Ammatillisen osaamisen tukeminen työyhteisössä : Case UPM - Osaamisen kehittäminen RePa projektin koulutuksen näkökulmasta

Piikkilä Jaana

Kehittämishanke

Ammatillisen osaamisen tukeminen työyhteisössä

Case UPM – Osaamisen kehittäminen RePa projektin koulutuksen näkökulmasta

Työn ohjaaja Kaarina Ranne Tampere 04/2010

Piikkilä, Jaana

Ammatillisen osaamisen tukeminen työyhteisössä

Case UPM – Osaamisen kehittäminen RePa projektin koulutuksen näkökulmasta 67 sivua + 4 liitesivua

Huhtikuu 2010

Työn ohjaaja lehtori, kasvatustieteiden tohtori Kaarina Ranne

TIIVISTELMÄ

Kehittämishankkeessa tarkasteltiin ammatillisen osaamisen kehittämistä työyhteisössä työssä tarvittavan osaamisen, oppivan organisaation ja työssä oppimisen teoreettisista viitekehyksistä. Tarkastelun tavoitteena oli synnyttää lisää näkökulmia organisaation henkilöstön ammatilliseen kehittämiseen sekä sen eri toimintamalleihin.

Teoriaosuudessa tarkasteltiin etenkin työssä oppimisen eri muotoja ja mahdollisuuksia.

Kehittämishankkeen konkreettisen case-esimerkin tarkastelua varten valittiin kaksi menetelmää tarkempaa kuvasta varten; kokemuksesta oppimisen (action learning) lähestymistapa sekä teknologiapohjainen oppiminen työssä oppimisen tukena.

Kehittämishankkeen empiirisessä osuudessa kuvattiin UPM-Kymmene konsernin palkkahallinnon korvausprojektia osaamisen kehittämisen näkökulmasta pohjautuen konsernin yleisiin ammatillisen osaamisen tarkastelutasoihin. Hanketta kuvattiin Action Learning prosessin vaiheiden mukaisesti alkaen ongelmakysymysten asettelusta ja edeten tiedonhaun, analysoinnin ja vaihtoehtoisten ratkaisumallien pohdinnan kautta toteutussuunnitelman tekemiseen, itse toteutukseen ja lopulta sen onnistumisen arviointiin.

Palkkahallinnon korvausprojektin kautta tapahtunutta ammatillisen osaamisen kehittämishanketta ja sen sisältöä kuvattiin rinnan tämän Action Learning mallia mukailevan työssä oppimisen prosessin kanssa. Projektin koulutus hyödynsi lähiopetuksen perinteistä mallia teknologiapohjaisten oppimisen menetelmien tuella sekä sisälsi vaihtoehtoja osaamisen kehittämiseen myös itseohjautuvin menetelmin.

Lopuksi kuvattiin projektin kautta tapahtunutta ammatillisen osaamisen kehittymistä, jossa merkityksellisyys, aito asiayhteys, ongelman ratkaisu, suunnitelmallisuus, yhteistoiminnallisuus ja yhteinen tekeminen korostuivat osaamisen kehittämisessä henkilökohtaisen ja yhteisen pohdinnan ja reflektoinnin ohella. Mahdollisuudet ovat auki kehittää myös henkilöstön kehittämistä työssä oppimisen kautta.

Asiasanat: työssä oppiminen, ammatillinen osaaminen, action learning, 70/20/10 malli

1 Johdanto ... 5

2 Ammatillinen osaaminen ja työssä oppiminen ... 7

2.1 Ammatillinen osaaminen organisaatioissa ... 9

2.1.1 Osaamistarpeet tänään ja tulevaisuudessa ... 9

2.1.2 Tietämyksen hyödyntäminen organisaatiossa ... 12

2.1.3 Oppivan organisaation ajatuksia oppimisesta ja osaamisen kehittämisestä ... 13

2.2 Työssä oppimisen ulottuvuuksia ... 15

2.2.1 Koulutus oppimisen keinona ... 18

2.2.2 Työssä oppimisen keinoja ... 19

2.2.3 Oppiminen toisilta ... 20

2.2.4 Oppiminen vastoinkäymisten kautta ... 21

2.2.5 Kehittymisen viitekehys ... 22

2.2.6 70/20/10 malli ... 24

3 Työssä oppimisen sovelluksia ... 25

3.1 Action Learning ... 25

3.1.1 Action Learning mallin perusteita ... 25

3.1.2 Action Learning mallin arvot ja perusperiaatteet ... 27

3.1.3 Action Learning mallin mukainen oppimisen prosessi ... 28

3.1.4 Action Learning mallin edellytykset ja hyödyt ... 31

3.2 Teknologiapohjainen oppiminen työssä oppimisen tukena ... 33

3.2.1 Teknologiapohjaisen oppimisen muodot ja sen tausta ... 33

3.2.2 Organisaatiot ja teknologiapohjaisen oppimisen hyödyt ja haitat ... 34

4 RePa korvausprojekti ja sen koulutuksen kehittämishanke työssä oppimisen prosessina ... 38

4.1 Ammatillisen osaamisen tarkastelu UPM-Kymmenen puitteissa ... 39

4.2 Palkkahallinnon RePa projektin oppimisprosessin käynnistäminen ... 40

4.3 Osaamisen kehittämisen ongelmakysymykset ja tiedonhaku ... 42

4.3.1 Oppimisprosessin kysymysten asettelu ... 42

4.3.2 Oppimisprosessin tiedonhaku ... 43

4.4 Tiedon analysointi ja vaihtoehtoiset ratkaisumallit... 45

4.5 RePa projektin osaamisen kehittämisen toteutussuunnitelma ... 46

4.5.1 70/20/10 lähestymistapa ja oppimistyylit ... 47

4.5.2 Koulutuksen sisällön työstäminen ... 51

4.5.3 Koulutuksen palautteen kerääminen ... 52

4.6 Ammatillisen osaamisen kehittämisen toteuttaminen ... 53

4.6.1 Toteuttamisen merkitys oppimisessa ... 53

4.6.2 Käytännön toteuttaminen RePa projektissa ... 54

4.7 Palaute toteutuksen onnistumisesta ... 57

4.8 RePa projektin tarjoaman oppimisprosessin arviointia ... 60

5 Yhteenveto ... 63

Lähteet ... 66

Liitteet ... 68

Liite 1: RePa esimieskoulutus, ennakkokyselylomake ... 68

Liite 2: RePa esimieskoulutus, palautekyselylomake ... 69

Luottamukselliset liitteet:

Liite 3: RePa koulutusten opetus- ja tuntisuunnitelmat Liite 4: RePa esimieskoulutus, palauteyhteenveto Liite 5: Ajanhallinnan esimieskoulutusmateriaali Liite 6: Ajanhallintaohjelmiston ohje esimiehelle

Liite 7: Ajanhallintaohjelmiston ohje omien tietojen katseluun

Tässä kehittämishankkeessa tarkastellaan ammatillista oppimista ja kehittymismahdollisuuksia työyhteisössä tapahtuvan toiminnan kautta. Tarkastelu- näkökulmana ovat organisaation mahdollisuudet ja eri keinot tukea työssä oppimista.

Konkreettisena esimerkkinä on UPM-Kymmene Oyj:n palkkahallinnon uudistushanke, RePa projekti, joka sinänsä jo oli osallistuville henkilöille tilaisuus kehittyä ja oppia paljon uutta. Tämän palkkahallinnon hankkeen ensimmäisen vaiheen osatehtävänä oli myös suunnitella, kehittää ja toteuttaa esimiesten sekä työntekijöiden koulutus heidän ammatillisen osaamisensa tukemiseksi projektin tuomien muutosten osalta, joten projektin konkreettista sisältöä voidaan myös tarkastella ammatillisen osaamisen kehittämisen konkreettisen esimerkin kautta.

UPM-Kymmene konserni on globaali paperi- ja metsäteollisuuden yritys, jonka palveluksessa on n. 23.000 henkilöä ja liikevaihto vuonna 2009 oli 7,7 miljardia euroa (UPM 2010 a, 3). Konsernin henkilöstöhallinto on jaettu kolmeen osaan: globaalien prosessien omistajuuteen, alueellisiin palveluorganisaatioihin sekä liiketoiminnan yhteydessä toimivaan Business HR organisaatioon. Oma työtehtäväni on toimia UPM- Kymmene konsernin Pohjois-Euroopan alueen operatiivisten HR palveluiden henkilöstönkehityspäällikkönä, jossa tehtävässä tarjoan kahden kollegani kanssa henkilöstön kehittämisen palveluja kaikille Suomessa toimiville yksiköille, asiakaskuntana noin 11.000 palkansaajaa (UPM 2010 a, 46). Osana tämän toimen konkreettisia tehtäviä on mm. osallistua konsernissa meneillään oleviin muutoshankkeisiin ja ottaa niissä huomioon henkilöstön kehittämisen teoreettisia näkökulmia ja käytännön sovellusten mahdollisuuksia.

Mainitussa muutoshankkeiden tukemistarkoituksessa olen ollut mukana RePa-hankkeen ensimmäisessä vaiheessa muutoshallinnan, viestinnän ja koulutuksen osa-alueilla vastaten niiden suunnittelusta ja pitkälti myös toteutuksesta muiden projektin avainhenkilöiden tuella. Rinnan tämän projektin etenemisen kanssa olen aloittanut ja vienyt eteenpäin ammatillisen opettajan pedagogisia opintoja. Näin ollen RePa hankkeen muutoksen kohderyhmänä olevien eri henkilöstöryhmien edustajien ammatillisen osaamisen kehittämisen huomioonottaminen ja siihen soveltuvien

ratkaisujen suunnittelu ja aikaansaaminen ovat olleet sekä koulutuksen että arkityön kannalta suuren mielenkiinnon kohteena. Tässä opintojen kehittämishankkeessa pyrin tarkastelemaan ammatillisen osaamisen eri osa-alueita ja pohtimaan kokemuksellisen oppimisen ajatuksia mukaillen niin omaa kuin projektiryhmän ja kohderyhmän ammatillisen osaamisen kehittymistä.

