4.6.1 Toteuttamisen merkitys oppimisessa
Kolbin mallin mukaisessa oppimisessa yksi vaihe muiden joukossa on konkreettinen kokemus ja toiminta. Action Learning malli sisältää tämän saman elementin, oppimisen kaavan I:n (implementation) eli käytännön toteutuksen. Rinnan RePa projektin toteutuksen kanssa edenneet TAOKKin ammatillisen opetuksen pedagogiset opinnot puolestaan noudattavat tutkivan oppimisen mallia, joten tämän mallin mukainen toiminta toi kehityshankkeen etenemisen rinnalle oman konkreettisen kokemuksensa ja myös vertailukohdan henkilökohtaisille pohdinnoille. Seuraavassa kuvataan tutkivan oppimisen vaiheet tiivistetysti.
Tutkivan oppimisprosessin alussa, kontekstin luomisvaiheessa, tutkimuksen kohde ja oppimisen aihe määritellään yhdessä oppimisryhmän kesken. Tämän jälkeen pyritään jaettuun asiantuntijuuteen osallistuvien jäsenten kesken, eli pyritään jakamaan tietoa ja sen prosessointiin liittyviä ajatuksia jäsenten välillä hyödyntämällä soveltuvia ja sovittuja oppimisympäristöjä. Tutkimuskysymysten asettelu on tärkeä osa prosessin etenemistä, sillä kysymykset ohjaavat tutkimustyötä. Työn aluksi luodaan työskentelyteorioita osallistujien oletusten ja tulkintojen perusteella, eli selitetään asioita itselle ja toisille perustuen osallistujien aiempaan tietoon ja asioiden välille täten löytyviin yhteyksiin. Näitä työskentelyteorioita pyritään yhdessä myös kriittisesti arvioimaan ja etsimään niiden heikkouksia ja vahvuuksia, mikä suuntaa työskentelyn jatkoa uuden tiedon etsimiseen. Tietoa syvennetään erilaisten lähteiden ja menetelmien avulla; kirjallisuus, muut tietolähteet ja asiantuntijakontaktit, kokeet ja testit ovat yleisiä vaihtoehtoja tässä prosessin vaiheessa. Tietopuutteet ja uusi tieto auttavat luomaan myös uusia kysymyksiä, joiden pohjalta työ taas etenee. Aiempia kysymyksiä tarkennetaan ja niiden kanssa mennään eteenpäin luoden uusia työskentelyteorioita.
Lopuksi näin saatu tieto kootaan yhteen. (Hakkarainen ym. 2005, 38.)
Verrattaessa tutkivan oppimisen perusmallia Action Learning menetelmään, voidaan isoimpana erona nostaa esiin toimintalähtöinen vaihtoehtojen valinta ja implementointi, käytännön toteutus. Marquardtin mukaan, mikäli ryhmä työskentelynsä lopputuloksena tekee vain suosituksia, tuloksena on niin heikentynyt sitoutuminen kuin pienempi oppiminen verrattuna tilanteeseen, jossa on konkreettinen toiminta mukana (Marquardt 2004, 102). Action Learning malli vie siis teorian pohdinnan astetta pidemmälle siinä, että hankitun uuden tiedon pohjalta suunnitellaan ongelman ratkaisuvaihtoehtoja, tehdään valinta ja sen perusteella toteutussuunnitelma, joka konkreettisesti viedään käytäntöön. Toteutumista myös seurataan ja sen onnistumista arvioidaan. Etenkin työssä oppimisen kannalta tämä toteutusvaihe on merkittävä tekijä, joka Kolbin kehän mukaisesti myös tuo uutta kokemuspohjaa prosessin jatkon reflektointia varten mahdollistaen jälleen uuden oppimisen syklin etenemisen. RePa hankkeen rinnalla edenneessä koulutuksessa teoreettisen tiedon kokoaminen, pohdinta ja jatkojalostaminen tutkivan oppimisen mallin mukaisesti loivat arvokasta tietovarantoa, mutta asioiden konkretisoiminen, niiden soveltaminen käytäntöön ja tämän jälkeen tapahtuva kokemusten tietoinen pohdinta teoriaa vastaan Action Learning mallin mukaisesti toivat mukaan vielä yhden tärkeän ja täydentävän oppimisen elementin.
