DISSERTATIONS | KAISA PIHLAINEN | MERKITYKSELLISYYTTÄ, VASTUULLISUUTTA JA UUDEN LUOMISTA | No 88
uef.fi
PUBLICATIONS OF
THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology
ISBN 978-952-61-2175-8 ISSN 1798-5625
Dissertations in Education, Humanities, and Theology
PUBLICATIONS OF
THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
KAISA PIHLAINEN
MERKITYKSELLISYYTTÄ, VASTUULLISUUTTA JA UUDEN LUOMISTA
– Erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja vanhemman toiminnasta teknologiakerhossa Teknologisoituminen ja digitaloistuminen
ovat muuttaneet nopeasti lasten ja perheiden toimintaympäristöjä. Tässä tutkimuksessa
tarkastellaan erityistä tukea tarvitsevien lasten ja heidän vanhempiensa toimintaa teknologiakerhoissa. Tutkimus lisää ymmärrystä
teknologiatoimintojen merkityksellisyydestä, vastuullisuudesta ja uuden luomisesta teknologian käytön, suunnittelun ja näiden
havainnoinnin tilanteissa. Tutkimuksessa korostuu yksilöihin liittyvien tekijöiden lisäksi
toimintaympäristön järjestelyiden vaikutus yksilöiden osallisuuden edistämiseksi.
KAISA PIHLAINEN
Merkityksellisyyttä, vastuullisuutta ja uuden
luomista
– Erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja
vanhemman toiminnasta teknologiakerhossa
K AISA PIHL AINEN
Merkityksellisyyttä, vastuullisuutta ja uuden
luomista
– Erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja vanhemman toiminnasta teknologiakerhossa
Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology
No 88
University of Eastern Finland Joensuu
2016
Grano Oy Jyväskylä, 2016
Sarjan toimittaja: Päivi Atjonen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto
ISBN: 978-952-61-2175-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625
ISSN: 1798-5625
ISBN: 978-952-61-2176-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)
Pihlainen, Kaisa
Merkityksellisyyttä, vastuullisuutta ja uuden luomista – Erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja vanhemman toiminnasta teknologiakerhossa Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 2016, 171 sivua
Publications of the University of Eastern Finland
Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 88 ISBN: 978-952-61-2175-8 (nid.)
ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625
ISBN: 978-952-61-2176-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)
ABSTR AK TI
Nykyelämän teknologisoituminen ja digitalisoituminen ovat nopeasti muokanneet aikuisten arkiympäristöjen lisäksi myös lasten kasvuympäristöjä. Kehityksen vauhti ja ennakoimattomuus haastavat yksilöiden tasavertaisia mahdollisuuksia käyttää tek- nologiaa ja sitä kautta toimia aktiivisesti yhteiskunnassa sekä osallistua teknologian suunnitteluun. Muutos herättää huolen ja pelon lisäksi myös odotuksia kehityksen mukana tuomia mahdollisuuksia kohtaan. Yksi tapa vastata teknologisoitumisen tuo- maan muutokseen on lapsen ja vanhemman yhteinen toiminta teknologian parissa.
Tämän sosiokonstruktivistisesti suuntautuneen tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia erityistä tukea tarvitsevien lasten (N = 18, 4–11 v.) ja heidän vanhempiensa toi- mintaa ja osallisuutta teknologian parissa. Tutkimuksen kontekstina toimi Arjen tek- nologiat erityisryhmille (ATE) -projektissa (2009–2013) järjestetyt teknologiakerhot.
Tutkimuksessa tarkasteltiin lasten ja vanhempien teknologian käyttöä ja osallistumista teknologian suunnitteluun teknologiakerhossa sekä näiden toimintojen havainnointia.
Lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin lasten ja vanhempien keskusteluja näiden omasta toiminnasta taltioitujen videoleikkeiden katselutilanteessa. Tutkimusaineisto koostui vanhempien haastatteluista (N = 31), kehitysideoiden lokiaineistosta sekä lapsi–van- hempi-parien (N = 5) videoleikkeiden katselutilanteista (Video-Stimulated Account, VSA). VSA-menetelmän käyttö mahdollisti sen, että lasten ja vanhempien tulkinnat omasta toiminnastaan saatiin esille ja lisäksi parit saivat aktiivisemman roolin ja kontrollin videoleikkeiden katselutilanteessa. Aineiston analyysissa hyödynnettiin sisällönanalyysia ja -erittelyä.
Tutkimustulokset lasten ja vanhempien toiminnasta teknologian parissa olivat ki- teytettävissä kolmeen teemaan. Teknologiatoimintojen merkityksellisyys liittyi omaeh- toiseen toimintaan mieluisan tekemisen parissa. Erityisen merkityksellistä tämän tut- kimuksen mukaan oli yksilön pystyvyyden tunteen lisääntyminen eli kokemus omiin ja yhteisiin asioihin vaikuttamisen mahdollisuuksista ja hyödyllisyydestä. Toimintojen vastuullisuus kytkeytyi turvallisten ja hyödyllisiksi koettujen toimintojen järjestämi- seen. Monet toiminnoista pohjautuivat vanhemman kokemaan vastuuseen lapsestaan sekä tämän hyvinvoinnin ja oppimisen tukemiseen. Uuden luomisella viitattiin uuden
teknologian ideoinnin ja kehittämisen lisäksi luovaan toimintaan. Itsensä toteuttami- sen ja innovoinnin lisääntyminen tutkimuksen aikana heijastivat laajempaa muutosta perheiden ja teknologiakerhon toimintakulttuureissa.
Tutkimuksen mukaan erityistä tukea tarvitsevat lapset ja heidän vanhempansa osaavat ja haluavat osallistua teknologian suunnitteluun, kunhan toimintaympäris- tön järjestelyissä otetaan huomioon heidän tarpeensa. Suunnitteluun osallistumista edisti palautteen ja kehitysideoiden toteutumisen näkeminen käytännössä, sillä se toi näkyviin osallistumisen vaikutuksen ja sitä kautta tuki yksilön voimaantumista vaikuttamaan yhteisiin asioihin. Tutkimustulosten mukaan on tärkeää, että ihmiset tiedostavat omaa ja muiden henkilöiden toimintaa, suhtautuvat myönteisesti jatku- vaan kehittymiseen ja näkevät sekä palautteenannon että uuden luomisen kehitettä- vinä taitoina. Lasten ja vanhempien lähiyhteisön tulisikin luoda kaikkien yksilöiden osallistumiseen kannustavaa ilmapiiriä sekä tukea kaikkien ihmisten osallistumis- ta lisäävien tietojen ja taitojen kehittämistä. Nykyaikana tällainen edistäminen kos- kee etenkin teknologiataitojen ylläpitämistä ja kehittämistä, jotta kaikilla ihmisillä on tarvittavat taidot osallistua aktiivisesti digitalisoituneessa ja teknologisoitunees- sa yhteiskunnassa.
Avainsanat: erityistä tukea tarvitseva lapsi, vanhempi, teknologia, osallistava suun- nittelu, video-stimulated account
Pihlainen, Kaisa
Merkityksellisyyttä, vastuullisuutta ja uuden luomista – Erityistä tukea tarvitsevan lapsen ja vanhemman toiminnasta teknologiakerhossa Joensuu: University of Eastern Finland, 2016, 171 pages
Publications of the University of Eastern Finland
Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 88 ISBN: 978-952-61-2175-8 (print)
ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625
ISBN: 978-952-61-2176-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)
ABSTR AC T
Technologisation and digitalisation of current life have rapidly shaped not only adults´
everyday environments but also children´s growth environments. Fast and unpredict- able development can challenge the equal possibilities to use technologies and thus both to actively operate in society and participate in technology design. In addition to worries and fears, the change arouses anticipations for the possibilities for devel- opment. One way to answer the change that technologisation has brought about are shared technology activities between children and their parents.