Kehittämishankkeessa tarkastellaan ensin ammatillista osaamista ja osaamistarpeita yleensä sekä tiedon hyödyntämistä organisaatioissa. Työssä tuodaan esiin myös oppivan organisaation lähtökohtia ja etenkin työssä oppimisen eri teoreettisia näkökulmia. UPM- Kymmene Oyj:n valitsema työssä oppimisen lähestymistapa liittyy läheisesti ns.

70/20/10 ajattelumalliin. Tämän mallin taustatutkimusta esitellään myös teoriaosuuden puitteissa pohjaten omakohtaiseen tavoitteeseen ymmärtää mallia laajemmin ja saada mahdollisesti uusia oivalluksia oman työn kehittämiseen. Action learning ja e-learning menetelmät ovat myös tarkastelun kohteena esimerkkeinä työssä oppimisen mahdollisuuksista.

Teoriaosuuden jälkeen tässä kehittämishankkeessa pohditaan RePa projektia peilaten sitä tarkasteltuja teorioita vastaan kahta kautta. Tekstissä reflektoidaan ensinnäkin projektia ja sen koulutussuunnittelua action learning mallin vaiheita vastaan hankehenkilöstön oppimisprosessina. Rinnalla kuvataan projektin koulutustyöryhmän työn vaiheita, taustoja, sen toteutusta ja seurantaa. Kehittämishankkeessa kuvataan myös niitä haasteita, mitä RePa projektin myötä tuleva muutos merkitsee etenkin esimiesten roolin ja heidän päivittäisen työn tekemiseen liittyvän osaamisen ja sen kehittämisen näkökulmasta ja miten sitä on oppimisprosessin kautta päädytty tukemaan ja viemään eteenpäin.

Hankkeen yhteenvedossa tehdään johtopäätökset projektista koulutustyöryhmän oppimisen näkökulmasta sekä projektissa tuotetun koulutuksen lähestymistavan ja toteutuksen onnistumisesta henkilöstön ammatillisen osaamisen näkökulmasta. Lisäksi esitetään huomioita ja ehdotuksista projektin toista vaihetta ajatellen.

2 Ammatillinen osaaminen ja työssä oppiminen

Tämän päivän näkökulmasta ammatillinen osaaminen ei ole valmius, jonka hankimme kerran, isomman tai pienemmän oppimisponnistuksen lopputuloksena, ja joka sitten riittää loppuelämän ajaksi. Yleistäen voidaan todeta, että maailma muuttuu ympärillämme koko ajan ja monen meistä on muututtava sen mukana pystyäksemme toimimaan ammatissa ja sitä kautta turvaamaan oman toimeentulomme ja oman itsensä toteuttamisen tarpeemme tyydyttymisen. Organisaatioiden kannalta katsottuna taas tärkeää on, että sen henkilöstöllä on oikeanlaista ammatillista osaamista ja että sitä pystytään kehittämään ja pitämään ajan tasalla organisaation toimivuuden ja tavoitteiden saavuttamisen varmistamiseksi nyt ja tulevaisuudessa.

Alkaneella vuosituhannella organisaatiot kohtaavat monia haasteita, joista ehkä isoimpien joukkoon kuuluu mm. organisaation kohtaaminen ongelmien lisääntynyt kompleksisuus globalisaation, kiristyneen kilpailun ja teknologian kehittymisen seurauksena. Vanhat ongelmanratkaisukeinot eivät enää toimi; tarvitaan innovatiivi- suutta, nopeampaa toiminta ja lisääntyvää verkostoitumista eri yhteistyökumppaneiden kanssa. Tarvitaan myös uudenlaista johtajuutta, jossa korostuvat uudistumiskyky, vahva kyky oppia, tunneälykkyys, eettiset standardit, ongelmanratkaisukyky, projektihallinnan taidot sekä itsetuntemus. Toimivien ja tehokkaiden tiimien merkitys korostuu uudella tavalla samalla kun myös lisäarvoa tuottavan tiedon ja tietämyksen hankkimisen ja siirtämisen tarve lisääntyy. Voidaan sanoa että organisaatioiden, ja yksilöiden, tarve uuden oppimiseen kasvaa koko ajan, mutta käytännössä oppimiseen on käytettävissä yhä vähemmän aikaa. (Marquardt 2004, 14–15.)

Grönfors on kuvannut kirjassaan tätä kehitystä, muutosta ja sen heijastumista työn tekemisen arkeen seuraavasti: "Emme kuvittele enää olevamme 'valmiita', vaan olemme kehityskykyisiä yksilöitä, joilla on aina mahdollisuus parantaa tietojaan, monipuolistaa taitojaan, muuttaa asenteitaan ja kehittää käyttäytymis- ja toimintatapojaan." Muutos heijastuu arkeemme myös siinä, että vastuu oppimisesta ei enää voi olla opettajilla/

kasvattajilla tai työnantajan edustajilla, vaan se on siirtynyt tai vähintään siirtymässä oppijalle itselleen, sekä ammatillisen perusopetuksen osalta että etenkin ammatillisen lisä- ja jatkokoulutuksen sekä työssä oppimisen osalta. (Grönfors 2002, 7.)

Myös opettaminen ja kouluttaminen ovat muuttuneet tämän yleisen kehityksen myötä.

Ammatillisen kasvun tukemisen ydintä voidaan miettiä esimerkiksi Taylorin ja Furnhamin lainaaman, UK:n koulutusalan instituutin CIPD:n (Chartered Institute of Personnel and Development) oppikirjan toteamuksen pohjalta:

"If training is to be of any use it has to be about helping people to learn rather than trying to teach." (Taylor & Furnham 2005, 5).

Tärkeämpää on siis pyrkiä auttamaan ihmisiä oppimaan oppimisessa eikä niinkään tietojen, faktojen ja yksityiskohtien tai vain taitojen opettamisen kautta.

Lähtökohtana aikuisen oppimiselle voidaan tarkastella oppimisen määritelmiä yleensä.

Pritchard on listannut oppimisen määritelmiä seuraavasti (Pritchard 2009, 2):

Oppiminen on…

• käyttäytymisen muutos joka on seurausta kokemuksesta tai harjoittelusta

• tiedon hankkimista

• opiskelun kautta hankittua tietoa

• saada tietoa tai taitoja johonkin liittyen opiskelun, opettamisen, ohjeistuksen tai kokemuksen kautta

• tiedon hankkimisen prosessi

• prosessi, jonka kautta käyttäytymistä muutetaan, muokataan tai kontrolloidaan

• yksilöllinen prosessi ymmärryksen rakentamiseksi, joka perustuu laajoista lähteistä saatuun kokemukseen

Pritchardin koostamien määritelmien pohjalta voi aikuisen oppimisen ajatella tapahtuvan niin tietoisen opiskelun kautta kuin myös monella muulla tapaa työssä toimimisen ja työssä oppimisen kautta. Yrityselämässä näitä erilaisia mahdollisuuksia on tärkeä tunnistaa ja pyrkiä hyödyntämään henkilöstön kehittämisessä kun mietitään ja suunnitellaan työssä oppimisen käytännön sovelluksia liiketoiminnan tulevaisuuden turvaamista varten.

Oppimisen keinoista on olemassa monenlaisia ryhmittelyjä ja kategorisointeja. Taylor ja Furnham jaottelevat oppimisen keinot neljään eri kategoriaan. Näistä ensimmäinen on ryhmässä oppiminen, jonka he liittävät perinteiseen opetukseen. Toinen tärkeä osa-alue on yksilöllinen/ kahdenkeskinen oppimisen malli (one-to-one learning), jossa sellaiset

vuorovaikutteiset menetelmät kuin erimuotoinen valmentaminen (coaching), mentorointi, konsultointi, ohjaaminen/ neuvonta (counseling) ja elämäntapavalmen- taminen (life coaching) ovat tapoja viedä osaamista ja oppimista yksilöllisesti eteenpäin.

(Toim.huom.: tähän luetteloon voitaisiin nähdäkseni Suomen olosuhteissa lisätä myös työnohjaus.) Teknologiapohjainen oppiminen on heidän kolmas kategoriansa, joka sisältä niin e-oppimisen erilaiset muodot kuin videot, CD-ROM tekniikan mahdollistaman oppimisen jne. Viimeinen kategoria on itseoppiminen, jossa keinot ovat monet alkaen lukemista, TV:n katselusta, omaehtoisesta asioiden pohtimisesta ja reflektoinnista pitäen sisällään myös erilaisten harrastusten kautta syntyvän uuden oppimisen sekä ystävien kanssa tapahtuvan luontaisen vuorovaikutuksen myötä mahdollistuvan oppimisen ja kehittymisen. (Taylor ym. 2005, 9-13,117.)

2.1 Ammatillinen osaaminen organisaatioissa

2.1.1 Osaamistarpeet tänään ja tulevaisuudessa

Ammatissa toimiminen edellyttää tänä päivänä useimmiten jonkinlaista ammatillisen tutkinnon suorittamista, jotta henkilö pystyy vastaamaan työelämän asettamiin vaatimuksiin. Ammatista riippuen tarvittavat tiedot ja taidot poikkeavat hyvinkin paljon toisistaan, ja samalla ammatillisella tutkinnolla voidaan päätyä moniin erilaisiin työtehtäviin. Organisaation henkilöstöhallinnossa liiketoiminnoissa tarvittavien osaamisten selvittäminen, osaavan henkilöstön rekrytoiminen sekä tarvittavan lisäosaamisen kehittäminen ovat merkittävässä osassa tehtäväkenttää. Sekä koulutus että työssä oppiminen ovat keinoja tämän tarvittavan osaamisen synnyttämiseen.

Tämän päivän osaamistarpeiden selvittäminen ja tarpeisiin vastaaminen ovat myös osa koulutusorganisaatioiden haasteita ja edellyttävät yhteistoimintaa yrityselämän kanssa tarvittavien käytännön taitojen ja valmiuksien tarjoamiseksi jo ammatillisen perusopetuksen yhteydessä. Työharjoittelut ja työssä oppimisjaksot ovat tärkeässä roolissa tämän osaamisen synnyttämisessä ja voidaan nähdä, että käytännön työnteko jo opintojen aikana varmistaa sitä, onko opiskelija oikealla alalla ja että hänellä on riittävää käytännön osaamista ja työnteon valmiuksia valmistuttuaan. (Manninen 2008, 78–79.)

