutkimus toisen kouluasteen opetuksessa ja oppimisessa ...51

2.4 Kriittisen ajattelun ja argumentaatiotaitojen merkitys ympäristökasvatuksessa ...56

2.5 SSI-opetuksen lähtökohdat argumentaation ja ympäristökasvatuksen pohjana ...59

2.5.1 SSI-opetuksen piirteet ...59

2.5.2 SSI-opetus moniulotteisen ympäristökasvatuksen pohjana ....60

3 Tutkimuksen toteutus ... 63

3.1 Tutkimustehtävän syveneminen tutkimuskysymyksiksi ...64

3.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote ...65

3.3 Kohdejoukko ja tutkimuksen konteksti ...69

3.3.1 Lukio-opiskelijat ...69

3.3.2 Lukion maantieteen Yhteinen maailma -kurssi ...70

3.4 Aineiston keruu ja analyysi ...72

3.4.1 Opintopäiväkirjat ...72

3.4.2 ARRA-analyysin soveltaminen tutkimuksen sisällön - analyysiin ...76

(20)

3.4.3 Opintopäiväkirja-aineiston jäsennys sekä opiskelijoiden

argumentaatiotaitotasojen luokittelu ja profilointi ...77

3.4.4 Esimerkkejä ja erityishuomioita ARRA-analyysista ja tutkimusaineistosta ...80

3.4.5 Tapaustutkimuksen vertaileva sisällönanalyysi ARRA- analyysin tukena ...87

4 Aineistoon ja tutkimukseen liittyvät eettiset näkökulmat ... 89

5 Tutkimuksen tulokset ... 93

5.1 Yleiskatsaus tuloksiin ...93

5.2 Tuntikohtaiset tekstit ...95

5.3 Väitteettömät tekstit ...95

5.4 Väitteet (claims [c]) ...98

5.5 Argumentoinnin esiintyvyys ARRA-analyysin kategorioittain ...102

5.5.1 Omat havainnot ja käsitykset (ground [G]) sekä abstraktit olettamukset (backing [B]) – laadullisia esimerkkejä ...105

5.5.2 Konkreettiset lähteet (warrant [W]) – laadullisia esimerkkejä ...108

5.6 Argumentaatiota tukevat retoriset keinot ARRA-analyysin kategorioittain ...110

5.6.1 Väitteen todennäköisyys ja uskottavuus (qualification [Q]) sekä väitteiden kyseenalaistaminen ja poikkeukset (rebuttal [R]) – laadullisia esimerkkejä ...112

5.6.2 Todelliset kysymykset (proper question [pq]) ja retoriset kysymykset (rhetorical question [rq]) – laadullisia esimerkkejä ...114

5.6.3 Tunneilmaukset (emotional expression [e]) – laadullisia esimerkkejä ...117

5.7 Profilointityökalu ja opiskelijoiden luokittelu argumentaatiotaitotasoja vastaaviin profiileihin ...118

5.7.1 Laadullisia esimerkkejä eri argumentaatiotaitotasojen profiileihin sijoittuvien opiskelijoiden tuntikohtaisten tekstien piirteistä ja argumentaatioketjuista ...121

5.7.2 Laadullisia huomiota ja erityispiirteitä argumentaatioprofiloinnin tueksi ...129

5.8 Argumentaatiotaitojen kehittyminen kurssin edetessä ...136

(21)

6 Tulosten kokoava tarkastelu ... 139

6.1 Opiskelijoiden argumentaatiotaidot yleisesti ...139

6.2 Opiskelijoiden argumentaatiotaitojen eroavaisuus ja luokittelu ....143

6.3 Opiskelijoiden argumentaatiotaitojen kehittyminen ...147

6.4 Tutkimuksen päätulokset ja tärkeimmät johtopäätökset ...149

7 Pohdinta ... 151

7.1 Tutkimuksen arviointi ...151

7.2 Tutkimuksen merkitys ...157

7.3 Jatkotutkimusideat ja sovellukset ...160

Lähteet ... 163

Liitteet ... 183

(22)

TAULUKOT

Taulukko 1. Klassisen ja modernin argumentaation tärkeimmät henkilöt, keskeiset näkökulmat sekä argumentaatioon liittyvät

pääteokset ...44 Taulukko 2. ARRA-analyysin kategoriat (Åhlberg 2006) ...49 Taulukko 3. Argumentaation taitotasot ja niiden profiileihin liittyvät

kuvaukset ...79 Taulukko 4. Väitteiden jakautumisten keskiarvot yhtä tekstiä, kurssin osiota

ja opiskelija kohden ...98 Taulukko 5. Opiskelijakohtaisen argumentaatioprofiloinnin perusteena

oleva pisteytystaulukko ...118

(23)

KUVIOT

Kuvio 1. Logiikan, argumentaation ja selittämisen rakenteelliset

ominaisuudet (mukaillen Kakkuri-Knuuttila 2015) ...31 Kuvio 2. Tutkimuksen argumentaatiokäsitteet ...33 Kuvio 3. Argumentaatiotaitojen keskeisiä osa-alueita opiskelussa

(mukaillen Baker 2004; Andriessen 2006; Muller & Perret- Clermont 2009; Kuhn 2010; Jonassen & Kim 2010; Salminen ym. 2012b; Rouhiainen 2014; Kuhn ym. 2016; Vapalahti

2017)...34 Kuvio 4. Esimerkki Toulminin argumentaatiokategorioilla

analysoidusta päättelyketjusta (Toulmin 2015) ...47 Kuvio 5. Argumentaatioteorian osa-alueet ja laadulliset ominaisuudet

(mukaillen Perelman & Lehto 1996; Renkema 1993; Govier 1987; Govier 1996; Fulkerson 1996; Mikkonen 2010; Kakkuri- Knuutila 2015) ...50 Kuvio 6. Kirjoitettujen chat-keskustelujen laadullisia piirteitä

(mukaillen Marttunen & Laurinen 2002; Salminen ym.

2012b) ...51 Kuvio 7. Ympäristökasvatuksen osa-alueet (mukaillen Houtsonen

1996; Houtsonen & Åhlberg 2005) ...57 Kuvio 8. SSI-opetuksen kategoriat (mukaillen Liu ym. 2011) ...60 Kuvio 9. Tutkimuksen nelivaiheinen menetelmällinen toteutus ja

analyysin eteneminen ...63 Kuvio 10. Tutkimustehtävän tarkentuminen ja syveneminen

tutkimuskysymyksiksi ...65 Kuvio 11. Draamankaaren mukaan muotoutuva kurssirakenne ja

pääaihealueet kurssin osioihin jaettuna...72 Kuvio 12. Analysoitava tutkimusaineisto lukuina ...73 Kuvio 13. ARRA-analyysin kategorioiden ja muiden tarkasteltavien

laadullisten ominaisuuksien esiintyvyys ...94 Kuvio 14. Tuntikohtaisten tekstien esiintyvyys kurssin pääaihealueiden

mukaisissa osioissa ...95 Kuvio 15. Väitteettömien tuntikohtaisten tekstien esiintyvyys kurssin

pääaihealueiden mukaisissa osioissa ...97 Kuvio 16. Väitteiden esiintyvyys kurssin pääaihealueiden mukaisissa

osioissa ...99 Kuvio 17. Väitteiden tekstikohtainen keskiarvo suhteessa tuntikohtaisten tekstien määrään ...101

(24)

Kuvio 18. Argumentoinnin esiintyvyys väitteisiin nähden kurssin pää- aihealueiden mukaisissa osioissa ...103 Kuvio 19. Argumentoinnin esiintyvyys väitteisiin nähden keskiarvoittain

(väitettä yhtä tuntikohtaista tekstiä kohden) kurssin

pääaihealueiden mukaisissa osioissa ...104 Kuvio 20. Argumentaatiota tukevien retoristen keinojen esiintyvyys

väitteisiin nähden kurssin pääaihealueiden mukaisissa

osioissa ...111 Kuvio 21. Argumentaatiota tukevien retoristen keinojen esiintyvyys

väitteisiin nähden keskiarvoittain (retorista keinoa yhtä tuntikohtaista tekstiä kohden) kurssin pääaihealueiden

mukaisissa osioissa ...112 Kuvio 22. Opiskelijoiden jakautuminen argumentaatiotaitotasojen

mukaan eri argumentaatioprofiileihin ...121 Kuvio 23. Profiilin 1 esimerkin (O3:2.2a) argumentaatioketjun