The purpose of this research, that has a socioconstructivistic orientation, was to investigate the activities and participation of children with special needs (N=18, 4–11 years old) and their parents with technologies. The context for the research was technology clubs organized in the Everyday Technologies for Children with Special Needs (EvTech) project (2009–2013). In the research, children’s and their parents´
use of technologies, their participation in technology design and their observations of these activities were examined. Furthermore, the research investigated the con- versations of children and their parents based on the video clips that were recorded from their own activities. Research data consisted of parents´ interviews (N=31), log data from the development ideas and Video-Stimulated Account (VSA) situations with child–parent-pairs (N = 5). The use of VSA situations enabled the disclosure of the interpretations of children and their parents, as well as to observe their more active role and control while watching the video clips. Qualitative and quantitative content analysis were used in analysing the data.
The research results for the activities of children and their parents around tech- nologies were crystallized into three themes. Meaningfulness of the technology activ- ity was transmitted in self-imposed and pleasant activities. According to this research, the increasing feeling of capability, i.e. having an influence and considering it as beneficial to one´s own and shared issues, was particularly meaningful. Responsibility of the activities was connected with activities that were considered to be safe and beneficial. Many activities were based on the parents´ responsibility for a child and supporting his/her wellbeing and learning. Creating new indicated an ideation of tech-
nologies, with participation in technology development and creative activities. The notions concerning fulfilling him/herself and innovation increased during the studies that reflect wider change in family cultures and technology club cultures.
According to this research, children with special needs and their parents are able and wanted to participate in technology design, as long as their needs were taken into account in organizing the environment. Participation in design was supported by noticing the implementation of feedback and developmental ideas in practice, since it stated the effects of the participation and, thereby, supported the empowerment of individuals to influence shared issues. According to the results, it was crucial to be aware of the activities of oneself and the others, to have a positive attitude towards continuous development and to consider both feedback and creating something new as a skill. The community close to children and parents should, therefore, create a supportive atmosphere for participation for all, as well as to support the development of skills and knowledge needed for the participation of all individuals. Currently this development concerns especially maintaining and developing technological skills, so that all individuals would have the necessary skills to participate actively in a digital- ized and technologized society.
Keywords: children with special needs, parent, technology, participatory design, video-stimulated account
Esipuhe
”Commitment leads to action. Action brings your dream closer.” Marcia Wieder
Pitkäaikainen työskentelyni erityistä tukea tarvitsevien lasten ja heidän perheiden- sä teknologian käytön parissa on saavuttamassa yhden etapin. On aika katsoa hetki taaksepäin ja muistella kiitollisena niitä kohtaamisia ja yhteydenpitoja, jotka ovat osaltaan auttaneet minua etenemään väitöstutkimukseni parissa.
Ensiksi haluan kiittää sydämeni pohjasta ohjaajaani professori Eija Kärnää pitkä- aikaisesta yhteistyöstä, kärsivällisyydestä, kannustuksesta ja tuesta, jota olen sinulta saanut. Arvostan kovasti laajaa asiantuntemustasi sekä lempeää ja myönteistä työsken- telyotettasi. Toivon, että yhteistyömme tulee jatkumaan myös tämän väitösprosessin päättymisen jälkeen. Kiitän lämpimästi väitöstyöni esitarkastajia, professori Markku Jahnukaista ja dosentti Raija Pirttimaata antoisista keskusteluista kesäkouluissa sekä arvokkaasta palautteesta, jota sain teiltä väitöstyön käsikirjoituksesta. Palautteenne auttoi minua suuntaamaan huomioni keskeisiin näkökulmiin sekä huomioimaan työni vahvuudet, minkä koin hyvin palkitsevana. Suuri kiitos siitä.
Tutkimusaineistoni keräsin Arjen teknologiat erityisryhmille (ATE) -projektin jär- jestämissä teknologiakerhoissa. Sydämelliset kiitokset kaikille lapsille ja vanhemmil- le, jotka osallistuitte ATE-kerhoihin. Opin suunnattomasti teiltä ja teidän kanssanne työskentelystä. Muistelen yhdessä kokemiamme hetkiä kiitollisesti ja hymyssä suin.
Olette ihania! Toivon teille kaikkea hyvää myös jatkossa. Lämmin kiitos yhteistyös- tä myös teille ATE-projektin sovellussuunnittelijat Jussi Nuutinen, Pekka Korhonen ja Janne Krohns. Ilman teitä ATE-kerhot eivät olisi toteutuneet. Kiitos myös ATE- kerhojen opiskelijaohjaajille, harjoittelijoille, opinnäytetyöntekijöille ja muille kerho- järjestelyihin ja projektin toteuttamiseen osallistuneille henkilöille. Olemme jakaneet yhdessä monta miellyttävää hetkeä, joita on kiva muistella jälkikäteen. Kiitos samalla Itä-Suomen yliopiston Tietojenkäsittelytieteen laitoksen henkilöstölle monipuolisesta yhteistyöstä ja erityisesti Roman Bednarikille rakentavasta palautteesta.
ATE-kerhojen aikana sain olla osa Honkalampi-säätiön Fondon (ent. Kuntoutus- ja ohjauspalvelut) työyhteisöä. Lämmin kiitos teille kaikille lämpimästä vastaanotosta työyhteisöönne. Teidän tapaamisenne piristi aina. Oli voimaannuttavaa työskennellä kanssanne. Suuri kiitos myös sijaisilleni Anne Simoselle ja Eila Nissiselle sekä Henna Arrestolle siitä, että kerhotoiminta jatkui sujuvasti äitiys- ja vanhempainvapaitteni sekä tutkimusjaksoni aikana.
Olen saanut tutkimukseeni rahoitusta Suomen Kulttuurirahastolta sekä Karjalaisen Kulttuurin Edistämissäätiöltä. Lämpimät kiitokset saamastani taloudellisesta tues- ta, joka mahdollisti työni eteenpäin viemisen. Kiitos myös Itä-Suomen yliopiston Erityispedagogiikan oppiaineelle tutkimustyöni mahdollistamisesta. Työkavereista haluan kiittää erityisesti yliopistonlehtori Teija Koskelaa, jonka myönteinen tuki kan- nusti minua viimeistelemään työni kaiken muun kiireen keskellä. Muistelen lämpi- mästi käymiämme keskusteluja. Lämmin kiitos myös yliopistonlehtori Virpi Velloselle
keskusteluista, joissa kävimme läpi muun muassa tutkimuksen tekoa ja analyysin kie- muroita. Kiitos jatko-opiskelijakavereille Joensuussa ja ympäri Suomea keskusteluis- ta, tsemppauksesta ja myötäelämisestä väitöstutkimuksen aikana. Erityisesti kans- sanne vietetyt kesäkoulut ovat jääneet mieleen hauskoina ja opettavina tilanteina.
Suuret kiitokset Inga Tuoviselle arvokkaista vinkeistä tekstini sujuvoittamiseksi.
Kiitän lämpimästi myös Salla Hiltusta ja Elina Lainetta väitöskirjan käsikirjoituksen oikoluvusta. Erikoiskiitos samalla kaikille teille, jotka olette auttaneet minua työhöni liittyvien teknisten ongelmien ratkaisemisessa. Olen kokenut olevani etuoikeutettu työskennellessäni teknologiaprojektissa niin, ettei omaa taitamattomuuttaan tekni- sissä asioissa ole tarvinnut peitellä. Nyt tiedän näistäkin asioista jo paljon enemmän!