Vastaavasti työelämässä ammatillinen osaaminen on teorian ja käytännön taitojen integroitunut kokonaisuus, ja työ ilmenee sujuvana käytännön taitona, johon liittyy myös työntekijän itsenäinen kyky ratkaista työtilanteessa ilmeneviä ongelmia. Yksilön osaamisen arviointi ja tarkastelu tarjoaa tietoa, jonka avulla voidaan analysoida nykyisten töiden asettamia pätevyysvaatimuksia ja ennakoida, millaista osaamisen kehittämistä organisaation toiminta- ja kehittymiskyvyn ylläpitäminen edellyttävät myös tulevaisuutta ajatellen. (Sarala & Sarala 1999, 129.) Näihin tulevaisuuteen kohdistuviin osaamisen muutoksiin liittyvät mm. muuttuvien markkinoiden ja muuttuvien yritysstrategioiden kautta tulevat kehitysvaatimukset, määrällisen joustavuuden ja toiminnallisen joustavuuden lisäämisen pyrkimykset samoin kuin pohdinnat osaamisista, joita on mahdollista ulkoistaa verrattuna ydintyövoimaan ja ydinosaamiseen, joka on organisaation olemassaolon kannalta ratkaisevaa (Järvinen, Koivisto & Poikela 2000, 54–57).

Työelämäosaamisen käsikirjassa katsotaan työelämäosaamiseen kuuluvan yksilön halu ja kyky oppia, soveltaa ja yhdistellä uusimpia tietoja ja taitoja. Tähän kykyyn vaikuttavat henkilön motivaatio sekä luontaiset piirteet ja oppimistyylit. Edelleen tänä päivänä puhutaan paljon työkulttuurin ja elämänhallinnan merkityksestä osana työelämäosaamista. Eli puhtaasti ammatillisen tiedon ja taidon ohella tarvitsemme erilaisuuden ymmärtämisen taitoa, viestintä-, ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoja sekä kykyä luottamuksen rakentamiseen ja ylläpitämiseen. Myös terveyden ja toimintakunnon ylläpitäminen, keskenään sopusuhtaisen työ- ja vapaa-ajan merkityksen ymmärtäminen ja sen hyväksi toimiminen sekä työorganisaation toiminnallisen rakenteen ymmärtäminen ovat niitä osaamisia, joita jatkossa(kin) tarvitaan. Voidaan myös puhua organisaation tavoitteista nousevista ydinosaamisista, jotka oikeuttavat yrityksen ja työorganisaation olemassaolon ja tekevät siitä tarpeellisen. Erilaiset osaamis- ja resurssikartoitukset ovat yksi keino selvittää niin jo olemassa olevaa ydinosaamista kuin kartoittaa siinä olevia aukkoja, joiden täyttämiseksi organisaatiossa tulee miettiä erilaisia keinoja rekrytoinnin, perehdyttämisen, koulutuksen ja työssä oppimisen kautta. (Manninen 2008, 79–84,98).

Yhdysvalloissa tehdyn työministeriön alaisen toimikunnan tutkimuksen perusteella on kiteytetty viisi työelämän pätevyyden aluetta, jotka eivät ole ammattisidonnaista, teknistä taitotietoa, vaan jotka ovat tarpeen laajemminkin monissa erilaisissa töissä.

Näistä ensimmäinen pätevyys on resurssien hallinta, eli kyky tunnistaa, organisoida, suunnitella ja jakaa resursseja, joita ovat niin aika, raha ja materiaalit sekä varustelut kuin myös inhimilliset resurssit. Toinen pätevyyden alue on yhteistyötaidot eli kyky työskennellä muiden kanssa osallistuen, opettaen, palvellen, johtaen, neuvotellen ja erilaisuuden kanssa toimien. Tiedon hankinta ja sen käyttötaidot on kolmas yleinen pätevyysalue, johon sisältyvät myös tiedon jäsentäminen, päivittäminen, tulkitseminen ja välittäminen sekä tietotekniikan käyttö tiedon prosessoinnissa. Vuorovaikutus- suhteiden hallinta on neljäs yleispätevyysalue, johon liittyy niin sosiaalisten kuin teknologisten järjestelmien ymmärtäminen, havaintojen tekeminen toiminnasta ja suoritusten korjaaminen, sekä järjestelmien kehittäminen ja suunnitteleminen tähdäten suoritus-kyvyn parantamiseen. Viimeinen näistä yleisistä pätevyysalueista on teknologian hyödyntäminen; sopivan teknologian valinta, soveltaminen ja välineiden ylläpitäminen ja niiden käyttöön liittyvien ongelmien ratkaiseminen. Näiden yleisten pätevyyksien kehittäminen on haaste sekä tämän päivän oppilaitoksille että työpaikoille.

Huomioimalla tilannesidonnaisen, kontekstuaalisen oppimisen periaatteet, tulisi oppimistavoitteet ja oppimistilanteet sijoittaa toimintaympäristöön eikä edellyttää ensin oppilaita abstraktilla tasolla oppimaan asioita, joita heidän tulisi sitten myöhemmin elämässä soveltaa. (Sarala ym. 1999, 131–132.)

Osaamisen ja siihen liittyvien tarpeiden – ja mahdollisuuksien – muuttuminen voidaan nähdä myös seurauksena pyrkimyksistä kehittää työn organisointia. Kehittyminen 1900 luvun alun taylorismista ja tieteellisestä liikkeenjohdosta kohti 1960–70 luvuilla yleistynyttä humanistisempaa näkemystä ja pyrkimystä töiden uudelleenorganisointiin on osaltaan nostanut esiin ajatukset työelämän laadusta, työn sisällöstä, sen luonteesta ja haasteellisuudesta. Työn humanisointiliikkeen myötä alettiin kiinnittää huomiota työtehtävien sisällölliseen uudelleenmuotoiluun; alettiin puhua sellaisista menetelmistä kuin työn kierto, työn laajentaminen, työn rikastaminen ja osittain itseohjautuvat työryhmät. (Järvinen ym. 2000, 28–34.) Kaikki nämä uudet tavat organisoida työtä ovat myös muodostaneet uusia osaamisen vaatimuksia tarjoten samalla myös näkökulman ja mahdollisuuden uuden osaamisen hankkimiseen ja henkilökohtaiseen kehittymiseen sekä sen kautta kohti työn mielekkyyden kokemuksen lisääntymistä. Vastaavasti myös uudemmat ilmiöt, työn organisoinnin uudenlainen logiikka, on tuonut ja tuo mukanaan uusia osaamisvaatimuksia ja -mahdollisuuksia liittyen mm. työnjakoon, yhteistoiminta- suhteisiin ja innovatiivisuuteen (Järvinen ym. 2000, 44–47).

2.1.2 Tietämyksen hyödyntäminen organisaatiossa

"Tieto ja sen käyttö kuuluvat saumattomasti yhteen" (Sarala ym. 1999, 133). Yrityksen tulevaisuuden kilpailukyvyn varmistamiseksi tulee liiketoiminnan kannalta olennainen tieto ja tietämys tunnistaa, yhdistellä, kohdentaa, jakaa ja hyödyntää. Yksi merkittävä tiedon ulottuvuus liittyy näkyvän tiedon ja hiljaisen eli näkymättömän tiedon ja osaamisen erotteluun. Näkyvä tieto on systemaattista, sanoin, numeroin tai esim.

kaavioiden avulla ilmaistavaa tietoa, jota myös on helppo käsitellä, tallentaa ja välittää myös oppimista varten. Hiljainen tieto ja osaaminen taas on abstraktia ja henkilökohtaista. Se syntyy kokemuksen kautta ja pitää sisällään henkilökohtaisia näkemyksiä, intuitioita ja aavistuksia, arvoja ja tuntemuksia. Kaikkea olemassa olevaa tietämystä ei kuitenkaan aina tarvitse – tai ole syytäkään – hyödyntää. On tärkeää pystyä erottamaan myös kelvoton tai vanhentunut tieto, josta olisi syytä pyrkiä poisoppimisen kautta eroon, kohti uutta, relevantimpaa ja kriittistä tietoa. (Manninen 2008, 105–109.)

Organisationaaliseksi tiedoksi sanotaan tietoa, joka on vain tietyssä organisaatiossa pätevää tietämystä ja taitamista ja sen suunta on tulevassa; organisaation on selviydyttävä ympäristön muuttumisen ja kilpailun haasteita eikä näihin ongelmiin ole yleensä olemassa valmiita asiantuntijaratkaisuita. Organisationaalinen tieto ja johtaminen painottuvat ongelmien ratkaisuun, uusien tuotteiden, ratkaisujen ja toimintamallien kehittämiseen, uuden tiedon luomiseen juuri kyseiseen, ainutkertaiseen tilanteeseen liittyen. Nykyaikaisessa työelämässä tarvitaan nimenomaan perinteisen ammatillisen sekä tämän uudemman organisationaalisen tiedon ja osaamisen yhdistämistä. (Järvinen ym. 2000, 75–80.)