ARRA-analyysin kaaviokuva ...122 Kuvio 24. Profiilin 2 esimerkin (O20:2.2b) argumentaatioketjun

ARRA-analyysin kaaviokuva ...123 Kuvio 25. Profiilin 3 esimerkin (O14:2.2c) argumentaatioketjun

ARRA-analyysin kaaviokuva ...124 Kuvio 26. Profiilin 4 esimerkin (O2:2.1a) argumentaatioketjun

ARRA-analyysin kaaviokuva ...126 Kuvio 27. Profiilin 5 esimerkin (O9:2.2b) argumentaatioketjun

ARRA-analyysin kaaviokuva ...128 Kuvio 28. Väitteiden, argumentoinnin ja retoristen keinojen osuus

profiileittain kurssin pääaihealueiden mukaisissa osioissa ...137

(25)

1 Johdanto

Ympäristöaiheita käsittelevät ongelmat ja kysymykset ovat usein hyvin laajoja ja monitahoisia kokonaisuuksia, joihin yhdistyvät sekä yhteiskunta että luon- to. Ympäristöaiheiden ongelmiin ja kysymyksiin ei ole helppoja tai yksinkertaisia vastauksia, vaan ne vaativat osakseen laajempaa kokonaisymmärrystä edistävää kriittistä ajattelua ja laadukasta argumentaatiota (Oliveira, Akerson

& Oldfield 2012; Massa 2014; Lummaa, Rönkä & Vuorisalo 2015). Hyvät kriittisen ajattelun ja argumentaation taidot edistävät myös tasa-arvoisen ja tosiasioihin pohjautuvan keskustelun toteutumista, joka on haastavien ja koko yhteiskuntaa koskettavien ympäristöaiheiden käsittelyssä hyvin olennaista (Habermas & Kotkavirta 1987; Huttunen 2003; Gordon 2005; Vapalahti 2017).

Ympäristöaiheet ovat viime vuosina lisääntyneet voimakkaasti yhteiskunnal- lisessa keskustelussa ja etenkin lukioikäisten nuorten toiminta ympäristön puolesta, on ollut näkyvästi esillä (esim. Skrzypczak, Benedikt & Orsolya 2019;

Kuisma 2020). Tämä on osaltaan lisännyt tarvetta ympäristöaiheisiin liittyvän kriittisen ajattelun ja argumentaation huomioimiseen niin opiskelussa, opetuksessa kuin näiden tutkimuksessakin.

Lyhyesti määriteltynä johdonmukainen ja hyvä argumentaatio tarkoittaa, että esitetyt väitteet oikeutetaan määrällisesti riittävillä ja laadullisesti kelvollisilla tiedoilla, jotka muodostavat yhdessä luotettavia argumentaatioketjuja (Ramage, Callaway, Clary-Lemon & Waggoner 2010; Kakkuri-Knuuttila 2015;

Toulmin 2015). Hyvä argumentaatio on puolestaan tärkeä osa kriittistä ajattelua (Krupat ym. 2011; Rapanta 2019). Nykypäivän moderneissa medioissa ja viestintäkanavissa ei kuitenkaan ole välttämättä enää edes sijaa laadukkaalle argumentaatiolle, joko rajoitettujen merkkimäärien tai vain yleisen käytännön takia. Usein voimakkaimmin, rohkeimmin tai röyhkeimmin esitetyt näkemyk- set jättävät alleen parhaiten argumentoidut näkemykset. (Ruths & Preffer 2014; Blassnig, Buchel, Ernst & Engesser 2019; Munn 2020.) Myös vahvat identiteetti- tai kulttuurisidonnaiset ennakkoasenteet saattavat vaikuttaa ym- päristöaiheisiin liittyviin näkemyksiin niin voimakkaasti, että näiden asioiden syvällisempi kriittinen ajattelu ja argumentointi voidaan kokea omasta näkö- kulmasta jopa haitallisena. Lisäksi omien näkemysten argumentointi voidaan

(26)

kokea liian vaikeaksi, jos aiheet ovat jo valmiiksi raskaita ja epämiellyttäviä käsitellä. (Paldanius 1993; O’Neill & Nicholson-Cole 2009; Lombrozo 2014;

Balgopal, Wallace & Dahlberg 2017.)

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin lukio-opiskelijoiden kriittisen ajattelun ja argumentaation taitoja sellaisissa ympäristöaiheissa, jotka sisältävät erityisen vahvan yhteiskunnallisen ulottuvuuden. Tällaisia aiheita ovat esimerkiksi kulttuurit, kehityserot, väestönkasvu, muuttoliikkeet, elinkeinot, luon- nonvarat, globalisaatio ja kestävä kehitys. Tutkimuksen tehtävänä oli löytää menetelmiä kriittisen ajattelun ja argumentaatiotaitojen kehittämiseen niin opiskelussa kuin opetustyössäkin. Tämän saavuttamiseksi on olennaista ym- märtää miten opiskelijat tuottavat kriittistä ajattelua, miten he argumentoivat ja miten laadukasta argumentaatio on. Opiskelijoille luokiteltiin tutkimuksessa argumentaatiotaitotasoja vastaavat argumentaatioprofiilit, joiden tarkoituksena oli selvittää opiskelijoiden kriittisen ajattelun ja argumentaatiotaitojen ominaisuuksia sekä laadullisia piirteitä.

Tutkimusote oli laadullinen tapaustutkimus. Tämä tutkimusote sopii hyvin poikkitieteelliseen humanistiseen tutkimukseen ja juuri sellaisiin tutki- musaiheisiin, joista aiempaa tutkimustietoa löytyy niukasti (Silverman 2004;

Laine, Bamberg & Jokinen 2007; Onwuegbuzie & Leech 2010; Flick 2018). Tut- kimusmenetelmänä käytettiin sisällönanalyysia, joka käsitti kaksi osa-aluet- ta: strukturoidumpi ARRA (Analysis of Reasoning, Rhetorics and Argumentation) -analyysi (Åhlberg 1991; 1993a; 1996; 2006) sekä vapaampi tapaustutkimuksen vertaileva sisällönanalyysi (Ragin 2004; Zerubavel 2007; Huutoniemi 2014). Tutkimuksessa kehitettiin myös oma profilointityökalu, jonka avulla opiskelijat sijoitettiin eri argumentaatiotaitotasoja vastaaviin argumentaatioprofiileihin. ARRA-analyysi on etenkin kasvatustieteisiin sovellettu versio argumentaatiotutkija Stephen Toulminin (1958; 2015) 1950-luvulla luomasta modaliteettianalyysista (esim. Åhlberg 2006; Salmio 2004). Toulminin moda- liteettianalyysia (Toulmin’s Argumentation Pattern [TAP]) on niin ikään käy- tetty lukuisten kasvatustieteellisten argumentaatiotutkimusten teoreettise- na tai menetelmällisenä pohjana (esim. Erduran, Simon & Osborne 2004;

Sadler 2004; Simon 2008; Keinonen & Kärkkainen 2010; Faize & Dabar 2018;

Capkinoglu, Yilmaz & Leblebicioglu 2019).

(27)

Teoreettinen viitekehys kietoutuu argumentaation käsitteistön ja siihen liittyvän tieteellisen tutkimuksen sekä ympäristökasvatuksen osa-alueiden ympärille − liittäen nämä vahvasti yhteen. Tutkimuksen keskeisimmät argu- mentaatioteoriat löytyvät antiikissa vallinneen klassiseen argumentaation ja 1950-luvulla syntyneen modernin argumentaation pääsuuntausten sisältä (Ramage ym. 2010; Kakkuri-Knuuttila 2015). Maantieteen oppiaineen näkö- kulmasta tarkastellen ympäristökasvatuksen olennaisimpia osa-alueita ovat muun muassa luonnon ympäristö, kulttuuriympäristö, sosiaalinen ympäris- tö, ympäristösuunnittelu, maisema, ympäristön riskit ja ympäristö suunnittelu, jotka yhdessä muodostavat sekä yksilön elinympäristön että globaalin ympäristön ulottuvuudet (Houtsonen 1996; Houtsonen & Åhlberg 2005).