Suuri kiitos rakkaille ystävilleni mukana kulkemisesta ja vastapainon tarjoamisesta väitöstyölle. Kiitos, että ystävyytemme on säilynyt ruuhkavuosien keskellä. Teistä jo- kainen on minulle todella tärkeä. Kiitos vanhemmilleni Saaralle ja Jormalle, että herä- titte uteliaisuuteni ympäröivää maailmaa kohtaan. Suuri kiitos myös mittaamattoman arvokkaasta tuestanne väitöskirjaprosessin aikana. Kiitän myös siskojani Hannaa ja Lauraa. Teidän kanssanne olen saanut mukavaa ja tarpeellista vastapainoa uurtami- selle. Lopuksi muistan rakkaita lapsiani Ellaa ja Tomasia. Rakastan teitä. Jatketaan lautapelien ja enenevässä määrin myös digitaalisten pelien pelaamista yhdessä.
Joensuussa 28.6.2016
Sisältö
ABSTRAKTI ... v
ABSTRACT ...vii
ESIPUHE ...ix
1 JOHDANTO ... 1
2 LASTEN JA VANHEMPIEN TOIMINTA TEKNOLOGIAN PARISSA .... 6
2.1 Ekokulttuurinen teoria perheestä lapsen kasvuympäristönä ...6
2.2 Teknologian käyttö perheissä ...8
2.2.1 Henkilöt, heidän arvonsa ja päämääränsä ...8
2.2.2 Teknologian käyttötavat ... 10
2.2.3 Perustelut teknologian käytölle ... 19
2.2.4 Teknologian käyttöä ohjaavat tottumukset ja säännöt ...25
2.2.3 Yhteenvetoa lasten ja vanhempien teknologian käytöstä ...26
2.3 Teknologian suunnittelu lasten ja perheiden kanssa ...27
2.3.1 Käyttäjäkeskeinen ja osallistava suunnittelu ...28
2.3.2 Teknologian suunnittelu lasten kanssa ... 31
2.3.3 Teknologian suunnittelu perheiden kanssa ...36
3 ATE-KERHO OSALLISTAVAN SUUNNITTELUN TOIMINTAMALLINA ... 40
3.1 ATE-projektin tausta ...40
3.2 ATE-kerhon toiminta ...42
3.2.1 Harrastustoiminnan merkityksestä lapselle ...44
3.2.2 Vanhempien ja ammattilaisten yhteistyöstä ...46
3.2.3 Kerhotoiminnan rakenne ...46
3.2.4 CiC-toimintamalli ... 47
3.3 Teknologian kehitys ATE-projektissa ...50
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET ... 55
5 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA JA TOTEUTUS ... 56
5.1 Menetelmälliset lähtökohdat ...56
5.1.1 Sosiaalinen konstruktionismi ... 57
5.1.2 Toimintatutkimus...58
5.2 Tutkimuksen toteutus ...59
5.2.1 Tutkimuksessa mukana olevat henkilöt ...60
5.2.2 Aineistonkeruu ... 61
5.2.3 Aineiston analyysi ... 70
6 LASTEN JA VANHEMPIEN TOIMINNASTA TEKNOLOGIAN KÄYTÖN JA SUUNNITTELUN SEKÄ NIIDEN HAVAINNOINNIN
TILANTEISSA ... 76
6.1 Teknologiaa käytettiin monin tavoin ...76
6.1.1 Lapset ja vanhemmat teknologian käyttäjinä ...77
6.1.2 Teknologian käyttöön vaikuttavia tekijöitä ... 81
6.2 Teknologiaa kehitettiin entistä paremmaksi ...94
6.2.1 Lapset ja vanhemmat teknologian suunnittelijoina ...95
6.2.2 Teknologian suunnitteluun vaikuttavista tekijöistä ...96
6.2.3 Vanhempien osallistuminen suunnitteluun ...99
6.3 Teknologian parissa tapahtunutta toimintaa havainnoitiin ...106
6.3.1 Lapset ja vanhemmat teknologiatoimintojen havainnoijina ... 107
6.3.2 Lapset ja vanhemmat oman toimintansa havainnoijina ... 109
7 TULOSTEN TARKASTELUA ...117
7.1 Teknologian parissa tapahtuvan toiminnan merkityksellisyydestä ... 119
7.2 Teknologian parissa tapahtuvan toiminnan vastuullisuudesta ...128
7.3 Uuden luomisesta teknologian parissa ...137
7.4 Yhteenveto lasten ja vanhempien teknologian parissa tapahtuvasta toiminnasta ...142
8 POHDINTA ... 144
8.1 Tutkimuksen luotettavuudesta ...146
8.2 Eettiset pohdinnat ...151
8.3 Jatkotutkimusaiheet ...153
LÄHTEET... 154
LIITTEET ... 170
KUVIOT
Kuvio 1. Lasten rooleja teknologian suunnittelussa (Druin 2002) ...32
Kuvio 2. ATE-projektin tausta ...41
Kuvio 3. CiC-toimintamalli ATE-projektissa (Kärnä ym. 2010). ...48
Kuvio 4. Käyttäjälähtöisen suunnittelun vaiheet ISO 13407 -standardimäärityksestä ja teknologian kehitys ATE-projektissa ...50
Kuvio 5. Tutkimuksen metodologinen asemointi ...56
Kuvio 6. Lapsen, vanhemman ja tutkijan puheenvuorojen osuus VSA- tilanteissa (N = 3719) ... 110
Kuvio 7. Lasten ja vanhempien videoita koskevat puheenvuorot VSA- tilanteissa (%) ... 110
Kuvio 8. Lasten ja vanhempien videoleikkeisiin liittyvien puheenvuorojen sisällöllinen jakauma VSA-tilanteissa (%) ... 111
Kuvio 9. Lapsen ja vanhemman toiminnan ulottuvuudet teknologian parissa ... 117
TAULUKOT
Taulukko 1. Nopeasti teknologisoitunut lasten ja nuorten mediamaisema 80-luvulta nykypäivään (Kangas ym. 2008) ...11Taulukko 2. Ekokulttuurisen teorian teemat sekä yksilön, yhteisön ja yhteiskunnan merkitys teknologian käytössä kirjallisuuskatsauksen pohjalta ...27
Taulukko 3. Tutkimuksen toteuttamisen aikataulu. ...61
Taulukko 4. Tutkimuksessa käytetyt vanhempien haastattelut perhekohtaisesti vuosina 2009–2013 ...62
Taulukko 5. Esimerkkejä lokiaineistosta ...64
Taulukko 6. Videoleikkeiden valintakriteerit VSA-tilanteita varten ...67
Taulukko 7. Tutkimuksessa käytetyt VSA-tilanteet ...69
Taulukko 8. Tutkimuksessa käytetyt tutkimusmenetelmät ...70
Taulukko 9. Sisällönanalyysin eteneminen tässä tutkimuksessa suhteessa Mayringin (1983) yleisen sisällönanalyysin analyyttiseen prosessimalliin ...72
Taulukko 10. Vanhempien antamien kehitysideoiden lukumäärät toimintapisteittäin ...100
Taulukko 11. Vanhempien antamat kehitysideat teknologiakerhossa vuosina 2009–2013. ...101
Taulukko 12. Lasten ja vanhempien teknologian parissa tapahtuvan toiminnan ydintekijät ...143
1 Johdanto
Teollistuneissa yhteiskunnissa käytetään lisääntyvässä määrin erilaisia teknisiä laitteita ja sovelluksia. Internet mahdollistaa arkiaskareiden kuten ostostenteon ja yhteydenpidon hoitamisen helposti ja nopeasti. Osa palveluista onkin siirtynyt in- ternetiin, joka täydentää ja osittain korvaa nykyisiä palvelujärjestelmiä. Lisäksi tek- nologiaa käytetään paljon vapaa-ajalla. Suosituksi ajanvietteeksi perinteisen televi- sionkatselun rinnalle on viime aikoina noussut pelaaminen, ja erityistä suosiota ovat saaneet netti- ja mobiilipelit, joita pelaavat sekä lapset että aikuiset (mm. Harviainen, Meriläinen & Tossavainen 2013; Noppari 2014).