Luottamus, vuorovaikutus, yhteistyö ja yhteinen kieli ovat tärkeitä tekijöitä osaamisen ja tietämyksen jakamisessa organisaatiossa. Työelämäosaamisen käsikirja erittelee useita kokemusperäisen tiedon jakamiseen soveltuvia keinoja. Näitä ovat mm. tiimien ja ryhmien käyttö vuorovaikutuksen synnyttämisessä ja sitä kautta tapahtuvassa tiedon jakamisessa. Keskustelun tai kokemusten jakamisen ja havainnoitsemisen kautta saadaan aikaan hiljaisen ja näkyvän tiedon vuorovaikutusta ja siten tiedon siirtämistä sekä uuden tiedon synnyttämistä. Mestari-kisälli –malli, seniori-juniori –malli ja konkari - vasta-alkaja –työparit ovat historiasta tähän päivään siirtyneitä hyviä tapoja, joissa havainnointi, matkiminen, kokeneen henkilön tietoinen tiedonsiirto ja opastus

ovat menetelmiä tietämyksen jakamiseen. Tänä päivänä näiden mallien osalta korostuu kuitenkin olennaisen tietämyksen arviointi ja kriittinen tarkastelu, oman toimintatavan tiedostaminen, valinta ja kehittäminen. Eikä unohtaa voi sitä, että myös konkari voi oppia vasta-alkajalta uudempaa teoreettista tai kokemusperäistä tietämystä. Edelleen mentorointi, perehdyttäminen, työnopastus ja kehityskeskustelut ovat keinoja tietoiseen osaamisen siirtämiseen ja kehittämiseen mahdollistaen normaalin kehitysprosessin nopeutumisen sekä auttaen paremman kokonaiskuvan synnyttämistä. Dokumentointi ja kokemuksen kautta kerätyn tiedon mallintaminen on myös tapa edesauttaa tietämyksen siirtämistä ja osaltaan myös sen tunnistamista, kehittämistä ja kerryttämistä, kun havaitaan, mitä kaikkea tietämystä jo on olemassa. (Manninen 2008, 110,116–119.)

Osaamista voidaan hankkia ja hyödyntää myös suoraan rekrytoimalla tarvittavaa osaamista ns. kohdennettuna osaamisen täydentämisenä. Mutta myös työtehtävien kierrättäminen sekä sijaisuus- ja varamiesjärjestelyt mahdollistavat osaamisen tietoisen laajentamisen ja varmistavat osaamisen säilymisen myös silloin, kun henkilöstö syystä tai toisesta vaihtuu. Työhuonejärjestelyt, erilaiset verkostot, kokoukset ja projektitoiminta ovat myös tapoja kokemusperäisen tietämyksen vuorovaikutukselliseen tunnistamiseen, jakamiseen ja hyödyntämiseen. Tietämys ja osaaminen ovat aina sitoutuneet organisaation yksittäisiin jäseniin. Täten uuden tiedon luomisen ja kehittämisen prosessi vaatii organisaatioissa yksilöiden osallistumista ja vuorovaikutusta heidän välillään. (Manninen 2008, 118–121.)

2.1.3 Oppivan organisaation ajatuksia oppimisesta ja osaamisen kehittämisestä

Oppiva organisaatio on 1980 luvun lopulla käyttöön otettu käsite, jolla eri määrittelyissä viitataan organisaatioon, joka mm. edistää jokaisen organisaation jäsenen oppimista sekä muuntaa ja jatkuvasti kehittää itseään, sekä edistää henkilöstön osallistumista monenlaiseen innovatiiviseen yhteistyöhön. Oppiva organisaatio lisää myös jatkuvasti omaa kykyään luoda omaa tulevaisuuttaan. Edelleen voidaan nähdä että oppivassa organisaatiossa vastuun jakamisen avulla edistetään tehokkaasti jokaisen henkilön sitoutumista ja aloitteellisuutta sekä organisaation sisäistä viestintää. Yritys, joka kykenee oppimaan kokemuksistaan, yrittää myös löytää uusia toimintatapoja ja kehittyä

sitä kautta, eikä yritä vain muuttua pikaisesti erilaisten "toimintakikkojen" avulla.

(Sarala ym. 1999, 52–54,57.)

Oppivaa organisaatiota koskevissa pohdinnoissa oppiminen voidaan myös määritellä monella tavalla. Oppimisella voidaan tarkoittaa esimerkiksi johdonmukaista reagointia ulkoisiin ärsykkeisiin, eli kantapään kautta oppimista tai oppiaineksen uudelleen tuottamista joko sellaisenaan tai jostain näkökulmasta käsin uudelleen muokattuna, kuten perinteisessä kouluoppimisessa tapahtuu. Oppivan organisaatioajattelun mukainen oppiminen voi olla kuitenkin myös itseohjautuvaa oppimista, joka on aktiivista, oppijalähtöistä tiedonhankintaa ja tiedon muokkausta, ongelmanratkaisun ja oman toiminnan kehittämistä tai yhteistyönä tapahtuvaa yhteisen toiminnan kehittämistä. Tämän mukaisessa oppimisessa korostuu kontekstuaalisuus, oppimisen ja oppimisympäristön välinen toiminnallinen yhteys. Tiivistetysti oppiminen on oppivan organisaation näkökulmasta yhteistoiminnallista oman toiminnan kehittämistä ja uusiin haasteisiin vastaamista aiempia toimintatapoja kehittäen ja/ tai uutta luoden. (Sarala ym.

1999, 55, 126.)

Oppivassa organisaatiossa oppiminen tapahtuu kokemuksien kautta. Johtajien yksi tärkeä tehtävä on auttaa näiden kokemusten jäsentämisessä ja hyödyntämisessä oppimisen jatkuvaksi eteenpäin viemiseksi. Hyvä oppimisilmapiiri on tällöin yksi tärkeä tekijä, joka käsittää monia tekijöitä. Siihen liittyy luonnollisesti fyysisen ympäristö (yksityisyys, ystävällisyys, melutaso jne.) ja oppimislähteiden saatavuus. Tärkeitä tekijöitä ovat myös oppimiseen rohkaisu, virheiden hyväksyminen ja kommunikaatioilmapiiri, jossa tulisi voida esittää ideoita avoimesti ja niihin liittyviä riskejä tulisi voida käsitellä yhteisesti. Kannustaminen, palkitseminen ja aikaansaannosten huomioonottaminen vaikuttavat oppimista edistävän ilmapiriin syntymiseen kuten myös työilmapiirin lämpöisyys ja se, että muilta saadaan tehokkaasti apua sitä tarvittaessa. Henkilökohtainen vastuunotto on myös osa tätä ilmapiiriä, samoin kuin toimintaa ja laatua ohjaavat standardit ja toiminnan laadun arvostaminen. (Sarala ym. 1999, 58–59.)

Osaamisen kehittäminen oppivan organisaation ajatusten mukaisesti pitää sisällään

"työntöperiaatteen" ja "imuperiaatteen". Perinteinen koulutusajattelu ja sen mukainen koulutussuunnittelu noudattaa helposti "työntöperiaatetta", jossa koulutus suunnitellaan

koulutusasiantuntijoiden oman asiantuntemuksen nojalla, tehokkaasti ja houkuttelevasti markkinoiden, rationaalisesti ja ehkä taloudellisesti kannattavasti toimien.

"Imuperiaate" puolestaan tarkoittaa sitä, että henkilöstö itse analysoi ja kehittää omaa työtään, mikä synnyttää oppimis- ja tiedontarpeen, jolloin aletaan aktiivisesti hakea uutta kokemusta ja uutta tietoa kohdennetun koulutussuunnittelun tuella. Tämä ajattelutapa merkitsee monesti muutosta niin oppilaitosten kuin organisaatioiden henkilöstönkehittämisen toimintatavoissa, menetelmissä ja oppimisympäristöissä.

(Sarala ym. 1999, 134–135.) Tämän toiminnan voidaan ajatella olevan askel kohti ohjattua työssä oppimista.

Kontekstuaalisuuden ja "imuperiaatteen" ohella oppivan organisaation oppimiskäsitys voidaan liittää myös konstruktivistiseen ajatteluun. Konstruktivismin teorioiden valossa voidaan ajatella aikuisen oppimista prosessina, joka pohjautuu aiempaan tietoon, sekä uuden tiedon merkityksellisyyteen oppijan omakohtaisessa tilanteessa ja asiayhteydessä.

Sekä oppijan aktiivisella osallistumisella että sosiaalisella vuorovaikutuksella on merkitystä oppimisen onnistumiselle ja se myös edellyttää aikaa ja tietoista pohdintaa.

Konstruktiivisen ajattelun mukaan osallistaminen (engagement), tutkiminen (exploration), uudistaminen/ soveltaminen (transformation), esittäminen (presentation) ja reflektio (reflection) ovat myös osa oppimisprosessia. (Pritchard 2009, 17–31.) Kaikkia näitä näkökohtia tulisi ammatillisen osaamisen kehittämisessä pitää mielessä onnistuneen lopputuloksen aikaansaamiseksi.

2.2 Työssä oppimisen ulottuvuuksia

Osaaminen, pärjääminen ja itsensä toteuttaminen ovat lukuisten motivaatioteorioiden mukaan tärkeitä tekijöitä siinä, miten mielekkääksi yksilö kokee oman olemisensa ja tekemisensä. Aikuisen ammatillisen osaamisen kehittämisessä työssä oppiminen on ollut perinteisen opetuspohjaisen oppimisen ohella yksi kiinnostuksen kohde liittyen niin henkilöstön kehittämiseen kuin työn mielekkyyden tarkasteluun. Työssä oppimisessa voidaan puhua "kantapään kautta oppimisesta", mutta asiaa voidaan lähestyä myös tarkastelemalla niitä keinoja, joiden avulla työssä oppimista voidaan tietoisesti toteuttaa ja saada siten aikaan tehokkaampi ja vähemmän tuskallinen tapa

oppia ja kasvattaa yksilön mielekkyyden kokemusta samalla edistäen organisaation päämäärien toteutumista.

Työn mielekkyyden kannalta puhutaan uutena käsitteenä työpaikan moraalisesta sopimuksesta eli toimintaa ohjaavista periaatteista ja käsityksistä "oikeasta", "hyvästä"

ja kunniallisesta toiminnasta. Tasapainoinen moraalinen sopimus muodostaa perustan, jonka varassa työntekijä voi kokea selviytyvänsä kunnialla, eli hän voi tuntea moraalista harmoniaa ja saada tunnustusta. Nämä puolestaan ovat mielekkyyden kokemukseen vaikuttavia avainasioita. Tuore suomalainen tapaustutkimus on tarkastellut työssä oppimisen lisäämisen vaikutusta tämän mielekkyyden syntymiselle ja ylläpitämiselle sekä kokemuksille moraalisen sopimuksen voimakkuuden suhteen. Tutkimus toteaa, että vaikka työssä oppimisen lisääminen ei mitenkään itsestään selvästi tai välittömästi tuota työntekijöille parempaa työn mielekkyyttä, voidaan osaamisen ja tiedon synnyttämisen käytäntöjen ainakin yhteisen kehittämistoiminnan mielessä katsoa parantavan mielekkyyttä ja vahvistavan moraalista sopimusta. Tutkimus toteaa edelleen, että mikäli työssä oppimisen käytäntö helpottaa työntekijän moraalin mukaisesti määrittyvää työstä selviytymistä, se koetaan mielekkyyttä lisäävänä. (Järvensivu, Valkama & Koski 2009, 164–172.) Myös näin ollen voidaan ajatella työssä oppimisen mahdollisuuksien olevan merkittäviä tekijöitä organisaatioiden henkilöstön kehittämisessä laajasta näkökulmasta tarkasteltuna.