Tutkimuksen tapaus koostui kohdejoukosta, kontekstista ja kohdejoukon tuottamasta tutkimusaineistosta. Tutkimuksen kohdejoukkona toimi yhden lukiokurssin opiskelijat ja kontekstina lukion maantieteen Yhteinen maailma -kurssi, jonka sisältöön kuuluu laajasti ympäristökasvatuksen osa-alueisiin liittyviä yhteiskunnallisia ympäristöaiheita. Lukion opetussuunnitelmien perusteissa (Opetushallitus 2003; 2015) kurssin kuvauksessa painotetaan erilaisia laaja-alaisen ajattelun ja tietojen analysoinnin taitoja sekä ymmärrystä opiskeltavien aiheiden ja opiskelijan oman kontekstin yhdistymisestä. Ope- tussuunnitelmien perusteiden ainekohtaisessa yleiskuvauksessa mainitaan myös kriittisen ajattelun ja argumentaation tärkeä merkitys laajemmin koko maantieteen oppiaineessa. Samassa yhteydessä maantieteen todetaan olevan erityisen poikkitieteellinen oppiaine, jonka tehtävä on toimia yhdistävänä tekijänä luonnon- ja yhteiskuntatieteiden välillä. Maantieteen oppisisältöjen käsittäminen sekä yhteiskunta- että luonnontieteellisistä näkökulmista, yh- distettynä monipuolisiin opetusmenetelmiin, kriittiseen ajatteluun ja argumentointiin, on myös maantieteeseen kohdistuneen tutkimuksen valossa todettu olennaiseksi (Yli-Panula, Jeronen & Lemmetty 2019). Maantiede ja kyseinen kurssi sopi siis erittäin hyvin tutkimuksen kontekstiksi niin aiheil- taan kuin luonteeltaan.

Kurssilla sovellettiin SSI (Socioscientific Issues) -opetuksen lähestymistapaa, jonka idea on lyhyesti kuvattuna tarkastella opiskeltavaa aihetta sekä luon- nontieteellisestä että yhteiskuntatieteellisestä näkökulmasta (Sadler 2004;

Herman, Sadler, Zeidler & Newton 2018; Kinslow, Sadler & Nguyen 2019).

(28)

Tätä näkökulmaa voi toisaalta pitää kyseisellä kurssilla sen luonteensa ja aiheidensa takia jo sisäänrakennettuna. SSI-opetus opetus ja päätöksente- koon sekä argumentaatioon liittyvä tutkimus linkittyy usein vahvasti yhteen, joten tämänkin takia myös tässä tutkimuksessa sivuttiin SSI-opetusta, vaikkei se toiminut tutkimuksen varsinaisena tutkimuskohteena (Zeidler, Sadler, Michael & Howes 2005; Capkinoglu ym. 2019; Wang, Hong, Liu & Lin 2018).

Yhteinen maailma -kurssin rakenne noudatti draaman kaaren mallia (Alanko- Kahiluoto & Käkelä-Puumala 2008; Aaltonen 2011; Aristoteles 2012a), jossa oli neljä vaihetta: 1. alkukoukku, jossa opiskelijat innostettiin ja sidottiin osaksi kurssin aiheita, 2. kasvu, jonka aikana rakennettiin yksittäisten aiheiden kautta perustaa kurssin kokonaiskuvan muodostumiselle, 3. kliimaksi, jossa tapahtui kurssin aiheita yhdistävä kokonaisymmärrys sekä 4. loppukohtaus, jolloin rakentui yhteenveto kurssista, mitä todella opittiin ja miten oppeja voisi hyödyntää jatkossakin. Draaman kaarikaan ei SSI-opetuksen tavoin ollut tutkimuksen varsinaisena kohteena, mutta tämä jäsensi aineiston käsittelyä ja antoi tutkimuksen analyyseille hyvän vertailukehyksen argumentaatiotaitojen esiintyvyyttä ja kehittymistä tarkastellessa.

Tutkimusaineistona toimi opiskelijoiden kirjoittamat opintopäiväkirjat (n=21), jotka sisälsivät jokaisesta kurssin oppitunnista kirjoitetun tuntikoh- taisen tekstin (n=297). Opintopäiväkirja sopii hyvin oman kriittisen ajattelun ja kirjallisen argumentaation alustaksi ja opintopäiväkirjassa opiskelija voi käsitellä opiskeltavia aiheita vapaammin omaan kontekstiin peilaten kuin esimerkiksi luokkatilassa käydyissä keskustelussa muiden opiskelijoiden kanssa (Lindblom-Ylänne, Nevgi, Hailikari & Wager 2009; Murtonen 2013; Ewijk, Fabriz & Büttner 2015). Opintopäiväkirjojen ohjeistuksessa painotettiin omien näkemysten muodostamista sekä niiden argumentointia, ja opiskelijat saivat valita tunnin sisällöstä eniten itseään kiinnostavat aiheet käsiteltäviksi.

Laadullisessa tapaustutkimuksessa tutkijalla on yleensä erityinen syy tutkia juuri tiettyä tapausta. Hänellä voi olla jokin henkilökohtainen side ja ennakkokäsityksiä tapaukseen tai aiheeseen. (Stake 1995; Laine ym. 2007;

Yin 2009; Kananen 2013.) Myös minulla, tutkijana sekä lukion maantieteen, biologian ja elämänkatsomustiedon opettajana, on muodostunut tutkitta- vasta tapauksesta ja aiheesta esiymmärrys, joka perustuu niin ammatin tuo- maan käytännön kokemukseen kuin aiempaan tutkimustietoon. Laajojen ja

(29)

monisyisten ympäristöaiheiden käsittelyyn liittyvään kriittiseen ajatteluun ja argumentaatiotaitoihin kohdistuu erityisiä haasteita ja kehittämisen tar- peita sekä opiskelussa että opettamisessa. Opiskelijat suosivat opiskeltaviin aiheisiin usein selkeitä ja yksinkertaisia vastauksia, ja laajat kriittistä ajattelua vaativat kysymykset koetaan liian haastavina, epämääräisinä ja aikaa vievinä.

Myös opettajat suosivat helposti kysymysten asettelua, jotka ovat tarkasti jäsenneltävissä ja nopeasti tarkastettavissa varsinkin suurissa opetusryhmis- sä. Lisäksi ylioppilaskirjoituksiin vaadittavat oppisisällöt koetaan niin sitoviksi ja laajoiksi, ettei jokaisen aiheen läpikäymiseltä jää kurssiaikataulusta aikaa laajemmille pohdinnoille tai spontaanisti syntyville keskusteluille, jotka oli- sivat juuri hedelmällisintä maaperää kriittisen ajattelun ja argumentaation harjoittamiselle.

Esiymmärrykseeni pohjautuvat havainnot käytännön koulutyössä esiin- tyvistä haasteista on tunnistettu yleisellä tasolla myös useissa aiemmissa tutkimuksissa ja näihin on esitetty enemmän huomioimista niin opetuksessa, tutkimuksessa kuin hallinnon asettamissa resursseissakin (esim. Driver 2000; Chan 2001; Marttunen, Laurinen, Litosseliti & Lund 2005; McNeill 2010;

Sampson 2012; Zorwick 2016). Kansainvälisesti argumentaatiotaitoja on tutkittu melko laajasti ja tutkimukset ovat kohdistuneet myös toisen kouluasteen opiskelijoihin sekä ympäristöaiheita sisältäviin oppiaineisiin (esim.

Asterhan 2011; Sadler 2011; Palla 2012; Karpudewan 2016). Suomessa juuri lukio-opiskelijoihin kohdistunut argumentaatiotutkimus on ollut puolestaan melko vähäistä ja se on keskittynyt pääasiassa äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen ympärille, missä argumentaatiota harjoitellaan konkreettisem- min osana oppiainesisältöä (esim. Mikkonen 2010; Salminen & Marttunen 2018).