4.6.2 Käytännön toteuttaminen RePa projektissa
RePa hankkeen osaamisen kehittämisen toteuttaminen alkoi varsinaisesti kouluttajien ja paikallistukea tarjoavien HR henkilöiden koulutustilaisuudella. Siinä sovittiin yhteiset puitteet ja toimintatavat kaikkien kouluttajina toimivien henkilöiden kanssa. RePa hankeryhmän puitteissa oli koulutuksen avainasemassa yhteensä viisi kouluttajaa, ja loppuvaiheessa jotkut yksiköiden henkilöstöhallinnon edustajat ottivat kantaakseen käytännön toteuttamisvastuun yksikkönsä lähiopetuksesta, yhteensä kuitenkin alle 10 tilaisuudesta. Lähi- ja etäopetukset alkoivat 18.1.2010 ja kestivät 12.3.2010 asti, tilaisuuksien toteutunut kokonaismäärä oli yhteensä 80. Lähiopetuksia järjestettiin 14 eri paikassa Suomessa, lisäksi Sametime yhteyden kautta etäopetuksena toteutettuihin koulutuksiin osallistui myös esimiehiä Suomen ulkopuolelta. Parhaimmillaan tilaisuuksia oli samanaikaisesti meneillään kolmella eri paikkakunnalla. Kaiken kaikkiaan näihin koulutustilaisuuksiin osallistui tämän ajanjakson puitteissa 552 esimiestä eli n 79 % kohderyhmästä. Lisäksi toimihenkilöille järjestettyihin
infotilaisuuksiin, joissa heille kerrottiin omien tietojen katseluun liittyvästä toiminnallisuudesta, osallistui yhteensä n. 300 henkilöä neljällä eri paikkakunnalla.
Koulutusten läpiviemisen tueksi ja yhteisten toimintatapojen varmistamiseksi laadittiin lähi- ja etäopetuksen tuntisuunnitelmat, jotka olivat kaikkien kouluttajien käytettävissä ja henkilökohtaisesti sovellettavissa (luottamuksellinen liite 3). Ennen kutakin lähi- ja etäopetustilaisuutta ilmoittautuneille osallistujille lähetettiin ennakkokysely (ks. Liite 1), jonka avulla pyrittiin etukäteen kartoittamaan osallistujien tietämystä ja ajatuksia RePa hankkeen myötä tulevista prosessi- ja työkalumuutoksista. Näiden ennakkokyselyiden paikkakuntakohtaiset tulokset koottiin ja toimitettiin tilaisuuden kouluttajina toimiville henkilöille tiedoksi ja itse tilaisuuksissa näytettäviksi sekä esityksen sisällön painotuksissa huomioonotettaviksi. Tällä tavalla pyrittiin varmistamaan sisällön mielekkyys ja osallistujien tarpeiden huomioonottaminen etukäteen. Myös osallistujien ryhmittely heidän alaisinaan olevien henkilöstöryhmän perusteella (toimihenkilöt, vuorotyöntekijät, työntekijät) pyrki varmistamaan sen, että koulutuksessa käytettävä harjoitusaineisto vastasi mahdollisimman hyvin osallistujien omakohtaista tilannetta ja toimintaympäristöä.
Koulutusten käytännön järjestelyt olivat myös osa toteuttamisen kokonaisuutta ja osa oppimisprosessia. Myös useat motivaatioteoriat ottavat huomioon nämä käytännön järjestelykysymykset. Niiden voidaan katsoa olevan osa esim. Herzbergin kaksifaktoriteorian olosuhdetekijöitä; mikäli järjestelyt ja olosuhteet eivät ole riittävällä tavalla kunnossa, syntyy siitä tyytymättömyyttä, joka voi vaikuttaa myös motivaatiotekijöihin ja sitä kautta kasvun, oppimisen ja kehittymisen toteutumiseen.
(Herzberg 1974, s. 72–73,171–175). Ajankohtaan, paikkaan ja toteutustapaan liittyvien valinnanvaihtoehtojen tarjoaminen oli yksi pyrkimys käytännön järjestelyjen ja olosuhdetekijöiden mahdollisimman hyvään soveltuvuuteen yksilöä ajatellen. Yksi pieni käytännön tekijä, joka liittyy UPM:n yleiseen toimintaperiaatteeseen, osoittautui kerätyn palautteen kautta asiaksi, jossa tietoinen riskin otto johti osittaiseen tyytymättömyyteen tässä suhteessa. Kustannustehokkuuteen pyrkivien toimenpiteiden mukaisesti kolmen tunnin lähiopetukseen ei organisoitu kahvitarjoilua, mikä herätti huomattavan määrän negatiivista palautetta koulutuskokonaisuuden onnistumiseen liittyen.