Marsicin ja Watkinsin työssä oppimisen teoria on nimetty informaaliseksi ja incidentaaliseksi oppimiseksi. Informaalisuus tulee vastakohdasta kouluoppimiselle, joka on muodollista, formaalia oppimista. Incidentaalinen oppiminen taas tarkoittaa työtoiminnan yhteydessä tapahtuvaa oppimista, joka on luonteeltaan satunnaista mutta työn määrittämää. Työssä oppimisen yhteydessä voidaan siis puhua myös määritelmästä oheisoppiminen, koska oppimisen oletetaan tapahtuvan ikään kuin itsestään työn yhteydessä. Tällöin oppiminen ei ole itsetarkoitus, vaan se on alisteinen työtoiminnalle, joka saa päätarkoituksensa oheistuotteena aikaan myös oppimista. Toisilta saatu palaute ja itsetutkiskelu ovat tässä teoriassa avaimia oppimiseen. Työssä oppiminen voidaan kuitenkin määrittää myös osaksi tavoitteellista työtä ja sitä voidaan tietoisesti organisoida esim. osana ongelmanratkaisua. (Järvinen ym. 2000, 98–99.)

Toinen määritelmä työssä oppimisen prosessille on McCallin, Lombardon ja Morrisonin kirjan esipuheessa (McCall, Lombardo & Morrison 1988, ix) esitetty lainaus Jacob Bronowskilta:

"We have to understand that the world can only be grasped by action, not by contemplation… The most powerful drive in the ascent of man is his pleasure in his own skill. He loves to do what he does well and, having done it well, he loves to do it better."

McCall ym. kuvaavat kirjassaan The Lessons of Experience johtaja-asemassa olevien henkilöiden tosielämän tilanteiden kautta monia työssä oppimisen tapoja ja mahdollisuuksia. Jatkotutkimuksiensa yhteenvedossa McCall edelleen ryhmittelee nämä kehityksen ja oppimisen kannalta merkitykselliset kokemukset neljään laajaan kategoriaan: työtehtävät ja toimeksiannot, toiset ihmiset, vaikeudet ja vastoinkäymiset sekä ryhmään "muut", johon kuuluvat järjestetyt koulutukset ja muut, ei-työhön liittyvät kokemukset, elämä itsessään (McCall 1998, 65, 75–76).

McCall erittelee kehittymisen kahdesta eri näkökulmasta. Kehittyminen sisältää kykyjen/ potentiaalin tunnistamisen ja toteuttamisen eli jo olemassa olevan ja havaitun osaamisen vahvistamisen ja hiomisen. Toisesta näkökulmasta taas kehittymistä on kykyjen ja taitojen hankkiminen; uusien asioiden olemassa olevaksi tekeminen ja esiin tuominen. Molempien näkökulmien mukaista kehittymistä voidaan ja kannattaa viedä eteenpäin - oppimista ja kehittymistä tapahtuu käytännössä työn ja tekemisen kautta koko ajan, oli se sitten suunniteltua tai ei. (McCall 1998, 1,11–19.)

Samoja ajatuksia ja lähestymistapoja voidaan soveltaa myös muuhun kuin vain johtajien ammatillisen osaamisen kehittymiseen. Tässä kaikessa kuitenkin lähtökohtana on yksilön oma halu kehittymiseen, ja tätä halua organisaatio voi suunnitelmallisesti tukea ja edistää huomioimalla työssä oppimisen eri vaihtoehtoja ja organisoimalla niiden kautta yksilöllisiä ja yhteisöllisiä kehittymismahdollisuuksia niin olemassa olevan osaamisen ja taidon vahvistamiseksi kuin uuden osaamisen kasvattamiseksi.

2.2.1 Koulutus oppimisen keinona

McCall ym. ovat tutkineet 1980 luvulta asti paljon nimenomaan johtajien osaamisen kehittymistä lähtien ajatuksesta, että vaikka kurssimuotoinen oppiminen on tärkeää, vain murto-osa johtajien kehittymisestä ja oppimisesta tapahtuu luokkahuonekoulutuksen/ lähiopetuksen lopputuloksena - suurin osa kehityksestä tapahtuu työssä. Ja silloinkin, kun kyse on luokkahuone- tai kurssimuotoisesta opetuksesta, on itse sisältöä tärkeämpää se, millaisen itseluottamuksen ja varmuuden koulutuskokemus pystyy oppijassa synnyttämään opittavaa asiaa tai taitoa ajatellen.

Koulutus voi korvata niitä kokemuksia, joita ei yleisesti ole saatavilla (esim.

simulaatiot ja action learning) ja koulutusta voidaan käyttää myös työn kautta opittujen asioiden täydennyksenä ja lisäkoulutuksena. Kolmas tapa hyödyntää muodollista koulutusta kehityksen apuna on luoda uusia kokemuksia, jotka valmistavat henkilöä sellaisiin tulevaisuuden tilanteisiin, joita ei vielä ole olemassa organisaation sisällä.

(McCall ym. 1988, 1–2,180–181; McCall 1998, 79.)

Taylor ja Furnham ovat kuvanneet luokkahuone- tai lähiopetuksen etuja ja haittoja.

Lähiopetus on taloudellisesti tehokasta, koska siinä tavoitetaan isompi joukko oppijoita kerralla. Lähiopetus mahdollistaa myös toisilta oppimisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen keskustelun, eri menetelmien, ryhmäharjoitusten ja toimintamuotojen kautta, ainakin silloin kun opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa otetaan nämä elementit huomioon. Lähiopetuksen haittana voidaan nähdä se, että se ei välttämättä mahdollista oppimista yksilöllisen sopivan tahdin tai oppimistyylin mukaisesti.

Lähiopetus on haavoittuva mm. haasteellisten tai asiasta kiinnostumattomien oppijoiden toiminnan johdosta syntyville häiriötekijöille, ja sen puitteissa yksittäisen oppijan keskittyminen voi helpommin herpaantua, tämä voi henkisessä mielessä

"kadota" jonnekin. Yksilöstä riippuen muun ryhmän ympärillä olo voi myös haitata omaehtoista toimimista ja osallistumista. Tilannehallinnan/ kontrolloinnin, fasilitoinnin ja ryhmädynamiikan taitojen osaaminen ovat lähiopetuksen erityisiä haasteita opettajaa ajatellen. (Taylor ym. 2005, 10, 65–66.)

2.2.2 Työssä oppimisen keinoja

Erilaiset haasteelliset työtehtävät ja toimeksiannot, joissa yksilö joutuu koettelemaan omia kykyjään ja osaamisensa rajoja, ovat yksi tapa käyttää hyväksi henkilön jo olemassa olevaa osaamista ja laajentaa sitä. Näihin toimeksiantoihin liittyy usein jonkinasteinen päätöksenteko, epävarmuuden sietäminen ja siinä toimiminen ja mahdolliset ongelmat ja/tai kriisit sekä niiden ratkaiseminen. Tällaisia toimeksiantoja voivat olla esim. työuran alussa joihinkin uusiin teknisiin tai toiminnallisiin osa- alueisiin liittyvät tehtävät tai erilaiset projektitehtävät. Myös toimenkuvan vastuualueen laajentaminen tai jonkin aivan uuden toiminnan synnyttämisessä mukana oleminen ovat esimerkkejä haasteellisista tehtävistä, jotka voivat auttaa yksilöä oppimaan uutta ja kehittymään ammatillisesti eteenpäin. Esimiehenä kehittymistä ajatellen on ensimmäinen esimieskokemus vaikka pienenkin tiimin vetäjänä yksi tehokkaimpia oppimisen paikkoja ihmisten johtamisesta, toisten kuuntelemisesta ja heidän näkökulmansa ymmärtämisestä sekä heidän saamisestaan tekemään yhteistyötä.

Erilaiset toimeksiannot opettavat myös itsetuntemusta ja lisäävät onnistumisten myötä itsearvostusta, joka on merkittävässä roolissa oppimisen kokonaisuudessa. Tärkeä oppi on myös oppia tiedostamaan ja tunnustamaan se, että ei tiedä jotakin, ja sitten olla valmis toimimaan ja hankkimaan tarvittava tieto ja osaaminen myös käyttämällä apuna toisia, joilla tarvittavaa tietoa jo on. (McCall ym. 1988, 15–34.) Monesti opiskelussa hankitut tiedolliset taidot osoittautuvat käytännön työelämään siirryttäessä puutteellisiksi ja riittämättömiksi, ja vasta varsinainen 'työ opettaa tekijäänsä'.

Työnkierto ja muutokset urapolussa ovat myös mahdollisuuksia oppia ja kehittyä.

Tämä koskee niin siirtymistä esimiesasemaan kuin siirtymistä horisontaalisesti samalla organisaatiotasolla toisiin tehtäviin. Myös siirtyminen toiminnallisesta esimiesasemasta ei-esimiesasemassa oleviin hallinnollisiin tehtäviin antaa mahdollisuuksia kehittyä, etenkin antamalla laajempaa näkökulmaa yrityksen liiketoimintaan ja organisaatiokulttuuriin sekä sen strategian toteuttamiseen. Linjavastuussa olevat tehtävät taas auttavat johtotehtävissä olevaa henkilöä kehittämään vallankäyttöön ja vastuullisuuteen liittyvää osaamista esim. silloin, kun pitää johtaa ison mittakaavan toimintoja, on käynnistettävä jotain uutta toimintaa tai kun pitää muuttaa liiketoiminnan suuntaa taloudellisissa vaikeuksissa, tehdä vaikeita päätöksiä ja olla

vakuuttavia. (McCall ym. 1988, 35–50.) Näissä viimeksi mainituissa haasteellisissa muutostilanteissa on kuitenkin paljon oppimisen mahdollisuuksia myös muille mukana olijoille kuin vain esimiesasemassa oleville.