Lukion opetussuunnitelmien perusteissa (Opetushallitus 2015) painotetaan kuitenkin laajasti ylioppiainerajojen ylittävää kriittistä ajattelua ja hyviä argumentaatiotaitoja. Kriittinen ajattelu, päätöksenteko sekä ongelmanrat- kaisu nousevat esille myös tämän päivän opiskelua kartoittavassa 21. vuo- sisadan opiskelutaitojen tutkimuksessa (Griffin & Care 2015). Vuonna 2019 tehdyn lukiobarometrin mukaan (Otus 2019a) lukio-opiskelijoiden arvoissa ja asenteissa korostuu esimerkiksi ilmastonmuutos ja ympäristönsuojelu, tasa-arvo, yhdenvertaisuus sekä koulutuksen merkitys. Nämä seikat liittyvät

(30)

olennaisesti ekososiaaliseen sivistykseen, jonka avulla ihmiset yhteiskunnallisia ympäristöaiheita käsittävää kokonaiskuvaa rakentavat (Salonen 2014;

Lehtonen, Salonen & Cantell 2019). Juuri nuorten asenteiden ja arvojen oh- jaama kriittinen ajattelu, argumentaatio sekä näistä muodostuva päätöksen- teko on erityisasemassa, koska nuoret ovat yhteiskuntamme tulevaisuuden tärkeimpiä toimijoita ja päätöksentekijöitä.

Näiden edellä mainittujen seikkojen takia lukioasteelle laajoihin ja haas- taviin ympäristöaiheisiin kohdistuva argumentaatiotaitojen tutkimus on var- sin tervetullutta ja merkityksellistä. Tieteellisen ja ammatillisen näkökulman lisäksi yhtenä suurimpana lähtökohtana tutkimukselle pidän kuitenkin aitoa huolta ympäristön tilasta ja ennen kaikkea ihmisten suhtautumisesta siihen. Tämän takia olen halunnut olla edistämässä yhteiskunnallisten ym- päristöaiheiden laajaa poikkitieteellistä ymmärrystä kehittävää pedagogista tutkimusta – tilanteessa, jossa ympäristöaiheiden opetusta on vähennetty lukiokoulutuksessa, vaikka aihe on ajankohtaisempi kuin koskaan aiemmin (Opetushallitus 2003; 2015; Tani 2017; EEA 2020).

(31)

2 Argumentaatio

Tieteelle ja ylipäätään kaikelle perusteellisemmalle pohdinnalle on ominaista tarkastella käsiteltäviä aiheita mahdollisimman objektiivisesti ja monipuolisesti (Niiniluoto 1984; Kuhn 1994). Tämä vaatii aiempaa tietoa kyseenalais- tavaa kriittistä ajattelua sekä kykyä perustella ja taustoittaa uusia johtopää- töksiä ja väitteitä mahdollisimman laajasti (Krupat ym. 2011; Rapanta 2019).

Argumentaatiolla tarkoitetaan perusteluprosessia, jonka argumentit sisäl- tävät väitteitä ja niitä oikeuttavia perusteita (van Eemeren & Grootendorst 1992; Duschl & Osborne 2002; Kakkuri-Knuuttila 2015).

Tieteen ja filosofian historian saatossa on pyritty selvittämään mistä laadukas ja oikeaoppinen argumentaatio rakentuu. Olennaista argumentointia tarkastellessa on ollut myös se, mitkä argumentaation harjoittamisen pe- rimmäiset päämäärät ovat ja miten nämä vaikuttavat argumentaation muo- dostumiseen. Lisäksi argumentaatio on nähty kuuluvan vahvasti osaksi retoriikkaa eli vakuuttavaa puhetaitoa (Aristoteles 2012b). Tämä on synnyttänyt kärkevää tieteellistä keskustelua ja kritiikkiä argumentaation luonteesta ja asemasta tieteen kentällä. Siinä missä kriittistä ajattelua on pidetty tieteen piirissä erittäin tärkeänä, on toisinaan taas juuri retoriikkaa arvosteltu epä- olennaiseksi ja vakavasti otettavaan tieteeseen kuulumattomaksi osa-alueeksi. Näin argumentaation yhdistäminen retoriikkaan on vaikuttanut olennaisesti myös argumentaation käsittämiseen ja tutkimiseen. (Burke 1969; Platon 1981; Aristoteles 2012b; Perelman, Olbrechts-Tyteca, Wilkinson & Weaver 2008; Toulmin 2015.) Argumentaatioteorioiden pääsuuntauksissa puhutaan- kin niin sanotusta uudesta ja vanhasta retoriikasta sekä näihin liittyvistä klas- sisesta ja modernista argumentaatiosta (Summa 1996; Ramage ym. 2010).

Kritiikistä huolimatta, on argumentaatioon ja sen harjoittamiseen liitetty yleisesti kuuluvan monia tieteelle, opiskelulle ja keskustelulle tärkeitä seikkoja. Laadukas argumentaatio tuo muun muassa oikeutuksia uusille väit- teille, se edistää käsitteellistä muutosta, lisää itsereflektiota, luo uutta tietoa ja tekee tiedon paremmin näkyväksi (Baker 2004; Andriessen 2006; Muller &

Perret-Clermont 2009; Kuhn 2010; Jonassen & Kim 2010; Salminen, Marttunen

& Laurinen 2012b; Rouhiainen 2014; Kuhn, Hemberger & Khait 2016;

(32)

Vapalahti 2017). Nykyiset postmodernin maailman uudistukset, kuten in- ternet, kaikille avoimet tietolähteet sekä sähköiset keskustelualustat, ovat luoneet uusia piirteitä argumentaatiolle ja sen käytölle. Tiedon hakeminen ja sen edelleen jakaminen on helpompaa, nopeampaa ja laajempaa kuin koskaan aiemmin. Tämä on tuonut uusia suuntia ja näkökulmia myös ar- gumentaatiotutkimukseen. (Mikkonen 2010; Chang, Tu & Hajiyev 2019;

Lung-Guang 2020; Whelan, Islam & Brooks 2020.)

Yleisesti koulumaailmaan kohdistuvissa argumentaatiotutkimuksissa on havaittu argumentaatiotaitojen olevan haastavaa opiskella, mutta toisaalta myös haastavaa opettaa (esim. Driver 2000; Karpudewan 2016; Balgopal ym.

2017). Argumentaatiotaitojen opetuksen on nähty vievän liikaa aikaa ja tilaa substanssiopetukselta ja näin se on koettu myös resurssikysymyksenä. Argu- mentaatiotaitojen harjoittaminen ja kehittäminen on kuitenkin tutkimusten mukaan erittäin tärkeää opiskeltavien asioiden kokonaisuuden ymmärtämi- sen ja soveltamisen kannalta. (McAlister 2004; Staples 2016.) Etenkin laajat ympäristöaiheet pitävät sisällään hyvin moniulotteisia kokonaisuuksia, joissa kriittisesti ja monipuolisesti muodostetut argumentit ovat oppimiselle hyvin olennaisessa roolissa (Weiss, Banilower, McMahon & Smith 2001; Roth ym.

2006; Duschl, Schweingruber & Shouse 2007; McNeill 2010; Sampson 2012;

Zorwick 2016).

Kriittisen ajattelun ja argumentaation tutkimuksen tärkeimpinä seikkoi- na ovat siis päättely, johtopäätökset ja väitteet sekä näiden oikeuttaminen (Ramage ym. 2010; Kakkuri-Knuuttila 2015). Nämä ovat samoja asioita joita painotetaan SSI (Socioscientific Issues) -opetuksessa, jossa opiskelijaa kannus- tetaan käsittelemään opiskeltavaa asiaa niin omien, yhteiskuntatieteellisten kuin luonnontieteellistenkin näkökulmien kautta (Zeidler ym. 2005; Wang ym. 2018). Tämä opetus- ja opiskelumenetelmä sopii erityisen hyvin juuri laajoille yhteiskunnallisille ympäristöaiheille, koska nämä sisältävät lähes poikkeuksetta sellaisia poikkitieteellisiä aiheita ja kysymyksiä, joita ei voi erottaa toisistaan. Tämän takia myös SSI-opetuksen tutkiminen suuntautuu argumentaatiotutkimuksen kanssa samoille osa-alueille ja ne ovatkin usein integroituneita toisiinsa. (Eriksson, Rundgren & Chang Rundgren 2013; Foong

& Daniel 2013; Christenson & Chang Rundgren 2015.)