Arkielämän teknistyminen ja digitalisoituminen näkyvät myös lasten elämässä.
Lapset kasvavat ympäristössä, jossa teknisiä laitteita käytetään runsaasti eri tarkoi- tuksiin. Lapset ja nuoret kehittelevät myös itse uusia tapoja hyödyntää teknologiaa.
Lasten kasvuympäristön nopea muutos ja lasten teknologian käyttö aiheuttavat monille vanhemmille huolta lasten tasapainoisesta kasvusta ja kasvatuksesta. Tiedotusvälineet tarjoavat aiheesta ristiriitaista tietoa, jossa usein painottuvat teknologian käytön riskit ja ongelmakäyttö (esim. Etelä-Saimaa 15.6.2014; YLE Uutiset 6.10.2015). Näkemysten polarisoituminen näkyy myös aiheeseen liittyvissä tutkimuksissa, joissa esimerkiksi lasten ja perheiden teknologian käyttöä puolustetaan tai vastustetaan kehityspsykolo- giaan, aivotutkimukseen tai yhteiskunnan muutoksiin vedoten. Lisäksi vanhemmilla itsellään saattaa olla vaikeuksia hallita omaa teknologian käyttöään, mikä heijastuu lasten elämään ja toimintaympäristöön (Haapakoski 2015). Mitä vanhemmat voisivat tehdä tässä tilanteessa? Kuinka voitaisiin tukea lasten kasvua ja kehitystä teknolo- giapainotteisessa toimintaympäristössä? Kuinka perheenjäsenet voisivat hyödyntää teknologiaa paremmin yhteisenä ajanvietteenä perheenjäseniä erottelevan välineen sijaan? Millaisia taitoja ja valmiuksia tarvitsemme, jotta pysymme mukana nopeasti muuttuvassa maailmassa? Entä ketkä ohjaavat teknologian kehitystä ja mihin suun- taan? Vanhemmat ja kasvattajat ovat syystäkin ihmeissään tilanteessa, jossa muutos- ten vauhti ja suunta tuntuvat kontrolloimattomilta.
Tässä tutkimuksessa käsittelen lasten ja vanhempien yhteistä teknologian käyttöä vapaa-ajan harrastustoiminnassa. Tutkimukseen osallistuneilla lapsilla oli erilaisia erityisen tuen tarpeita. Tieto- ja viestintätekniikan tutkimuksessa lapset ja perheet ovat yleisesti ottaen olleet esillä vain vähäisessä määrin (Stevenson 2011). Lasten ja perheiden näkökulmaa on nostettu enemmän esille viimeisen vuosikymmenen aika- na, jolloin huomion kohteena on ollut ennen kaikkea erilaisten teknisten laitteiden käytön määrän selvittäminen (esim. Happo 2013; Suoninen 2014; Pääjärvi, Happo &
Pekkala 2012). Erilaiset perheisiin ja niiden teknologian käyttöön liittyvät tutkimuk- set tarjoavat näkökulmia ja kokemuksia hyvistä käytänteistä, joilla teknologian käyt- töä voidaan tukea perheissä (Lanigan 2009). Tässä tutkimuksessa esitetty toiminta pohjautuu ekokulttuuriseen teoriaan, jonka mukaan lasta voidaan parhaiten tukea muokkaamalla hänen toimintaympäristöään.
Teknologian käytön lisäksi lapset ja vanhemmat osallistuivat tässä tutkimuksessa kuvatussa harrastustoiminnassa teknologian kehittämiseen. Erityistä tukea tarvit- sevien lasten pitkäaikaista osallisuutta teknologian kehitykseen ei ole tutkittu kan- sainvälisesti. Lisäksi lasten vanhempien osallistuminen teknologian kehittämiseen yhdessä lasten kanssa tekee tästä tutkimuksesta ainutlaatuisen. Tutkimuksen tärke- ys ja ajankohtaisuus liittyvät laajemmin tavoitteeseen tarjota lapsille ja vanhemmille mahdollisuuksia vaikuttaa elinympäristöönsä ja käyttämänsä teknologian kehityk- seen. Lasten osallisuuden lisääminen pohjautuu YK:n Lapsen oikeuksien sopimuk- sen toteuttamiseen (YK 1989), ja sen lisäksi osallisuus ja vaikuttaminen on kirjattu myös Suomen lainsäädäntöön, esimerkiksi perustuslakiin ja perusopetuslakiin. Näissä osallisuudella viitataan asianomaisten oikeuteen saada tietoa heitä koskevista asiois- ta sekä kertoa niistä oma mielipiteensä (Finlex 1999, 6 §).
Osallistumisen ja vaikuttamisen omaan elämäänsä ja elinympäristöönsä on todettu vaikuttavan myönteisesti yksilöiden elämään. Osallistumisen on esimerkiksi todettu vähentävän syrjäytymisen riskiä (mm. Nivala & Ryynänen 2013), joka on haastava il- miö nykyajan yhteiskunnassamme. Yksilöiden osallisuuden tasa-arvoinen vahvista- minen nähdäänkin keskeisenä tavoitteena nyky-Suomessa, jossa yksilöiden osallisuus ja osallistuminen polarisoituvat (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014). Osallisuuden edistäminen nousee keskeiseksi myös hyvinvoinnin näkökulmasta, sillä osallisuu- den on todettu lisäävän yksilön sosiaalisen ja kulttuurisen hyvinvoinnin lisäksi myös yhteisön ja yhteiskunnan hyvinvointia (Oikeusministeriö 2005, 42–47). Tämän tutki- muksen yleisenä tavoitteena on herättää keskustelua siitä, kuinka turvaamme yksi- löiden tasavertaiset mahdollisuudet teknologian käyttöön, sekä siitä, kenellä on oi- keus osallistua teknologian kehittämiseen. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää järjestettäessä vapaa-ajan harrastustoimintaa erityisesti perheille ja erityistä tukea tarvitseville lapsille sekä kehitettäessä teknologian käyttöä esi- ja alkuopetukses- sa yhteistyössä perheiden kanssa. Tutkimuksen pohjalta voidaan suunnitella tapoja vahvistaa vanhempien osallistumista opetukseen sekä hyödyntää tutkimuksen antia kasvatuskäytänteiden tiedostamisessa ja kehittämisessä. Tutkimus tarjoaa käytän- nöllisiä vinkkejä myös osallistavan suunnittelun toteuttamiseen erityistä tukea tar- vitsevien lasten ja perheiden kanssa sekä tutkimusmenetelmällisesti videoaineiston tulkintaan yhdessä perheiden kanssa.
Teknologian parissa tapahtuvien toimintojen tarkastelu on osoittautunut monisyi- seksi ilmiöksi, jolla on kiinnekohtia moneen tieteenalaan. Tutkimuksen monitietei- syys näkyy tutkimusraportin jokaisessa osassa. Erityispedagogiikan ja osallistavan suunnittelun lisäksi hyödynnän erityisesti tulosten tarkastelussa psykologian ja lii- ketalouden näkökulmia. Toivon monitieteisen lähestymistavan tarjoavan kokonais- valtaisemman kuvan ilmiöstä ja sen kautta uudenlaista ymmärrystä sekä lisää tietoi- suutta ihmisten ja teknologian suhteesta. Tarkastelen ilmiötä myönteisen näkemyksen kautta, mikä heijastaa tutkimuksessa kuvatun teknologiakerhotoiminnan lähtökohtia.
Samalla tunnistan ilmiön tarkasteluun liittyvät kriittiset näkökulmat, joita muun mu- assa teknologian nopea tuleminen elämän eri osa-alueille on saanut aikaan.
Seuraavassa määrittelen tässä tutkimuksessa käytettyjä keskeisiä käsitteitä.