Tyypillistä McCallin, Lombardon ja Morrisonin tutkimuksissa esille tulleissa tarinoissa ja tilanteissa oli se, että niissä siirryttiin pois turvallisista ja tutuista toimintatavoista ja toimimisesta samojen tuttujen ihmisten kanssa. Kehittyminen sisältää ainakin jossain määrin omien rajojen rikkomista, uuden kokeilemista ja riskin ottamista, joskus myös luopumista jo omaksutusta tiedosta ja osaamisesta ja täysin uuden osaamisen hankkimista sen tilalle. McCallin ym. mukaan johtajien kehittymisessä ovat kuitenkin vielä merkityksellisempiä tehtävät, jotka pitävät sisällään yhtäkkisiä ja odottamattomia muutoksia ja joissa edellytetään taitoja ja osaamista mitä esimiehellä ei vielä ole;

shokkivaikutus, paineet ja ihmisiin liittyvät ongelmat ovat niitä, jotka opettavat eniten, sillä selvitäkseen tällaisissa todellisissa tilanteissa johtajien on toimittava ja opittava.

(McCall ym. 1988, 58–63.)

2.2.3 Oppiminen toisilta

McCallin ym. tutkimusten toinen oppimisen ja kehittymisen näkökulma liittyy siihen, mitä ja miten voimme oppia toisilta ja toisten kautta. Toisilta oppiminen tapahtuu suoran vuorovaikutuksen ja toisilta saatavan palautteen kautta, ja tällöin oppiminen ja kehittyminen liittyvät siihen, miten ihmisiä otetaan huomioon, miten heidän kanssaan keskustellaan ja toimitaan, miten heitä kuunnellaan ja ohjataan, miten töitä organisoidaan toiset huomioiden, miten taivutellaan, "myydään" ajatuksia, houkutellaan toisia tekemään jotain, käsketään, neuvotellaan ja opitaan olemaan tarpeen tullen "kovia". (McCall ym. 1988, 67.) Nämä kaikki ovat asioita jotka liittyvät esimiehenä toimimiseen, mutta tänä päivänä yhteistoiminnan ollessa yhä merkittävämmässä roolissa työelämässä, ovat nämä vuorovaikutustaidot tarpeen jokaiselle, joka tekee ammatillista yhteistyötä toisten kanssa.

McCallin ym. tekemien tutkimusten mukaan jopa 20 % kehittymisestä ja johtajien uralla tapahtuneista merkittävimmistä oppimiskokemuksista liittyy toisiin ihmisiin ja heiltä/ heidän kauttaan oppimiseen. Oppiminen, miten toimia tai miten ei toimia, on

saattanut syntyä ylemmällä organisaatiotasolla olevien henkilöiden toimimisen ja heidän hyvän tai pahan esimerkkinsä kautta. Oppiminen voi tapahtua joko havainnoimalla ja siitä oppia ottamalla tai myös organisoidummin esim.

pidempiaikaisen mentoroinnin tai valmennussuhteen myötä¹. Esimiehet voivat kuitenkin oppia myös alaisiltaan sen kautta, minkälaista osuutta nämä ovat esittäneet isommassa kokonaisuudessa sekä samalla tasolla olevilta kollegoiltaan seuraamalla näiden toimintaa ja sen vaikutuksia. (McCall ym. 1988, 67–71.) Toisilta oppimisen uudempina sovelluksina voidaan ajatella vertaiskeskustelua kollegoiden ja työtovereiden kanssa niin ohjatusti reflektoiden (esim. työnohjauksen tai ryhmävalmennuksen muodossa) kuin vapaamuotoisen kokemusten jakamisen kautta.

2.2.4 Oppiminen vastoinkäymisten kautta

Onnistuneiden aikaansaannosten rinnalla myös tehtävät, joissa kohdataan vastoinkäymisiä tai päädytään epäonnistumisiin, ovat opettavaisia kokemuksia.

Tällaisia tilanteita voivat olla henkilökohtaiset traumat, tehtäväsiirrot organisaatiohierarkiassa alemmalle tasolle, saamatta jääneet ylennykset tai muuten huonot työtehtävät. Myös tietoinen ja omaehtoinen irtautuminen urautuneista ja paikallaan polkevista työkuvioista lukeutuu näihin opettavaisiin kokemuksiin.

Liiketoiminnan epäonnistumiset tai tehdyt virheet opettavat myös, samoin kuin alaisten (tai työtovereiden) suoritusongelmiin liittyvien tilanteiden ratkaisu. (McCall 1988, 87–

88,117.) McCall toteaa jatkotutkimustensa yhteenvedossa, että suurin osa oppimisesta pitää sisällään yrittämistä, erehtymistä, virheiden korjaamista ja uudelleen yrittämistä siihen asti, kunnes tehtävässä onnistutaan. Tämä yrityksen ja erehdyksen tie on tyypillinen oppimisen strategia, mutta reflektoimalla kokemusta voidaan oppimista tehostaa ja nopeuttaa. Ympäristö, joka ei salli virheiden tekemistä, heittää hukkaan tärkeitä oppimisen mahdollisuuksia. (McCall 1998, 74–75.)

1Vrt. yksilöllinen/ kahdenkeskinen opetus ja sen eri muodot, Taylor & Furnham 2005, s 117

2.2.5 Kehittymisen viitekehys

Työssä oppimisen yksi merkittävä tekijä on pysähtyä miettimään kokemuksen kautta syntynyttä tietämystä ja reflektoida sitä McCallin ym. tutkimuksissaan käyttämien kysymysten kautta: Mitä tapahtui? Mitä sinä opit siitä, hyvässä tai pahassa? (McCall ym. 1988, 6.) Yhteenvetona työssä oppimisen ja kehittymisen kannalta merkityksellisistä neuvoista McCall ja kumppanit kokoavat seuraavat asiat (McCall ym.1988, 123,132):

• Tartu tilaisuuteen; ole valmis muuttumaan

• Etsi tarkoitusta ja merkityksiä; älä koskaan lakkaa oppimasta

• Tunne itsesi

Tutkimustensa lopputuloksena McCall ym. kokosivat kehittymisen viitekehyksen kaavion (ks. kuvio 1), joka kuvaa vaihtoehtoja, joita meillä on miettiessämme omaa osaamistamme ja siinä havaitsemiamme puutteita. Riippuen valinnasta ja tilanteesta, kaavio kuvaa myös vaihtoehtoja siitä, mitä voimme tehdä, jotta saamme puutteen korjattua, eli jotta voimme viedä omaa osaamistamme ja kehittymistämme eteenpäin.

Osa siinä onnistumisesta tulee organisaation kulttuurista ja toimintatavoista; kuinka hyvin ne tukevat ja antavat tilaa kehittymiselle.

Kuvio 1. Kehittymisen viitekehys (McCall ym. 1998, 139)

2.2.6 70/20/10 malli

Edellä kuvatuista McCallin, Lombardon ja Morrisonin tutkimuksista ja niiden jatkoselvityksistä on muotoutunut oppimisen 70/20/10 käsite, joka on mm. Princeton Yliopiston oppimisfilosofian perusteena. Sen mukaisesti 70 % oppimisesta ja kehityksessä tapahtuu todellisen elämän ja työssä hankitun kokemuksen, tehtävien ja ongelmanratkaisun kautta. Tämä on kaikista tärkein tekijä oppimisen ja kehittymisen suunnitelmissa. Esimerkiksi organisoidun koulutuksen tai palautteenannon kautta hankittu taito tai oppiminen realisoituu todellisuuteen vasta, kun taitoja tai palautetta on sovellettu todellisessa tilanteessa ja tekemisessä. 20 % oppimisesta ja kehittymisestä taas tulee toisilta ihmisiltä. Tämä pitää sisällään toisilta saadun palautteen, toisten kanssa yhteistyössä käsitellyn tai heiltä saadun tiedon sekä toisten toimintaa seuraamalla tai roolimallin kanssa työskentelemällä hankitun osaamisen. 10 % oppimisesta tulee muodollisen koulutuksen kautta. (Princeton University 2009.)

Tapausselostuksia ja kokemuksia 70/20/10 mallin soveltamisesta löytyy internetin kautta varsin runsaasti, samoin kuin mallista jatkojalostettuja lähestymistapoja miten esimerkiksi henkilökohtainen ajankäyttö tulisi jakaa 70/20/10 jaottelun mukaisesti tai miten 70/20/10 malli kytkeytyy sosiaaliseen verkostoitumiseen. Enemmän tietoa näistä asioista löytyy mm. Brian Summerfieldin, John Battellen, Andrew Mayon ja Graeme Philipsonin verkkoartikkeleista (Summerfield 2007; Battelle 2005; Mayo 2005;

Philipson 2006). Myös UPM-Kymmene konserni on vuodesta 2006 alkaen pitänyt tätä 70/20/10 periaatetta lähtökohtana henkilöstön kehittämisessä koskien niin esimiehiä kuin myös muuta henkilöstöä.

3 Työssä oppimisen sovelluksia

3.1 Action Learning

Aiemmin käsitellyn oppivan organisaation mallin syntymistä on edeltänyt kokemuksesta oppimisen (action learning) lähestymistapa (Sarala ym. 1999, 52).

Seuraavassa tarkastellaan tätä action learning lähestymistapaa osana työssä oppimisen kokonaisuutta ja jatkossa peilaamme kehittämishankkeen esimerkin, RePa projektin, konkreettisia kokemuksia tätä mallia vastaan.