(33)

2.1 Argumentaation piirteet

2.1.1 Argumentaation käsitteellisyys ja merkitys kiteytettynä Argumentaatio on perusteluprosessi, joka rinnastuu loogiseen päättelyyn ja asioiden selittämiseen (Kakkuri-Knuuttila 2015). Näissä on kuitenkin tiet- tyjä menetelmällisiä, rakenteellisia ja käsitteellisiä eroja. Argumentaation perusyksikkönä toimivan argumentin osat ovat perusteet sekä niistä koh- dentuva väite. Loogisessa päättelyssä argumentin osia vastaavat perusteina toimivat premissit ja niistä johdettu johtopäätös. Selityksen osia ovat selit- tävät tekijät ja selitettävät tekijät. Argumentaation ja selittämisen prosessei- hin kuuluvat olennaisesti eri osia yhdistävinä tekijöinä lähtötiedot ja taustaoletukset. Loogisen päättelyn prosessi noudattaa taustaoletusten sijaan tiettyjä määriteltyjä päättelyperiaatteita. (Kneupper 1978; Duschl & Osborne 2002;Kakkuri-Knuuttila 2015.) (Kuvio1). Loogisen päättelyn, argumentaation ja selittämisen tavoitteissa on myös eroja. Logiikassa kiinnitetään huomiota siihen, miten pätevää päättely on eli miten tarkasti se noudattaa päättelylle määriteltyä periaatetta. Argumentaatiossa pyritään osoittamaan se, mikä on totta ja mikä oikeuttaa tämän. Selittämisessä esitetään selityksiä sille, miten jokin asia on totta. Logiikkaan verrattuna argumentaatiossa ja selittämisessä tavoitellaan asioiden todellisuutta käytännöllisemmin ja tapauskohtaisem- min. (Baggini, Fosl & Kilpeläinen 2013; Kakkuri-Knuuttila 2015.)

Kuvio 1. Logiikan, argumentaation ja selittämisen rakenteelliset ominai- suudet (mukaillen Kakkuri-Knuuttila 2015)

(34)

Vaikka argumentaatio eroaa tietyiltä osin loogisesta päättelystä ja selittämi- sestä, niin näitä prosesseja ja niiden käsitteistöä käytetään usein yhdessä (van Eemeren & Grootendorst 1992; Leiwo & Pietikäinen 1996; Toulmin 2015). Ar- gumentaatiolle on esimerkiksi luotu logiikkaan rinnastettavia päättelyperiaat- teita ja perusteista saatetaan puhua premisseinä ja väitteistä johtopäätöksinä (esim. Summa 1996; Perelman ym. 2008; Aristoteles 2012b; Baggini ym. 2013;

Toulmin 2015). Selittäminen on puolestaan hyvin lähellä argumentaatiota taustaoletusten ja käytännöllisten tavoitteiden vuoksi (Perelman ym. 2008;

Kakkuri-Knuuttila 2015; Toulmin 2015). Käytännön tasolla tapahtuva keskus- telu on olennaista argumentaatiolle, koska sen tavoitteet pitävät sisällään aina jonkinlaisen suostuttelun päämäärän, jossa retorisin keinoin pyritään saamaan kuulija tai lukija ymmärtämään puhujan tai kirjoittajan esittämät näkemykset (van Eemeren & Grootendorst 1992; Haapanen 1996; Leiwo &

Pietikäinen 1996). Argumentaatiota tarkastellessa on ensin ymmärrettävä puheen tai tekstin sisällöllinen merkitys ja vasta tämän jälkeen voidaan tutkia argumenttien rakennetta ja laatua tarkemmin (Ramage ym. 2010; Kakkuri- Knuuttila 2015).

Argumentaation tavoitteiden saavuttamiseksi argumentin osat ovat vahvasti riippuvaisia toisistaan. Väite voi esiintyä yksin, mutta ilman tätä oikeuttavia argumentin osia, ei argumentaatio voi toteutua. Jos puolestaan väitettä ei ole ollenkaan, ei voi olla sitä oikeuttavia argumentin osiakaan. Eli väitteen sisältävässä puheessa tai tekstissä vasta väitteen oikeuttavien argumentin osien avulla argumentointi luo toimivan argumentaatioprosessin. (vrt. Baggini ym. 2013; Toulmin 2015.) Tämän takia tässä tutkimuksessa argumentaation kokonaisprosessin osista on erotettu selkeästi toisistaan (totuus-) ”väite” ja sen oikeutukseen kohdistuva ”argumentointi”. Väitteen oikeutukseen kuulu- vaan argumentointiin sisältyy olennaisina osina lähtötiedot, taustaoletukset ja perusteet. (vrt. Toulmin 2015.) Väitteen ja argumentoinnin lisäksi on argu- mentaatioprosessista erotettu vielä erikseen tätä tukevat ”retoriset keinot”

(vrt. Åhlberg 1991; 1993a; 1996; 2006; Toulmin 2015). (Kuvio2).

(35)

Kuvio 2. Tutkimuksen argumentaatiokäsitteet

Hyvään ja laadukkaaseen argumentaatioon tähtäävän ajattelun on todettu edistävän monia kognitiivisia taitoja. Näitä ovat kriittisen ajattelun lisäksi, ongelmanratkaisukyky, reflektion ja toiminnan koordinointi, kärsivällisyys, muiden näkemysten kunnioittaminen sekä ajattelun avoimuus (Muller &

Perret-Clermont 2009; Kuhn 2010; Jonassen & Kim 2010; Rouhiainen 2014;

Kuhn ym. 2016; Vapalahti 2017). Lisäksi argumentaation harjoittaminen ke- hittää informaation etsimistä, käsitteellistä muutosta, se tekee tiedon näky- väksi ja luo oikeutuksia väitteille. Hyvällä argumentaatiolla luodaan myös yhteisöllistä keskustelukulttuuria ja sen avulla osataan esittää vastaväitteitä muiden väitteisiin. Kiteytettynä argumentaatio vaatii siis ajattelun kehittä- mistä ja lopulta se lisää uutta tietoa. (Baker 2004; Andriessen 2006; Muller

& Perret-Clermont 2009; Kuhn 2010; Jonassen & Kim 2010; Salminen ym.

2012b; Rouhiainen 2014; Kuhn ym. 2016; Vapalahti 2017.) (Kuvio 3).

(36)

Kuvio 3. Argumentaatiotaitojen keskeisiä osa-alueita opiskelussa (mukail- len Baker 2004; Andriessen 2006; Muller & Perret-Clermont 2009; Kuhn 2010; Jonassen & Kim 2010; Salminen ym. 2012b; Rouhiainen 2014; Kuhn ym. 2016; Vapalahti 2017)

2.1.2 Kriittinen ajattelu argumentaation perustana

Laajat, vaikeat ja kompleksiset aiheet vaativat osakseen monipuolista ja kriit- tistä ajattelua. Kriittisen ajattelun juuret ovat Kreikassa ja sanan etymologia juontaa juurensa kreikan kielen sanaan krites, joka tarkoittaa tuomaria. Tuo- marin tehtävän on olla riippumaton, oikeuden mukainen ja arvioida käsitel- tävää asiaa mahdollisimman laajasti. Kriittistä ajattelua voi pitääkin tietyn- laisen itsenäisen ja riippumattoman pohdinnan yläkäsitteenä, jossa asioita käsitellään ihmistä ympäröivän maailman kautta. (Paul 1968; Kallet 2014;

Kakkuri-Knuutila 2015.) Se on henkilökohtainen prosessi ja representaatio, jossa ihminen luo itselleen eri tiedoista ja käsityksistä muodostuvan synteesin

− oman laajennetun näkemyksen käsittelyssä olevasta asiasta (Mckendree, Small, Stenning & Conlon 2002).

(37)

Omien näkemysten hyväksyminen tarvitsee kuitenkin perusteluksi riittä- västi sellaisia argumentteja, joilla luodaan oikeutus hyväksytyille näkemyksil- le. Monipuolisilla argumenteilla oikeutusta saadaan vahvemmaksi, ne lisäävät käsiteltävään aiheeseen asiasisältöä ja luovat uusia polkuja päästä ajattelus- sa eteenpäin. Kriittisen ajattelun ja argumentaation taidoista puhuttaessa, nousee kysymykseksi se, miten paljon ja miten monipuolista argumentointia oikeutukset milloinkin vaativat ja missä määrin jo aiemmin oikeutukseen käy- tettyjä argumentteja ollaan valmiita muuttamaan. Argumentaatio liittyy siis olennaisesti kriittiseen ajatteluun ja näiden kehitystä on myös hyvä tarkastella rinnakkain. (Weinstein 1990; Faccione 2000; Krupat ym. 2011; Rapanta 2019.)