Lapsi, vanhempi. YK:n lapsen oikeuksien sopimus (1989) ja lastensuojelulaki (Finlex 2007) määrittelevät lapseksi alle 18-vuotiaan henkilön. Tässä tutkimuksessa viittaan lapsilla lähinnä päiväkoti- ja alakouluikäisiin lapsiin, sillä tutkimuksen kohteena ole- va harrastustoiminta oli suunnattu kyseisen ikäisille lapsille. Vanhemmalla viittaan yleisesti lapselle läheiseen henkilöön, jonka kanssa lapsi jakaa elämäänsä erottele- matta tarkemmin lapsen huoltajuuteen liittyviä tekijöitä. Näin vanhemmuus näyttäy- tyy ymmärryksen kautta muodostuneena ilmiönä, jota sosiaalisen konstruktionismin1 mukaan tulkitaan eri tavoin eri toimintaympäristöissä ja kulttuureissa (Hirsjärvi ym.
1998, 16–17). Vanhemmuuden tulkinnassa korostuu näin lapsen ja aikuisen sosiaali- nen ja psykologinen yhteys näiden biologisen tai juridisen suhteen sijaan (vanhem- muuden määritelmistä tarkemmin mm. Huttunen 1998). Tässä tutkimuksessa mää- rittelen perheen väljästi kuvaamaan niitä henkilöitä, joiden kanssa lapsi asuu tai on muuten säännöllisesti tekemisissä vapaa-ajan arkiympäristössään.
Teknologia, media. Teknologia-termin runsaasta käytöstä huolimatta teknologialle ei ole olemassa yksiselitteisesti hyväksyttyä määritelmää. Teknologian kehitys on vaikuttanut myös siihen, että termillä on viitattu eri aikoina eri sisältöihin. Alan Key, tunnettu amerikkalainen tietojenkäsittelytieteen tutkija, onkin osuvasti todennut ih- misten viittaavan teknologialla sellaiseen, joka on keksitty heidän syntymänsä jälkeen (Papert 1996, 30). Vuoden 2004 sanakirjassa teknologia-termille annetaan kaksi mer- kitystä: 1) ”raaka-aineiden jalostukseen tarvittava tekninen ja luonnontieteellinen asiantuntemus; siihen perustuvat menetelmät” ja 2) ”muotisanana usein sama kuin tekniikka” (Nurmi 2004). Hosian ja Keräsen (2002) mukaan teknologia-termi on kor- vaamassa vanhaa nimitystä tekniikka. Teknologia-termin laajuuden ja epämääräi- syyden takia sitä rajataan usein puhumalla esimerkiksi tieto- ja viestintäteknologiasta (TVT) tai tieto- ja viestintätekniikasta (Information and Communication Technologies, ICT), vuorovaikutteisesta teknologiasta tai digitaalisesta teknologiasta. Jotkut tutkijat käyttävät myös nimitystä ”uusi teknologia” viitatessaan digitaalisiin välineisiin, kuten tietokoneisiin, digitaalisiin peleihin ja matkapuhelimiin (Prensky 2001).
Lasten ja perheiden teknologian käyttöä käsittelevät tutkimukset rajautuvat usein tarkastelemaan heidän median käyttöään. Media-käsitteellä viitataan Nurmen (2004) sekä Hosian ja Keräsen (2002) mukaan (joukko)tiedotus- ja viestintävälineisiin.
Suomalaislasten median käyttöä koskevassa tutkimuksessa (Suoninen 2014) media-ter- millä viitataan kirjoihin, sarjakuviin, lehtiin, radioon, musiikin kuunteluun, kännyk- kään, digitaalisiin peleihin, kuvaohjelmien katseluun ja internetin käyttöön. Laitteita ja julkaisukanavia nimitetään mediatekniikaksi, jonka avulla välitetään mediasisältöjä (Inkinen 2005). Kuvallisen, äänellisen ja vuorovaikutteisen mediasisällön luomaa vies- tinnällistä kokonaisympäristöä kutsutaan mediamaailmaksi. Mediamaailman käsittee- seen liittyy tiiviisti myös tietoyhteiskunta, jolla viitataan erilaisten mediatekniikoiden käytön lisäksi laajemmin teknologian muovaamaan työkulttuuriin, toimintatapoihin ja arvoihin. (Emt.) Euroopan komission vuosiselvityksen (European Commission 2015) mukaan Suomi onkin täysin kehittynyt digitaalinen yhteiskunta.
1 Kuvaan sosiaalista konstruktionismia tarkemmin luvussa 5.1.1.
Tässä tutkimuksessa käytän termiä teknologia kuvaamaan yleisesti teknisiä lait- teita ja sovelluksia. Tekninen laite viittaa mediatekniikan lisäksi muihin teknisiin vä- lineisiin, kuten kehonohjauksella toimivaan Nintendo Wii -peliohjaimeen, teknisen askartelun tuottamiin ohjaimiin tai ohjelmoitaviin Lego-rakennussarjoihin. Näin tek- nologia-termin käyttö sisältää ja ohjaa näkemään käytetyt laitteet ja materiaalit laajas- ti, vaikka termin pääpaino on tietoteknisissä laitteissa ja sovelluksissa. Sovelluksella tarkoitetaan tietokoneohjelmaa (Arresto 2013, 9). Vaikka tutkimuksen kohderyhmänä ovat erityistä tukea tarvitsevat lapset, tutkimuksessa ei tarkastella apuvälineitä, vaan yleisessä käytössä olevaa teknologiaa. Teknologia-termin käyttö tässä tutkimukses- sa pohjautuu myös siihen, että tutkimuksen kuvaamassa harrastustoiminnassa per- heet käyttivät teknologia-sanaa. Aiempiin tutkimuksiin viittaavassa tekstissäni olen yhtenäistänyt terminologiaa media- ja teknologia-sanojen suhteen niin, että media- tutkimuksista kertoessani olen joissakin kohdissa käyttänyt yleiskäsitettä teknologia tekstin sujuvoittamiseksi.
Osallistuminen, osallisuus. Osallistumisesta puhuttaessa tarkoitetaan usein läsnäoloa toisten ihmisten järjestämässä tilanteessa, jonka tapahtumiin itse ei ole vaikuttanut (Koskinen-Ollonqvist, Rouvinen-Wilenius & Aalto-Kallio 2009). Yhteiskunnallisella ta- solla erityisesti julkishallinnossa kansalaisten osallistumisen2 edistämisen yhteydessä siirryttiin käyttämään osallisuuden käsitettä, jonka kansallisissa merkityksenannois- sa ja tulkinnoissa korostuu kaksi näkökulmaa: toisaalta osallisuudella viitataan osal- listumis- ja vaikuttamismahdollisuuksien kehittämiseen, jonka vastakohtana pidetään passiivisuutta, ja toisaalta osallisuudella viitataan syrjäytymisen ehkäisemiseen, jonka vastakohtana pidetään osattomuutta yhteiskunnan tarjoamista mahdollisuuksista ja voi- mavaroista, syrjäytymistä ja huono-osaisuutta (Nivala & Ryynänen 2013). Osallisuuden määrittely riippuu näin ollen termin käytön ympäristöstä ja osallisuuden tavoitteista.