3.1.1 Action Learning mallin perusteita

Yksi työssä oppimisen muoto ja menetelmä, joka on aika lähellä tutkivan oppimisen ajatuksia, ja joka sisältää tärkeänä elementtinä vuorovaikutuksen ja yhteisen oppimisen ja on siten luettavissa 70/20/10 mallin toisilta oppimisen kategoriaan, on Reg Revansin jo 1940 luvulla Walesin kaivosteollisuuden puitteissa kehittämä Action Learning malli (Marquardt 2004, 1, 62-63). Revansin oma määritelmä tälle toimintamallille on seuraava:

"Action Learning on pelkästään viisautta ja 'maalaisjärkeä'. Action Learning- prosessissa lähdetään tutkimaan sitä, mitä ei vielä tiedetä ja sitä, miksi sitä ei vielä tiedetä. Viisaalle ihmiselle on paljon mielenkiintoisempaa se, mitä hän ei vielä pysty näkemään ongelmistaan, kuin se, mitä hän pystyy näkemään.

Tärkeätä on kyky osata kysyä epätavallisia kysymyksiä." (Grönfors 2002, 12.)

Action Learning (AL) mallin houkuttelevuus edelleen tänä päivänä perustuu sen tarjoamaan mahdollisuuteen yhtäaikaisesti ratkaista todellisia, kriittisiä ja monimutkaisia ongelmia ja kehittää yksilöitä ja organisaatiota minimaalisin kustannuksin. Mallilla voidaan tavoitella viittä ensisijaista hyötyä organisaatiolle, joka sitä käyttää. Näitä hyötyjä ovat ongelmanratkaisu, johtajuuden kehittyminen, tiimien rakentaminen ja kehittyminen, organisationaalinen muutos sekä ammatillinen oppiminen. Etenkin pitkän tähtäimen hyötyjä saavutetaan, kun jokainen ryhmän jäsen oppii ja kehittyy henkilökohtaisesti prosessin aikana, ja voi tätä uutta osaamista

hyödyntää ja jakaa organisaatiossa eteenpäin myös jatkossa tulevien ongelmanratkaisuprosessien ja päätöksenteon nopeuttamiseksi sekä toimintakyvyn lisäämiseksi. (Marquardt 2004, ix, 1, 4, 15, 109). Grönfors puolestaan määrittelee Action Learning menetelmän tavoitteiksi muutosten aikaansaamisen organisaatiossa sekä yksilön kehittymisen ja oppimisen. Mallin ajatusten taustalla ovat mm. Malcolm Knowlesin aikuisen oppimisen, andragogiikan periaatteet sekä Kolbin kokemusperäisen oppimisen sykli. (Grönfors 2000, 25–27.)

Knowles painotti omassa työssään niin oppijan itsenäistä toimintaa ja omien oppimisen tarpeiden tunnistamista kuin suurempaa vastuuta omasta ja toisten toiminnasta. Kun aikuisilla on tarve tietää jotain, uudella tiedolla on merkitystä heille tai kun he voivat kytkeä oman aiemman kokemuksensa opittavaan asiaan, he yleensä ovat myös hyvin valmiita oppimaan ja toimivat itseohjautuvasti; Knowlesin ajatusten mukaan ajoitus siis on tärkeää kehittymisen/ opetuksen osalta. Aikuisen oppijan motivoitumisessa korostuu sisäisten tekijöiden merkitys, esim. oppimisen kautta lisääntyvä työtyytyväisyys tai itsetunto, elämän laadun parantuminen jne. Vastaavasti oppimista des-motivoivat tekijät tulisi Knowlesin mukaan pyrkiä poistamaan oppimisen tieltä. Näitä tekijöitä ovat mm.

heikko itsetunto, riittämättömät resurssit tai ajan puute. (Grönfors 2000, 25–27, 63;

Taylor ym. 2005, 34–35.) Knowlesin ajatuksiin liittyen on kuitenkin esitetty huomioita siitä, että tämä suurentelee aikuisten ja lasten oppimisen välisiä eroja; myös aikuiset tarvitsevat tietyissä tilanteissa ohjausta uusien asioiden oppimisessa, ja vastaavasti aikuiset voivat olla varsin epäkriittisiä koulutuksen antaman tiedon suhteen (Järvinen ym. 2000, 92).

Kolbin mallin taustalla ovat perusolettamukset oppijan aktiivisuudesta, kriittisestä reflektoinnista (havainnointi ja keskustelu) sekä sitoutuminen tutkimisprosessiin ja oppimiseen. Edelleen Kolbin mallissa on mukana oppijan mahdollisuus itsenäistyä opettajasta, jonka kuitenkin tulee järjestää oppimisprosessin rakenne niin, ettei opiskelija jää löytämään asioita tyystin sattumanvaraisesti. Kokemuksille altistuminen on Kolbin mallin mukaan välttämättömyys, mutta mukana on myös edellytys tuntea turvallisuutta ja saada tukea, jotta oppija rohkaistuu arvostamaan omaa kokemustaan.

Kolbin oppimisen sykli pitää sisällään konkreettisen kokemuksen eli toiminnan, sen havainnoinnin ja keskustelun eli reflektoinnin sekä synteesin, jossa tehdään johtopäätöksiä asiasta, muodostetaan abstrakteja konsepteja ja malleja. Lopuksi sykli

pitää sisällään sen harkitsemisen, miten näitä muodostettuja konsepteja ja malleja voidaan soveltaa käytännössä uusissa tilanteissa. Tämä antaa sykkeen syklin uudelleen käynnistymiselle vaikka Kolbin oppimisen sykli voikin lähteä liikkeelle mistä tahansa syklin kohdasta. (Grönfors 2002, 27–29.) Järvinen, Koivisto ja Poikela näkevät, että Kolbin kokemuksellisessa oppimisprosessissa kokemus on nimenomaan oppimisprosessin tulos, ei vain oppimisen alkukohta (Järvinen ym. 2000, 89).

Revans on jatkojalostanut Kolbin kokemusperäisen oppimisen kehästä oman oppimisen syklinsä oheisen kuvion 2 mukaisesti (Grönfors 2002, 29).

Kuvio 2. Revansin oppimisen sykli (Grönfors 2002, 29)

Myös uudistavan oppimisen (transformative learning) kehittäjän, Mezirowin ajatukset ovat vaikuttaneet Action Learningin periaatteisiin. Merizowin mukaan oppiminen ei ole haluttu tulos tai tavoite vaan tavoite on tulkitseminen, jonka tarkoituksena on myöhemmin ohjata päätöksiä ja tekemistä. Reflektointi on kokemusten kontrollointia, ja se on ehdoton edellytys ryhmän ja yhteisön uudistumiselle ja muutokselle. Näin ollen reflektointi kuuluu oleellisesti työssä oppimiseen ja tähän miettimiseen sekä asioiden ajattelemiseen on tärkeää varata aikaa. (Grönfors 2002, 33–34.)

3.1.2 Action Learning mallin arvot ja perusperiaatteet

Action Learningin mukaiset oppimisen kannata tärkeät arvot on listattu seuraavasti (Grönfors 2002, 44):

Toiminta/

tapahtuma/

kokemus

Reflektointi ja päätös

kokeilla

Kokeilu Reflektio ja

analyysi Uutta toimintaa

• Rehellisyys itseä ja muita kohtaan

• Toisten kunnioitus ja heidän näkökulmiensa arvostus

• Pyrkimys ymmärtää toisten näkemyksiä ja välttää toisten näkemysten arvostelua

• Vastuunottamisen hyväksyminen

• Vastuunottaminen omasta toiminnasta, kysymysprosessista, ajattelusta ja käyttäytymisestä

• Toisten töiden arvostelun ja neuvojen antamisen välttäminen

• 'Patenttiratkaisujen' antamisen välttäminen

Action Learning mallin perusperiaatteet puolestaan ovat usko siihen, että ihmisissä on paljon käyttämättömiä voimavaroja, osa sellaisia, joista ihmiset eivät ole itse tietoisiakaan¹. Ihmiset pystyvät oppimaan ja kehittymään ja aikuiset oppivat jo tekemästään ja kokemastaan sekä tekemällä ja kokemalla uusia asioita. Lisäksi tarvitaan aikaa kysymiseen, keskusteluun, ymmärtämiseen ja oivaltamiseen. Toisaalta menetelmän taustalla on myös ennakko- oletuksia, kuten se, että työ ja opiskelu tapahtuvat samanaikaisesti ja että oppiminen liittyy todellisiin asioihin, kehittämisen kohteisiin ja ongelmiin eikä fiktiivisiin tilanteisiin. Oppiminen on muutosta ajattelumalleissa, -tavoissa, toimintamalleissa, käyttäytymisessä ja yhteistyössä.

Oppiminen saa myös aikaan muutosta yksilö- ja yhteisötasolla sekä organisaatiokulttuurissa, järjestelmissä, rakenteissa ja toiminta-prosesseissa. Oletuksena on myös se, että oppiminen on vapaaehtoista, pohjautuen omaan suhtautumiseen, ja että sitä tapahtuu koko ajan. (Grönfors 2002, 51–54.)

3.1.3 Action Learning mallin mukainen oppimisen prosessi

Action Learningin menetelmän keskeiset elementit ovat todellinen ongelma tai kehittämisen kohde, jota työstää oppimisprosessia varten koottu ryhmä. AL prosessissa pääpaino on kysymyksillä ja kysymys- sekä keskusteluprosesseilla, joita edistää

1 Vrt. Joharin ikkuna, jossa kehitetään itsetuntemusta ja tarkastellaan omaa itseään sen kautta, mitkä persoonallisuuden piirteet ja toimintamallit ovat meille itsellemme tiedostettuja/ avoimia, ja mitkä ovat meille tiedostamattomia, sokeita pisteitä, joita emme itse näe, vaikka ne ovat muiden havaittavissa. Osa piirteistämme ja mahdollisuuksistamme voivat olla myös täysin tuntemattomia niin itsellemme kuin toisille, ja näihin tiedostamattomiin voimavaroihin pääsemme käsiksi itsetutkistelun ja toisilta saatavan palautteen kautta. (Repo ym. 2003, 173)

fasilitaattori. Lisäksi prosessissa on opiskelijan tukihenkilöinä toimivia tuutoreita ja mentoreita. Sitoutuminen oppimaan, toimimaan ja tekemään ovat myös tärkeitä elementtejä, sillä mallin mukaan oppimista ei katsota tapahtuvan, jos opiskelija ei työskentele aktiivisesti tai ei osallistu. (Grönfors 2002, 73–74.)