Vaikka itse ajattelutyö onkin henkilökohtaista, niin kriittiseen ajatteluun ohjaava toiminta voi sen sijaan olla tiedollista kanssakäymistä muiden kanssa. Tämä voi olla niin kirjallisesti kuin puheen muodossakin käytävää yhteistä vastavuoroista kommunikointia ja tiedonkäsittelyä, eikä tilanteiden tarvitse välttämättä olla ennalta suunniteltua tai sen kummemmin strukturoituja.

Esimerkiksi opetustilanteissa opettajan ja oppilaan välille spontaanisti syn- tyvät keskustelut ovat luontaisia tilanteita synnyttämään tietyistä kaavoista poikkeavaa kriittistä ajattelua. Lisäksi ne osoittavat aitoa kiinnostusta käsitel- tävää aihetta kohtaan, joka osaltaan ruokkii lisää kriittistä ajattelua. Sekä puheen että kirjoittamisen muodossa syntyvä kriittinen ajattelu on nähty myös toisiaan edistävänä toimintana. Eli monipuolinen kanssakäyminen muiden kanssa, kehittää henkilökohtaista kriittistä ajattelua sekä argumentaatiotaitoja. (Hadjioannou & Townsend 2015; Kuhn ym. 2016; Schwarz & Baker 2016;

Hemberger, Kuhn, Matos & Shi 2017; Rapanta 2019.)

2.1.3 Vanha ja uusi retoriikka − klassinen ja moderni argumentaatio

Hyvän ja laadukkaan argumentaation määritteleminen ei tieteen historiassa ole ollut täysin kiistatonta. Argumentaatio, sen luonne ja eri sovellukset ovat kuitenkin kuuluneet filosofian keskeisimpiin seikkoihin aina antiikin ajoista lähtien. (Ramage ym. 2010.) Länsimainen tiede on muodostunut pitkälti juuri antiikin kreikan filosofiaan perustuen, ja varsinkin antiikin klassisena pide- tyn filosofian filosofeihin viitataan tutkimuksissa usein vielä tänäkin päivänä.

(38)

Argumentaation pääsuuntaukset voi jakaa niin ikään antiikin Kreikan ajan klassiseen argumentaatioon ja 1950-luvulla alkunsa saaneeseen moderniin argumentaatioon. Näiden pääsuuntausten välillä on argumentaation käsittä- miseen, tutkimiseen ja mieltämiseen vaikuttanut myös moni kulloisenkin ajan maailman kuvaa värittänyt seikka. Näitä ovat olleet esimerkiksi keskiajalla val- linnut kirkon valta-asema tai tieteen pääsuuntaukset, joissa argumentaatioon liittyvää retoriikkaa on vähätelty. (Donavin, Poster & Utz 2002; Åhlberg 2006;

Ritola 2012; Toulmin 2015.)

Antiikin klassisen filosofian merkittävimpänä ensimmäisenä filosofina pidetty Sokrates on tunnettu dialogeistaan, joissa hän haastaa keskuste- lukumppaninsa argumentoimaan omia näkökantojaan (Haapanen 1996;

Ramage ym. 2010). Sokrateen yhtenä päätarkoituksena on nähty antiikin Kreikassa arvostettujen ja viisaina pidettyjen sofistien oppien haastaminen.

Sokrateen mukaan sofistit ja esimerkiksi heitä arvostavat poliittiset johtajat ajavat vain tiettyjä omien tarkoitusten mukaisia päämääriään käyttämällä tähän vilpillistä retorisen vaikuttamisen ylivaltaa. Sokrates tarttuu sofistien tapaan yleensä itsekin samaan menetelmään eli retoriikkaan, mutta tuo siihen omasta mielestään mukaan vain omia päämääriä ylevämpiä tarkoi- tusperiä, kuten vaikkapa moraalioppiin liittyviä seikkoja. (Haapanen 1996.) Sokrates ei dialogeissaan välttämättä itse kuitenkaan esitä aiheeseen mitään vahvaa näkemystä tai väitettä, vaan ajaa kyselemällä kanssakeskustelijansa argumentoimaan omia näkökantojaan. Näiden ollessa vajavaisia tai ristirii- taisia keskenään, päätyy keskustelija yleensä kehäpäätelmiin tai totaaliseen ajatusten umpisolmuun. (Platon 1981; Kahn 1996.)

Toisinaan Sokrateen dialogitkin vaikuttavat sofistien menetelmien tavoin jonkinlaiselta sofistikoidulta ylivallalta ja juuri siltä, että hänenkin tarkoituk- sensa olisi saada keskustelukumppani vain naurunalaiseksi ja näyttämään heikolta. Paikoin Sokrates joutuu dialogeissaan myös itse vastaajan rooliin ja jossain määrin näin heikompaan keskusteluasemaan. Tästä esimerkki- nä toimii muun muassa Platonin ideaoppia käsittelevä Parmenides-dialogi (Platon 1979), jossa Sokrates käy metafysiikkaa käsittelevää keskustelua kahden muun antiikin filosofin Parmenideen ja Zenonin kanssa. (Collins &

Stauffer 1999.)

(39)

Sokrateen filosofiaa käsitellessä on myös hyvä muistaa, ettemme voi aina tietää miten paljon Sokrateen filosofiasta arvoa kuuluu hänelle itselleen, koska hän ei tiettävästi itse ole julkaissut mitään. Sokrateesta ja niin sanotusta sokraattisesta dialogista tunnetuin kirjoittaja on hänen oppilaanaan toiminut Platon ja tämän takia yleensä Sokrateesta puhuttaessa Sokrateen ja Platonin filosofiat limittyvätkin yhteen. (Dustin & Schaeffer 2013; Kahn 2013.)

Platonin oppilaana puolestaan toiminut filosofi Aristoteles jatkaa argumentaation käsittelyä omassa filosofiassaan. Hänen tunnetuimmat argumentaatiota ja retoriikkaa käsittelevät teokset ovat Runousoppi ja Retoriikka (Aristoteles 2012a; 2012b). Aristoteles esittää myös kärkevää kritiikkiä edeltäjiensä op- peihin, kuten juuri sokraattiseen dialogiin, jonka olennaisena osana argumentaatio esiintyy (Kahn 1996). Kun Platonin on nähty kritisoivan retoriikkaa asettamalla sen jopa järkeen perustuvan filosofian kanssa vastakkain, niin Aristoteles puolestaan suhtautuu retoriikkaan huomattavasti suopeammin.

Hän pitää retoriikkaa olennaisena puhetaito-oppina, jolle tulee vain asettaa tie- tyt laadulliset määreet. Toisaalta myös Platonin on tulkittu käyttävän sokraat- tisissa dialogeissaan retoriikan keinoja, mutta hänellä retoriikan oikeaoppinen käsitys liikkuu lähinnä totuuden, oikeuden ja moraalisesti hyvän opettamisen ympärillä. (Haapanen 1996; Ramage ym. 2010.) Aristoteles hakee retoriikalta Platonin tapaan totuutta, järjellistä ajattelua sekä moraalista hyvyyttä, mutta hän asettaa retoriikkaan kuuluvaksi myös erilaisia vaikuttamisen keinoja. Kol- me olennaista osa-aluetta vakuuttavan retoriikan saavuttamiseksi Aristoteleen mukaan ovat, ethos eli puhujan luonteesta nousevat seikat, pathos eli tunteisiin vetoaminen ja logos eli esitettyjen asioiden oikeaksi osoittaminen. (Aristoteles 2012b.) Nämä osa-alueet sisältävät siis myös niitä seikkoja, joita Platon sofistien retoriikasta juuri kritisoi. Toisaalta Aristoteleskin paheksuu liiallista tunteisiin tai luonteeseen vaikuttamista ja korostaa logoksen tärkeyttä osana laadukasta retoriikkaa. Tyylillisesti Aristoteleen puhetaito-oppi vakuuttavan retoriikan keinoista on melko kerronnallista ja tulkinnanvaraista, mutta paikoin siinä esiintyy myös selviä esimerkkejä, joita voi ajatella sovellettavan sel- laisenaan käytäntöön. (Haapanen 1996; Ramage ym. 2010; Kakkuri-Knuutila 2015.) Joka tapauksessa Aristoteleen Retoriikka (2012b) on toiminut tietynlai- sena argumentaation filosofisena ja tieteellisenä pohjana ja sitä on sovellettu

(40)

laajasti yli oppiaine- ja tieteenalarajojen niin filosofiassa, kirjallisuudessa kuin yhteiskuntatieteissäkin (Haapanen 1996; Ramage ym. 2010).