Tässä tutkimuksessa tarkastelen lasten ja vanhempien osallistumista ja osalli- suutta teknologiapainotteisessa harrastustoiminnassa. Teknologia nähdäänkin väli- neenä uudistaa ja vahvistaa yksilöiden ja yhteisöjen vaikutusvaltaa (Opetus- ja kult- tuuriministeriö 2014). Osallisuuden määritelmässä tukeudun Paavo Viirkorven (1993, 22–24) määritelmään, jota on käytetty laajasti kansallisen osallisuuden määritelmän lähtökohtana. Viirkorpi määrittelee osallisuuden pohjautuvan henkilön omakohtai- seen sitoutumiseen vaikuttaa asioihin sekä vastuun ottamiseen toiminnan seurauk- sista. Osallisuus on yksilön tietämiseen, sitoutuvaan vastuunottoon ja vaikutusvaltaan pohjautuvaa osallistumista. Tietämisellä Viirkorpi viittaa yksilön tarpeeseen saada käyttöönsä tarvittavat tiedot sekä tuoda esiin omat näkemykset asiasta. Sitoutuva vastuunotto kuvaa yksilön omakohtaista panosta toimia kiinnostuksensa pohjalta ja sitoutua ottamaan vastuuta seurauksista. Vaikutusvalta kuvaa yksilön mahdollisuuk- sia ja kykyä vaikuttaa asioihin. (Viirkorpi 1993, 22–24.)
2 Osallistumisen tarkastelun tekee haastavaksi termin laaja-alaisuus. Englanninkielinen participation voidaan kääntää sekä osallistumiseksi että osallisuudeksi (Nivala & Ryynänen 2013). Participation-sanan lisäksi osallisuuteen viitataan muun muassa termeillä inclusion, co-production ja involvement. Suomessa osallisuus-termin rinnalla käytetään monia muita osallisuuteen liittyviä termejä osallistumisen lisäksi, kuten osallistaminen, sosiaalinen inkluusio, valtaistuminen, emansipaatio, voimaantuminen, toimijuus ja aktiivinen kansalaisuus. (Koskinen-Ollonqvist ym. 2009.)
Osallisuutta tarkastellaan usein siitä näkökulmasta, mihin päätöksentekoprosessin vaiheeseen yksilö voi osallistua. Osallisuus saa näin eri muotoja riippuen siitä, toimii- ko yksilö 1) tieto-osallisena tiedon saajana ja tuottajana, 2) ideoijana ja suunnitteli- jana asian valmisteluvaiheessa, 3) toiminta- ja päätösosallisena päätöksentekijänä ja konkreettisten toimenpiteiden toteuttamisessa, vai 4) arviointiosallisena arvioimassa toimintaa ja siihen johtanutta prosessia (yksityiskohtaisemmat kuvaukset, Gretschel 2002, lähteessä Herranen 2011; Nivala & Ryynänen 2013). Nivala ja Ryynänen (2013) kuvaavat, kuinka ”osallisuudessa ei ole kyse pelkästä hetkellisestä osallisuuselämyk- sestä, vaan osallistujan täytyy niin halutessaan saada osallistua toimintaan ideoin- nista toteutukseen ja arviointiin saakka. Olennaista on vuorovaikutus paitsi osallis- tujien kesken myös suhteessa toiminnan mahdollistajiin”. Näin osallisuus tapahtuu aina ihmisten kesken, yksilön ja yhteisön välisenä prosessina. Yhteisö nähdään tässä yhteydessä laajasti erilaisina ryhminä alkaen pienistä, konkreettisista paikallisista ryhmistä ja laajentuen kohti abstraktimpia yhteisöjä, kuten yhteiskuntaa tai koko ih- miskuntaa. (Nivala & Ryynänen 2013)
Eettisten ihanteiden ja tavoitteiden pohjalta osallisuuden käsitteeseen latautuu vah- vasti myönteinen mielikuva yksilön ja yhteisön aktiivisuuden ja vapauden lisääntymi- sestä, jolloin osallisuuden vahvistaminen nähdään yksipuolisesti tavoiteltavana asiana.
Päivi Harinen ja Jatta Herranen (2007) muistuttavat kuitenkin Nuorisotutkimuksen verkkokanavan kommentissaan, että ”osallisuuden konkretia on lopulta strategista ja sovinnaista. Kriittisen yhteiskuntateorian (tai kriittisen pedagogiikan) valossa tarkas- teltuna osallisuus on jopa vangitsevaa, vieraannuttavaa ja automaattiseen yhdenmu- kaisuuteen pakottavaa”. Osallisuuden määrittelyyn liittyy aina valta, sen jakaminen ja siihen liittyvän vastuun kantaminen (Herranen 2011). Johanna Kiili (1998) viittaa STAKES:n vuonna 1995 julkaisemaan Harriet Strandellin teokseen, jonka mukaan lasten osallisuus ja oikeus tulla kuulluksi lisäävät ristiriitaisesti lasten riippuvuutta aikuisista ja siitä, että aikuiset jaksavat kuunnella lasta ja huomioida lasten mielipi- teet ja päämäärät. Osallisuuskeskustelun tulisi ottaa huomioon osallisuuden valta- asetelmat sekä vallan ja resurssien jakaminen. Keskeisenä muutosvoimana pidetään tarvittavan tiedon jakamisen lisäksi osallistumismahdollisuuksien tarjoamista ja osal- listumisen vapaaehtoisuutta yksilöille (ks. Flöjt 2000).
2 Lasten ja vanhempien toiminta teknologian parissa
Länsimaisissa yhteiskunnissa perhe nähdään lapsen ensisijaisena kasvattajana (mm.
YK 1989), jota yhteiskunnalliset palvelujärjestelmät kuten päivähoito ja perusopetus tukevat. Perheen ensisijaista kasvatusvastuuta painotetaan sekä koulussa (Määttä
& Rantala 2010; Opetushallitus 2014) että vanhempien omissa näkemyksissä (mm.
Rideout 2014). Varsinkin pienten lasten kokemuksista suuri osa koostuu lasten ja hei- dän vanhempiensa vuorovaikutuksesta (Collins ym. 2000). Vanhempien tarjoamat virikkeet vaikuttavat lapsen fyysiseen ja psykologiseen kehitykseen. Näin vanhem- man ja lapsen välinen vuorovaikutus muodostaa ensisijaisen ympäristön lapsen kog- nitiivisten ja sosiaalisten taitojen kehitykselle. (Vygotsky 1978; de Falco, Esposito, Venuti & Bornstein 2008). Useiden tutkimusten mukaan (ks. mm. de Falco ym. 2008) etenkin erityistä tukea tarvitsevien lasten kehitys riippuu siitä, millaisia virikkeitä ja emotionaalista tukea vanhemmat tarjoavat.
Lapsen ja vanhemman vuorovaikutuksen lisäksi toimintaympäristö vaikuttaa lap- sen kasvuun ja kehitykseen. Lapsen kasvua ja kehitystä tuetaan muokkaamalla lap- sen ympäristöä lapsen kasvulle suotuisaksi (Seymour 2005; Cornwall 1997). Erityistä tukea tarvitsevien lasten kohdalla tällainen näkemys viittaa sosiaaliseen vammaisuu- den tulkintaan, joka määrittelee vamman yksilöä laajemmin ympäristön ja sosiaalis- ten rakenteiden tuotteeksi. Näin esimerkiksi fyysinen vamma näyttäytyy ympäristön vajavaisuutena vastata yksilön tarpeisiin (Humphrey 2000). Sosiaalinen vammaisuu- den tulkinta korostaa perheenjäsenten, opettajien ja muiden lapsen kanssa paljon toi- mivien henkilöiden merkitystä lapsen kasvun ja kehityksen tukemisessa. Sosiaalinen vammaisuuden tulkinta eroaa lääketieteellisestä tulkinnassa, jossa lapsen vammai- suus nähdään puhtaasti yksilön lääketieteellisenä tilana. Näkemys ohjaa tarkastele- maan lapsessa olevaa ongelmaa, johon tietty, rajattu ammattilaisten joukko voi vai- kuttaa. (Cornwall 1997.) Lapsen kasvuympäristön merkitystä lapsen kehitykselle on kuvattu muun muassa ekokulttuurisessa teoriassa. Seuraavaksi kuvaan ekokulttuu- risen teorian pääpiirteitä, joiden pohjalta tarkastelen lasten ja vanhempien toimintaa teknologian parissa.