Yhtälö, joka myös kuvaa AL prosessia, on seuraava (Grönfors 2002, 65–67):

Yhtälössä¹

• L = (learning) oppiminen

• P = (programmed knowledge) jo olemassa oleva tieto (mallit ja teoriat)

• Q = (questions) kysymykset, joiden tavoitteena on oivallusten ja ymmärryksen aikaansaaminen ja täydentävän tiedon saaminen

• R = (reflection) reflektointi

• I = (implementation) käytännön toteutus

Action Learning oppimisprosessi alkaa AL ryhmän muodostamisesta ja/ tai käsiteltävän ongelman määrittämisestä. Ryhmän toiminta lähtee liikkeelle jäsenten erilaisuudesta ja jokaisen yksilöllisestä aikaisemmasta kokemuksesta, johon kuuluvat myös aikaisemmat opinnot, sekä kyseisen hetken konkreettisesta työstä ja tehtävästä. Työympäristö, työ ja organisaatio vaikuttavat toiminnan kohteena olevan ongelman ja/ tai kehityskohteen valintaan; ongelmaa ei nähdä vain negatiivisesti haasteena vaan nimenomaan mahdollisuutena oppia ja kehittää niin yksilön, tiimin kuin koko organisaation kykyjä.

Ongelman valintakriteerinä tulee olla se, että asia on todellinen, tärkeä ja kiinnostava tai hyödyllinen jollekin henkilölle/ henkilöille organisaatiossa. Oppija esittää valitsemansa ongelman ryhmälle, joka yhdessä keskustellen ja kysellen syventää sitä, mistä oikein on

1 Järvinen ym. esittää Revansin kaavasta tiivistetyn suomennoksen, O = S + K, jossa O tarkoittaa oppimista, S suunniteltua koulutusta ja sen kautta hankittua tietoa sekä K kysymiseen perustuvaa oppimista ongelmanratkaisun ja epävarman tiedon tilanteissa (Järvinen ym. 2000, 102-103).

L = P + Q + R + I

kysymys ja mikä on asian ydin, mikä on oire ja mikä itse ongelma. Tämän jälkeen asiasta haetaan eri menetelmien avulla lisätietoa, sekä teorian tasolla että käytännön tietona. Kerätty tieto analysoidaan ja sitä pohditaan teorian ja käytännön kautta, tarvittaessa täsmennetään ja/tai uudelleen muotoillaan perusongelma ja tavoite sekä tuotetaan tämän jälkeen vaihtoehtoisia ratkaisumalleja. Eri ratkaisujen osalta analysoidaan myös mahdollisia vaikutuksia ja ratkaisumallien mukanaan tuomia muutoksia. Ennen lopullista ratkaisua tulee vielä hahmottaa millä työn, organisaation ja ympäristön tuottamilla valintakriteereillä ratkaisumalleista valitaan toteutuskelpoinen vaihtoehto. Tämän jälkeen em. kriteerien täyttymisen perusteella valitaan paras vaihtoehto. Käytännön toteutussuunnitelman tekeminen on osa AL prosessia sisältäen aikataulun ja vastuu-henkilöiden asettamisen sekä toteutusta että seurantaa ajatellen.

Toteutuksessa noudatetaan suunnitelmaa ja sekä sen aikana, että sen jälkeen seurataan, miten toteutus on vaikuttanut, mitä on tapahtunut ja mitä ei ole tapahtunut, ja mitä on opittu. AL prosessin olennainen osa on ensinnäkin sen arviointi, mitä henkilö itse on oppinut ja mitä AL ryhmän ja/ tai organisaation henkilöt ovat oppineet. Mutta tärkeää on myös arvioida sitä, mitä ei vielä osata ja miten sitä voidaan edelleen oppia. (Grönfors 2002, 75–78; Marquardt 2004, 12–13, 27, 47.)

Marquardt kuvaa Action Learning prosessin kuusi osatekijää yhteenvetona kuvion 3 mukaisesti:

Kuvio 3. Action Learning mallin kuusi osatekijää (Marquardt 2004, 2)

3.1.4 Action Learning mallin edellytykset ja hyödyt

Myös Action Learning menetelmän mukaisessa oppimisessa on omat onnistumisen edellytyksensä ja epäonnistumisen riskit, jotka voidaan samalla nähdä vaatimuksina prosessiin osallistuville yksilöille ja/ tai organisaatiolle. Marquardt keskittyy kirjassaan onnistumisen mahdollisuuksien optimoinnin edellytysten kuvaamiseen. Näinä tekijöinä hän näkee ongelman todellisuuden, sen tärkeyden ja kiireellisyyden, ryhmän jäsenten erilaisuuden, kyselyprosessin reflektiivisyyden, toimenpiteiden toteuttamisen, ryhmän jäsenten sitoutumisen oppimiseen ja action learning valmentajan/ fasilitaattorin mukanaolon prosessissa. Lisäksi Marquardt käsittelee kahta perussääntöä ja normia, jotka ovat onnistumisessa tärkeitä. "Kysymykset ennen vastauksia/ lausumia" ja

"Oppiminen ennen toimintaa, sen aikana ja sen jälkeen" ovat näitä normeja, joista kiinnipitämisen voidaan nähdä edistävän tehokkaiden lopputulosten saavuttamista.

(Marquardt 2004, viii, 8-9.)

Yleisimpiä epäonnistumiseen vaikuttavia seikkoja ovat mm. se, että valitaan ratkaistavaksi sopimaton ongelma tai kehitettäväksi sopimaton kohde, ei varata tarpeeksi aikaa työskentelyyn ja etenkin keskusteluun ja ryhmän yhteiseen työstämiseen tai halutaan saada ratkaisu aikaiseksi liian nopeasti, jolloin ei ole aikaa myöskään näkökulman laajentamiseen tai tarpeelliseen tiedonhankintaan. Myös ryhmädynamiikan ilmiöt ja yhteistoimintaongelmat saattavat muodostaa haasteita oppimisen onnistumiselle. Ryhmän jäsenten tulisi sitoutua auttamaan toisiaan ja heidän tulisi aidosti olla kiinnostuneita omasta oppimisongelmastaan. Voidaan myös hyväksyä liian helppo ja/ tai laadultaan huono ratkaisu, jolloin oppiminen jää puolitiehen ja ratkaistuksi voidaan saada vain ongelman oire eikä todellista ongelmaa. Myös prosessin fasilitaattorin ja sekä tutorien että mentorien oma hyvä ammattitaito on oppimisprosessissa edellytys ja/ tai epäonnistumisen riski. Organisaation osalta taas epäonnistumisen riski voi syntyä siitä, ettei yrityksessä tueta oppijoita mitenkään, opiskelua tai ongelmien ratkaisua tai kehittämistä ei nähdä tärkeänä, eikä asialle varata aikaa tai sitä kohtaan ei osoiteta tarpeellista kiinnostusta. (Grönfors 2002, 97–101.)

Myös McCall viittaa kirjassaan Action Learning menetelmän mahdollisuuksiin kehittää osaamista etenkin niissä tilanteissa, joissa on kyse yrityksen strategiasta ja tulevaisuu- teen liittyvistä asioista ja ongelmista, jotka eivät vielä ole luontaisesti olemassa.

Asettamalla (esimiehet) ratkaisemaan tällaisia organisaatioon liittyviä ongelmia, voi tietoinen koulutuksellinen interventio Action Learning mallia noudattaen olla hyödyllinen tapa kehittää osaamista kohtaamaan tulevaisuuden haasteita. (McCall 1998, 90.)

Yrityksen ja organisaation kannalta Action Learning menetelmän mukainen toiminta voi olla hyödyllistä ainakin seuraavissa olosuhteissa (Grönfors 2002, 103–106):

• organisaatiossa ei ole yhtä ainoata oikeata tapaa edetä

• päätöksiin ja ratkaisuihin vaikuttavat ihmiset, historia, päämäärät, muutos, epävarmuus, epäilyt, pelot tai ongelmat

• ollaan uudessa tilanteessa tai on uusi ryhmä ja uusia henkilöitä mukana toiminnassa

• uusia toimintatapoja arvioitaessa tai kun organisaatio kohtaa erityisen pulman etenemisessään

• kun työtehtävissä tapahtuu muutoksia tai muuten ollaan muutostilanteessa

• kun halutaan ratkaista ongelmia yhdessä tai kun valtaa jaetaan laajemmalle henkilöstömäärälle (empowerment)

• strategioita laadittaessa tai suunniteltaessa ja suunnitelmia toteutettaessa

• kun pyritään kehittämään oppivaa organisaatiota tai toimivia tiimejä

• osana johtamisen ja johtajien valmennusta ja henkilökohtaista kehittymistä

AL:n mukaisen työssä oppimisen hyötyinä yksilöä ajatellen voidaan Grönforsin mukaan nähdä mm. se, että itsetuntemus lisääntyi usein hyvin merkittävästi samoin kuin oman työn ja organisaation tuntemus. Havaintokyky lisääntyy samoin kuin kyky oppia parantamaan ja kehittämään asioita ja olosuhteita. Oppiminen kehittää ja parantaa ongelmien ratkaisutaitoja ja auttaa tulemaan paremmin toimeen muutoksessa. AL menetelmän käyttö auttaa myös yksilön henkilökohtaiseen kasvuun ja ammatilliseen kehittymiseen. Menetelmän yhteistoiminnallisuus on myös mielenkiintoa ja motivaatiota lisäävä tekijä, koska oppiminen ei ole yksin puurtamista tai eristäytymistä vaan se lisää kysymisen taitoa ja kysymysten laatua sekä taitoa ja valmiutta keskustella ja vaikuttaa, kun kommunikointi- ja yhteistyötaidot paranevat. (Grönfors 2002, 111.)