Siinä missä Aristoteles voidaan lukea klassisen argumentaatioteorian ja niin sanotun aristoteelisen argumentaation päätekijäksi, kuuluu modernin argumentaation merkittävimmiksi vaikuttajiksi puolestaan Kenneth Burke, Chaïm Perelman ja Stephen Toulmin (Fulkerson 1996; Summa 1996; Vapalahti 2017). 1950-luvulla alkaneen modernin argumentaation aikakautta pidetään uuden retoriikan aikana ja tässä yhteydessä puhutaan usein retoriikan ku- rinpalautuksesta (Summa 1996). Retoriikka oli aiemmin menettänyt akatee- misen statuksen ja luonnollisella kielellä tapahtuvaan argumentointiin suh- tauduttiin väheksyen, koska tiedemaailmassa oli ajauduttu painottamaan ja arvostamaan pitkälti logiikkaan ja rationaalisiin menetelmiin perustuvaa tutkimusotetta. Tätä kutsutaan myös 1800-luvulla syntyneeksi positivistiseksi tieteen suuntaukseksi. Positivistisen tieteen ajattelutavassa abstraktit ja tiettyyn loogisesti pääteltävään formaaliin sopimattomat olettamukset ja teoriat nähtiin liian heikkoina tieteellisesti tarkasteltavaksi. Abstraktien seikkojen ja ajattelun tärkeys oli ymmärretty kuitenkin jo antiikin ajoista lähtien tärkeäksi osaksi tieteen kokonaisuutta, joten tässä mielessä positivismia on pidetty tieteen suuntatumista kapeakatseisemmalle alueelle. (Sayer 1984; Summa 1996;

Vehkavaara 1997; Häkli 1999.) Esimerkiksi jo Aristoteles näki olennaisena luoda fysiikan rinnalle metafysiikan (Aristoteleen mukaan ”ensimmäinen filo- sofia”), joka pitää sisällään sellaisia abstrakteja ulottuvuuksia, mitä luonnon- tieteisiin olennaisesti liittyvän välittömän empirian avulla ei voi havaita, eikä formaalin logiikan kautta päätellä (Aristoteles & Makin 2006; Gill & Pellegrin 2012).

Modernin argumentaation aikakauden ensimmäiset filosofit Burke, Perelman ja Toulmin eivät toimineet läheisessä yhteistyössä, eivätkä heidän tavoitteet tai lähtökohdat olleet täysin samoja (Summa 1996). Yhdistävänä tekijänä heillä on kuitenkin ollut kritiikki positivistisen tieteen ajatusmalleja ja menetelmiä kohtaan sekä tavoite saada retoriikka ja siihen liittyvä argumentaatio takaisin osaksi vakavasti otettavaa tieteen kenttää. He näkevät positivistista tieteen suuntausta vahvemmin myös yhteiskunnalliset seikat merkittävänä osana tieteen päämäärää. Uudessa retoriikassa ei kuitenkaan kritisoida kovasanaisesti antiikin klassista argumentaatiota, vaan tämän

(41)

ajatellaan antavan ennemminkin modernille argumentaatiolle tukevan pe- rustan. Toki uusi retoriikka eroaa vanhasta nimensä mukaisesti monin osin.

Klassisen argumentaation merkittävin ero uuteen retoriikkaan ja moderniin argumentaatioon on siinä, että klassisessa keskitytään enemmän normatii- viseen retoriikkaan ja sisällön tuottamisen määrittämiseen, kun modernissa argumentaatiossa taas kiinnitetään enemmän huomiota sisältöön ja kielelli- seen kuvailuun. (Summa 1996; Häkli 1999; Kakkuri-Knuutila 2015.)

Yhdysvaltalaisen Kenneth Burken vuonna 1950 ilmestynyttä A rhetoric of motives-teosta (Burke 1969, 2. painos) voi pitää modernin argumentaation ensimmäisenä merkittävänä julkaisuna. Burke ei juurikaan välitä, mitä on oikeaoppinen hyvä retoriikka tai vakuuttava argumentaatio, vaan hän näkee retoriikan ja siihen sisältyvän argumentaation osana ajatonta inhimillistä ja yhteisöllistä toimintaa. Tarkkojen normien sijaan Burke on kiinnostunut sisäl- lön kielellisistä symbolisista merkityksistä. Hän pitää inhimillistä toimintaa, ja sitä ilmentävää kielellistä kerrontaa, symbolisena representaationa. Burken mielestä kielellinen kerronta on performatiivista, jota pystyy tarkastelemaan ja analysoimaan draaman kaltaisena prosessina, kuten kirjallisuudessa ja tai- teessa. (Burke 1968; Burke 1969; Gausfield 1989; Summa 1996.)

Olennainen seikka retoriikassa ja sen päämääränä olevassa suostuttelus- sa on Burken mukaan identifioida sen esittäjä osaksi ympäröivää yhteisöä tai yhteiskuntaa. Yhteenkuuluvuuden avulla suostuttelu on helpompaa ja tämän avulla voidaan luoda ja ylläpitää myös yhteiskunnallista sosiaalista järjestystä. Identifikaation ja suostuttelun lisäksi hän listaa yleisölle suunna- tussa retorisessa esityksessä keskeiseksi käsitteeksi myös kommunikaation, eli vuoropuhelun yleisön kanssa. Nämä kolme käsitettä ovat retoriikan eri puolia, jotka voivat esiintyä samaan aikaan, eikä niitä voi näin erottaa toisistaan. (Burke 1969; Oravec 1989; Summa 1996.)

Burke ottaa Sokrateen tavoin vahvasti esille retoriikan ja argumentaation ongelmat vallankäytön, manipulaation ja sofismin eli niin sanotun viisastelun välineenä. Hän korostaa tässä yhteydessä myös erilaisten tehokeinojen, kuten jatkuvan toiston ja viestintävälineiden piileviä ja salakavalia ominaisuuksia saada yleisö puolelleen. Burke lähestyy aiheita usein muutenkin sosiologiaan liittyvien osa-alueiden näkökulmasta ja hänen ajatuksensa on nähty käsit- televän jopa ihmisyyttä kokonaisuudessaan osana laajempaa yhteiskuntaa.

(42)

Retoriikkaa tutkittaessa pitäisi hänen mielestään keskittyä laajempiin koko- naisuuksiin ja niissä toistuviin seikkoihin kuin esimerkiksi vain yksittäisten sisältöjen argumenttien analyysiin. Yhteiskunnallisen kokonaisuuden painottaminen on Burkella ollut tosin esillä jo hänen uuden retoriikan aikaa edel- täneessä tuotannossa (Simons 1989), jossa hän käsittelee yhteiskunnallisia ilmiöitä ja esimerkiksi marxilaisuutta. Burkea on pidetty ensisijaisesti kirjallisuuden tutkijana, mutta toisaalta myös eri tieteenaloja rikkovana poikkitie- teellisenä retoriikan tutkijana niin kirjallisuuden tutkimuksessa, sosiologiassa kuin yhteiskuntatieteissä laajemminkin (Burke 1969; Gausfield 1989; Simons 1989; Gaonkar 1990; Summa 1996.)