2.1 EKOKULT TUURINEN TEORIA PERHEESTÄ L APSEN K ASVUYMPÄRISTÖNÄ
Ekokulttuurinen teoria kehitettiin Los Angelesissa sijaitsevan Kalifornian yliopiston (UCLA) CHILD-tutkimusryhmässä Thomas Weisnerin, Ronald Gallimoren ja Lucinda Bernheimerin johdolla. Teorian pohjana olevassa tutkimuksessa selvitettiin arkirutii- nien järjestämistä niissä perheissä, joissa on kehityksessään viivästynyt lapsi. Teoria yhdistää kaksi näkökulmaa: ympäristön vaikutuksen tarkastelun yksilöön eli niin
sanotun ekologisen lähestymistavan, sekä kulttuurin, johon yksilö kuuluu ja joka vai- kuttaa yksilöön. Kulttuurilla tarkoitetaan tässä yhteydessä yhteisössä opittuja ja jaet- tuja merkityksiä, uskomuksia, arvoja ja käytänteitä. Ekokulttuurinen teoria painottaa ympäristön vaikutusta lapsen ja perheen elämään sekä kuvaa sitä, kuinka ympäris- töä ja käytänteitä muokkaamalla voidaan vaikuttaa lapsen kasvuun ja kehitykseen.
(Bernheimer, Gallimore & Weisner 1989; Määttä & Rantala 2010; Grace & Bowes 2011).
Ekokulttuurinen teoria pohjautuu lapsitulkinnan osalta venäläisen psykologin Lev Vygotskin (1978) näkemykseen lapsen kehityksestä. Vygotski korosti lapsen ke- hityksen ja oppimisen tapahtuvan sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa vanhempien ja muiden lapsen kanssa toimivien henkilöiden kanssa. Vygotski painotti aikuisten, vertaistuen ja opettajien merkitystä lapsen kehitykselle kuvaamalla lapsen kehitystä käsitteellä lähikehityksen vyöhyke (Zone of Proximal Development). Siinä lapsi osaa tuetusti tai ohjauksen avulla tehdä sellaista, jota ei vielä yksin osaa. Keskeistä lapsen kehityksessä on näin ollen lapsen osallistuminen ja toiminta yhteisössä. (Vygotski 1978; myös Clark 2011). Aikuisen roolina nähdään lasten kysymyksiin vastaaminen, toiminta ja sen spontaani selittäminen sekä lapsen avustaminen ja tukeminen käy- tännössä (Barron ym. 2009). Tällaiset lapsen ja aikuisen yhteiset tilanteet mahdollis- tavat lapsen kehityksen ja oppimisen, jotka eivät tapahdu niinkään taidon tai tiedon siirtämisenä henkilöltä toiselle, vaan osallistumisena yhteiseen toimintaan ja tiedon konstruointiin (Clark 2011).
Lasten ja perheiden osallistuminen ja aktiivinen toiminta suuntautuvat ekokult- tuurisessa teoriassa vahvasti ympäristön ja olosuhteiden muokkaamiseen. Perheet muokkaavat arkisia käytäntöjään päämääriensä, mahdollisuuksiensa, voimavaro- jensa, arvojensa ja tarpeittensa pohjalta. Tällaisen akkomodaation lähtökohtana on yksilöiden ja perheiden toiminta selviytymisen ja hyvinvoinnin edistämiseksi.
Perheiden toimintatavoista ja voimavaroista muodostuu perheen ekokulttuurinen ympäristö (ecocultural niche), johon vaikuttavat erilaiset yhteiskunnalliset, materi- aaliset, taloudelliset ja kulttuuriset tekijät. Ekokulttuurisessa teoriassa määritellään kymmenen ympäristön osa-aluetta, jotka vaikuttavat perheen arjen muokkautumi- seen. Näitä alueita voidaan ryhmitellä perheen ulkopuolisiksi, kuten perheen talou- dellinen perusta, julkisten palvelujen saatavuus ja tiedonlähteet, sekä sisäisiksi te- kijöiksi, joihin kuuluvat kotityöt, lasten kaverit ja vanhempien roolit parisuhteessa ja lastenhoidossa. Yhteiskunnan resursointi muovaa perheen ja lähiyhteisön lisäksi sitä, kuinka nämä tekijät näkyvät perheiden elämässä. (Määttä & Rantala 2010; Grace
& Bowes 2011.)
Ekokulttuurista teoriaa on hyödynnetty erityistä tukea tarvitsevien lasten perheitä koskevan tutkimuksen lisäksi perhetyön pohjana (mm. Tonttila 2006) sekä jonkin ver- ran lapsikeskeisen tutkimuksen taustateoriana (mm. Grace & Bowes 2011). Keskeistä näissä tutkimuksissa on ollut sosiokulttuurinen viitekehys, perheiden näkeminen aktiivisina toimijoina sekä arkipäiväisten toimintojen korostaminen (vrt. Ferguson 2001). Tällaiset tekijät on helppo yhdistää koskemaan kaikkia perheitä riippumat- ta siitä, onko perheissä erityistä tukea tarvitseva lapsi. Myös tutkimukset puoltavat tätä näkemystä, sillä tutkimusten mukaan erityistä tukea tarvitsevien lasten perhei- den ja muiden perheiden mukautumisprosessit muistuttavat toisiaan (Ferguson 2001).
Erityistä tukea tarvitsevien lasten perheet ovat siis keskenään keskimäärin yhtä eri-
laisia kuin muutkin perheet eli tavallisia lapsiperheitä (emt.; Määttä & Rantala 2010).
Vaikka tässä työssä tarkastelun kohteena ovat erityistä tukea tarvitsevat lapset ja heidän vanhempansa, perustan tutkimukseni sille oletukselle, että erityistä tukea tarvitsevien lasten ja heidän perheidensä teknologian käyttö on lähtökohtaisesti sa- manlaista kuin muidenkin lasten ja lapsiperheiden toiminta.
2.2 TEKNOLOGIAN K ÄY T TÖ PERHEISSÄ
Perheellä ja kodilla on keskeinen merkitys lasten toimintaan arkiympäristöissä. Perhe ja arkikäytänteet muovaavat ensisijaisen sosiaalisen ympäristön myös lasten tekno- logian käytölle (Horst 2009). Tarkastelen seuraavaksi lasten ja heidän vanhempiensa toimintaa teknologian parissa ekokulttuurisen teorian kautta. Hyödynnän tarkaste- lussa Paula Määtän ja Anja Rantalan (2010, 55) esittämiä kysymyksiä, joiden avulla voidaan arvioida ja analysoida lapsuuden kasvuympäristöjä. Nämä kysymykset ovat:
1) Keitä on läsnä lapsen päivittäisissä vuorovaikutustilanteissa? 2) Mitkä ovat heidän arvonsa ja päämääränsä? 3) Mitä tehdään? 4) Miksi tehdään? ja 5) Mitkä tottumukset ja säännöt ohjaavat toimintaa? Vastaan kysymyksiin lasten ja perheiden teknologian käytöstä tekemäni kirjallisuuskatsauksen pohjalta. Katsaus pohjautuu pitkälti las- ten, nuorten ja perheiden median käyttöä koskeneisiin tutkimuksiin ja selvityksiin.
Tämän lisäksi hyödynsin muita samaa teemaa käsitteleviä tutkimuksia opetustekno- logian, pelikasvatuksen, perhetutkimuksen, psykologian sekä ihmisen ja tietokoneen välisen vuorovaikutuksen (Human-Computer Interaction, HCI) aloilta. Kysymyksissä kolme ja neljä (mitä ja miksi tehdään) käsittelen ensin lasten ja vanhempien toimin- taa ja niiden perusteluja erikseen, jotta lukijalle muodostuisi yleiskuva perheiden teknologian käytöstä arjessa. Tämän jälkeen kuvaan lapsen ja vanhemman yhteistä teknologian käyttöä sekä yhteiskäytön perusteluja. Vastaan kaikkiin kysymyksiin en- sin yleisellä tasolla, minkä jälkeen tarkastelen esimerkkien avulla tilannetta erityistä tukea tarvitsevien lasten perheissä.