Toteutukseltaan jokainen koulutustilaisuus oli puitteistaan huolimatta ainutlaatuinen tilaisuus ja oppimiskokemus niin osallistujille kuin kouluttajille. Koulutusten ryhmäkoko vaihteli pienimmillään 2 osallistujalle järjestetystä Sametime tilaisuudesta n.
20 hengen lähiopetukseen, jossa jokainen käytti tietokonetta. Osallistujien yksilöllinen tausta ja tilanne, alaisten lukumäärä, asenteet, osaaminen ja henkilökohtainen aikataulu vaikuttivat tilaisuuden etenemiseen. Myös se seikka, että koulutuksessa käytetyssä testiympäristössä tehtiin edelleen ohjelman testaus- ja kehitystyötä rinnakkain koulutusten kanssa, aiheutti aika ajoin järjestelmän toimimattomuutta, mikä puolestaan oli iso muutoshallinnallinen haaste koulutustilaisuutta vedettäessä. Joissakin koulutuksissa esiintyi kesken kaiken järjestelmän virheilmoituksia, joiden merkityksestä kouluttajillakaan ei ollut mitään käsitystä, ja sekä kouluttajien luovuutta että heidän tilannejoustavuuttaan jouduttiin testaamaan näiden tilanteiden selvittämisessä ja koulutuksen jatkamisessa.
Kouluttajien osalta tämä kahden kuukauden toteutusvaihe oli kovaa työtä; usein saman päivän aikana oli kaksi lähi- ja/ tai etäopetusta vedettävänä. Osa koulutuksista hoidettiin yhden kouluttajan voimin mutta useimmissa lähiopetuksissa kouluttajat toimivat pareina, mikä mahdollisti mukana olevien esimiesten henkilökohtaisen opastamisen harjoitteluvaiheen aikana. Koulutusjakso edellytti myös muuten tiivistä yhteistyötä kouluttajien kesken esille nousseiden kysymysten ja koulutusten toteutukseen liittyvien käytännön ongelmatilanteiden selvittämiseksi. Lisähaastetta ja painetta aiheutui siitä, että koulutuksen loppuvaiheessa jouduttiin järjestelmän käyttöönottoa lykkäämään järjestelmätoimittajan taholta puuttuvien, viimeisten teknisten yksityiskohtien toimittamisen viivästymisestä johtuen. Käytännössä koulutukset siis toteutuivat varsinaista käyttöönottoa ajatellen liian aikaisin, ja tätä kirjoitettaessa on vielä pohdittavana se, miten toimitaan osaamisen kertaamisen/ lisäkartuttamisen osalta ennen yksikkökohtaisella aikataululla toteutuvaa lopullista liikkeellelähtöä. Tässä yhteydessä tullaan pohtimaan myös sitä, millä tavoin varmistetaan koulutuksiin osallistumattomien esimiesten tilanne; kuitenkin n. 20 % jäi tässä ensimmäisessä vaiheessa koulutusten ulkopuolelle.
Yleisesti voidaan todeta, että koulutusten toteutusvaihe oli hankkeen koulutustyöryhmän osalta McCallin tutkimustulosten mukaista konkreettista työssä oppimista haasteellisen toimeksiannon, sen toteuttamisen ja vastoinkäymisten kautta.
Ajoittain koulutusten tahti oli niin kova, että reflektointiin ja korjaaviin toimenpiteisiin ei käytännössä tahtonut jäädä yhtään aikaa. Monta kertaa kouluttajat raportoivat ahaa-elämyksiä tapahtuneen illan harvojen vapaiden tuntien, liikuntasuoritusten tai yöunien aikana. Jokainen joutui myös koettelemaan omia osaamisen rajojaan joko ajanhallinnan ja palkanlaskennan prosessiin liittyvän osaamisen, järjestelmän käytön tai koulutuksen pedagogisen vetämisen osa-alueilla – tai kaikkien niiden kohdalla. Rohkeutta, uskallusta, kärsivällisyyttä ja keskinäistä kannustusta tarvittiin koko prosessin ajan.