Uuden retoriikan käsitteen tuo selvimmin esille puolalaissyntyinen ja myö- hemmin Belgiassa toiminut Chaïm Perelman teoksessaan Traité de l’argumen- tation: La nouvelle rhétorique (Perelman & Olbrechts-Tyteca 1958). Alkuperäis- teos on ranskan kielellä, mutta se on käännetty myös englanniksi nimellä The New Rhetoric: A Treatise on Argumentation (Perelman, Olbrechts-Tyteca, Wilkinson & Weaver 2008) yhteistyössä Perelmanin pitkäaikaisen työparin Lucie Olbrechts-Tytecanin kanssa. Ensimmäinen painos englanninkielisestä käännöksestä ilmestyi vuonna 1969. Teosta on pidetty tietynlaisena uuden retoriikan ja argumentaation perusteena olevana yleisoppikirjana, koska se sisältää paljon erilaisissa tilanteissa ja teksteissä esiintyviä esimerkkejä sekä näihin liittyviä retorisia oppeja ja argumentaatiomenetelmiä (Maneli 1986;

Summa 1996).

Kun Burke tarkastelee retoriikkaa kielellisten merkitysten ja laajojen ko- konaisuuksien kautta, niin Perelman nostaa esille antiikin klassisen argumentaation tavoin tavoitteet määritellä argumenteille tarkemmat laadulliset määreet, joiden avulla argumentaatio olisi mahdollisimman vakuuttavaa (Perelman ym. 2008; Ramage ym. 2010). Hän ottaa kuitenkin Burken tavoin selvää etäisyyttä oman aikansa tieteessä vallinneeseen logiikkaa ylikorosta- vaan ajattelutapaan, joka oli hänen mukaan saanut alkunsa jo 1600-luvulla alkaneesta järjellistä toimintaa ja rationaalisuutta painottaneesta kartesiolai- sesta filosofian suuntauksesta. Perelman kritisoi etenkin sitä, että retoriikka oli irrotettu argumentaatioteoriasta ja mielletty tieteellisesti epämääräiseksi osa-alueeksi, koska sen nähtiin sisältävän liikaa tahtoon ja tunteeseen liittyviä seikkoja, joita ei tarpeeksi uskottavasti voitu järjellisesti käyttää. Perelman

(43)

painottaa argumentaation liittyvän kuitenkin vahvasti retoriikkaan kuuluvaksi, eikä näitä voi hänen mukaan erottaa toisistaan. Hän pitää tieteessä vallinneen sisällön ja kielellisen ulkoisen muodon vastakkain asettelua ky- seenalaisena, koska hänen mielestään vakuuttava argumentaatio tarvitsee tietynlaisia retoriikkaan kuuluvia rakenteellisia ja kielellisiä muototekijöitä avuksi oikeuttamaan väitteitä. (Summa 1996; Perelman ym. 2008.)

Perelman näkee puolestaan olennaiseksi seikaksi erottaa toisistaan loogisesti päteväksi hyväksytyn demonstratiivisen päättelyn ja luonnollisen argumentaation. Demonstraatiossa todistetaan tiettyjen ennalta päätettyjen menetelmien avulla jokin asia oikeaksi, vaikkei sitä kukaan hyväksyisikään.

Argumentaatiossa on puolestaan enemmän liikkumavaraa, jotta lopputuloksena olisi yhteisesti ymmärrettävä päätelmä. Tämä ei kuitenkaan Perelmanin mukaan tarkoita, ettei argumentaatiossa käytettäisi järjellistä päättelyä, vaan sitä, että lopputuloksena oleva väite tai ehdotus on muodostettu yhteisym- märryksenä syntyneen järjellisen päätellyn kautta. Perelman pitää Burken tavoin yleisöä erittäin suuressa roolissa ja argumenttien laadun määreenä mahdollisimman laajaa universaalia yhteisymmärrystä. Eli toisin sanoen mitä useampi ihminen ymmärtää argumentit sitä onnistuneempaa ja laadukkaam- paa argumentaatio on. Tässä ajattelutavassa on selviä yhtäläisyyksiä jo antiikissa vallinneisiin yleisön suostuttelun ja vakuuttamisen päämääriin, mutta toisaalta myös esimerkiksi yhteiskuntafilosofiassa tunnettuun Rousseaun yleisen edun päämäärään tai moraalifilosofiassa esiintyviin universaaliteorioihin, kuten vaikkapa Kantin kategoriseen imperatiiviin. (Summa 1996; Frogel 2005;

Gross & Dearin 2010.)

Vaikka Perelmanin argumentaatiomenetelmien oppeja arvostetaan laajasti ja hänen uutta retoriikkaa käsitteleviä teoksia pidetään osana modernin argumentaation merkittävimpiä perusteita, niin hänkin on saanut osakseen myös kritiikkiä. (Maneli 1986; van Eemeren & Grootendorst 1992; Summa 1996.) Esimerkiksi yleisön kanssa käytävän kommunikaation painottaminen argumentoinnin yhteisissä päämäärissä rajaa sellaiset argumentaatiotilan- teet pois, joissa yleisön kanssa ei synny kontaktia ollenkaan. Universaaliu- den laatukriteerit on puolestaan kyseenalaistettu varsinkin erilaisten tilanteiden erilaisuuteen tai eri kulttuurien erilaisiin yhteiskuntaeroihin vedoten.

Lisäksi hänen pyrkimyksensä puhua abstraktiempien retoristen keinojen

(44)

merkityksestä – muun muassa tunteet, tahto, kielellinen manipulointi − on siinä mielessä ristiriitaista, että hän itse käsittelee argumenttien käyttöä pää- asiassa juuri tarkkojen rationaalisten menetelmien avulla. Tämä onkin nähty kyseenalaistavan hänen esittämää kritiikkiä positivistisen tieteensuuntauk- sen argumentaation järkiperäistä logiikkaa painottavaa lähestymistapaa kohtaan. (Maneli 1986; Summa 1996, Ramage ym. 2010.)

Kolmas 1950-luvulla syntyneen uuden retoriikan päätekijöistä on isobri- tannialainen filosofi ja kirjailija Stephen Toulmin. Teoksessa Uses of Arguments (1958) (suom. Argumentit. Luonne ja käyttö, 2015) Toulmin haastaa omalta osaltaan tiedemaailmassa tuolloin vallinneet käsitykset argumentaatiosta.

Ilmestyessään se sai aikaan muiden uutta retoriikkaa edistävien teosten tapaan vastareaktioita. Toulminin näkemystä argumentaation monisyisestä ja tiettyyn teoreettiseen formaaliin soveltumattomasta luonteesta pidettiin liian epäloogisena, laveana ja tulkinnallisena. (Sayer 1984; Govier 1987; Vehkavaara 1997; Toulmin 2015.)

Toulmin rinnastaa argumentaation olevan päättelyketju, johon tulisi käyt- tää soveltavaa logiikkaa ja havainnoivaa empiiristä tieteellistä otetta. Täs- sä yhteydessä hän ei näe argumentaation olevan siis suostuttelua, kuten klassisissa argumentaatioteorioissa tai esimerkiksi identifikaation avulla yhteenkuuluvuuden tavoittelua, kuten Burke puolestaan ajattelee. Hänen mie- lestään deduktiivista päättelyä korostavassa tieteessä oli menty argumentaation osalta harhapolulle, koska tämä sitoo virheellisesti argumentatiivisen päättelyn liian tiukkaan formaaliin logiikkaan. Luonnollinen todellisuudessa tapahtuva kriittinen ajattelu ja tieteellinen tarkastelu vaatii Toulminin näkö- kulmasta kuitenkin vapaamman muodon, koska ongelman deduktiivisessa päättelyssä muodostaa se, että siinä jo lähtökohtaisesti olemassa oleville johtopäätöksille haetaan vain sopivat premissit. Lisäksi eri aloilla tapahtu- vaa argumentaatiota tulisi pystyä tarkastella myös ala- ja tapauskohtaisesti.

(Summa 1996; Verheij 2005; Ramage ym. 2010; Toulmin 2015.)

Hyvä argumentaatio tarkoittaa Toulminin mukaan esitettyjen väitteiden oikeuttamista määrällisesti riittävillä ja laadullisesti kelvollisilla tiedoilla. Kos- ka oikeuttamisen perusteena olevaa tietoa pitää olla määrällisesti riittävästi ja tämän havainnoidun tiedonkin tulisi niin ikään olla hyvin argumentoitua, muodostaa hyvä argumentaatio näin erilaisia päättelyketjuja. (Toulmin 2015.)