2.2.1 Henkilöt, heidän arvonsa ja päämääränsä
Perheiden kokoonpano muokkaa toimintaympäristöä, jossa perheenjäsenet käyttävät arjessaan teknologiaa. Keskeisimmät perherakenteeseen liittyvät tekijät ovat perheen- jäsenten lukumäärä, lasten olemassaolo ja heidän ikänsä (Lanigan 2009). Tutkimusten mukaan esimerkiksi suurilapsisissa perheissä televisiota katsotaan muita enemmän (ks. Eastin, Greenberg & Hofschire 2006). Lisäksi suurempi lapsiluku perheessä rajaa vanhempien mahdollisuutta katsoa televisiota yhdessä lasten kanssa (emt.). Perheiden teknologian käyttöön vaikuttaa myös perheen ja perheenjäsenten maantieteellinen sijainti (Lanigan 2009). Lasten ja perheiden teknologian käyttöä tarkasteltaessa onkin hyvä muistaa, että teknologian käytön tilanteet muuttuvat esimerkiksi lasten ja per- heiden kiinnostuksenkohteiden, tarpeiden, taloudellisen tilanteen, lähiympäristön sekä lapsen ja vanhemman suhteen muuttuessa (mm. Lanigan 2009). Historiallisesti tarkasteltuna myös perheet muuttuvat yhteiskunnallisten ja kulttuuristen muutosten myötä. Muutokset haastavat perheitä jatkuvaan keskusteluun muun muassa teknolo- gian hankinnasta ja sen käytön pelisäännöistä.
Yksilöllisten perherakenteiden lisäksi jokaisella perheellä on oma perhekulttuu- rinsa, joka ohjaa sitä, kenen kanssa ja kuinka paljon lapsi toimii esimerkiksi teknolo- gian parissa. Perhekulttuuriin vaikuttaa teknologian käytön osalta perheenjäsenten kiinnostuneisuus ja harrastuneisuus, eli kuinka innokkaasti he hakeutuvat teknolo- gian käytön tilanteisiin. Vanhempien suhtautumisen teknologiaa ja niiden käyttöä kohtaan onkin osoitettu määrittelevän lasten pääsyä käyttämään teknologiaa koto- na enemmän kuin perheen sosioekonominen asema (Plowman, McPake & Stephen 2010, Plowman ym. 2012). Koti- ja perheympäristöt heijastavat näin perheen arvoja, moraalia ja päämääriä, kuten myös uskomuksia median käytön tärkeydestä ja vaiku- tuksista esimerkiksi oppimiseen ja kommunikointiin (Horst 2009; Plowman ym. 2010, 2012; myös Lindstrand 2002). Perheiden teknologian käyttöön liittyvät arvot ja pää- määrät pohjautuvat pitkälti vanhempien henkilökohtaiseen historiaan, kiinnostuk- seen median käyttöä kohtaan ja omiin näkemyksiin vanhemmuudesta (Horst 2009).
Vanhempien kokemukset teknologian käytöstä ovat kertyneet omassa lapsuudessa, koulussa ja työelämässä sekä kasvattaessa lapsen vanhempia sisaruksia (Plowman, McPake & Stephen 2008; Takeuchi 2011; Lindstrand 2002). Vanhempien teknologian käyttö ja harrastuneisuus voivat näkyä heidän uppoutumisenaan teknologian käyt- töön omakohtaisesti (Haapakoski 2015) tai yhdessä lasten kanssa.
Vanhempien kiinnostusta sallia lasten käyttää teknologiaa ylipäätään tai käyttää sitä yhdessä lasten kanssa ohjaa heidän näkemyksensä vanhemmuudesta ja lapsista sekä laajemmin kulttuuriset tekijät, joista muodostuu vanhempien näkemys ”hyväs- tä” vanhemmuudesta (Clark 2011; Määttä & Rantala 2010) ja ”hyvästä” lapsuudesta.
Vanhemmat saattavat pohtia, kuuluvatko teknologia ja sen käyttö heidän mielestään
"hyvään" lapsuuteen ja jos kuuluvat, millaista teknologiaa ja miten lapsen annetaan käyttää sitä, kuinka paljon ja kenen kanssa. Vanhempien kasvatusnäkemys ohjaa heitä siinä, kuinka aktiivisesti ja tietoisesti he ohjaavat lapsia toimimaan teknologian parissa.
Länsimainen ”hyvän vanhemman” määritelmä on vaihtunut aikojen saatossa tiukasta, kuriin perustuvasta kasvatustavasta kohti keskustelevampia ja tasa- arvoisempia kasvatussuuntauksia. Nykyiset keskusteluun ja vuorovaikutteisuuteen perustuvat vanhemmuuden strategiat heijastavat demokraattista perhekulttuuria, jossa keskeistä on vastavuoroisuus, toisten kunnioittaminen ja joustavuus (Clark 2011;
Baumrind 1966). Historiallisen muutoksen lisäksi ”hyvän” vanhemmuuden ihanne muuttuu lapsen kasvaessa. Amerikkalainen psykologian professori Laurence Steinberg kuvaa ”hyvän vanhemmuuden” suhteessa nuoreen lapseen tarkoittavan länsimaissa johdonmukaisuutta, osallistumista ja lapsen hyvinvointiin keskittymistä. ”Hyvä van- hemmuus” suhteessa vanhempaan lapseen puolestaan sisältää joustavuuden, käytet- tävissä olemisen sekä riskinottoon ja vastuunkantamiseen liittyvien mahdollisuuk- sien tarjoamisen. (Clark 2011.) Näiden arvojen ja päämäärien ohjaamina vanhemmat päättävät esimerkiksi teknologian hankinnasta ja sijoittelusta kotiin sekä siitä, miten teknologiaa käytetään ja kuinka sen käyttöön kannustetaan. Näin lapset sosiaalistuvat perhekulttuuriin ja perheen asenteeseen teknologiaa kohtaan (Barron ym. 2009; Clark 2011). Teknologian käyttötavat ja -kokemukset sekä niistä keskustelu muokkaavat vas- tavuoroisesti sitä, millaisena lapsi näkee perheensä (Hoover & Clark 2008).
Määttä ja Rantala (2010) korostavat kirjassaan ”Tavallisen erityinen lapsi” sitä, kuin- ka erityistä tukea tarvitsevien lasten perheet ovat ensisijaisesti tavallisia lapsiperheitä.
Myös Philip Ferguson (2001) näkee tilanteen samankaltaisesti kuvatessaan erityis- tä tukea tarvitsevien lasten perheiden pärjäävän keskimäärin samalla tavalla kuin muutkin perheet. Perheiden samankaltaisuus viittaa sekä perheiden sosioekonomi- seen asemaan ja perherakenteisiin että perheenjäsenten kiinnostuksenkohteisiin ja teknologian käyttötaitoihin. Muihin perheisiin verrattuna erityistä tukea tarvitsevi- en lasten perheillä voi olla kuitenkin muita haastavampi arki. Perheiden täytyy mah- dollisesti hankkia apuvälineitä ja kustantaa lapsen lääke-, kuntoutus- ja terapiaku- luja. Ferguson (2001) kuvaa, kuinka köyhän perheen erityistä tukea tarvitseva lapsi saa muita vähemmän huomiota ja huonompilaatuista palvelua verrattuna paremmin toimeentulevien perheiden lapsiin. Toisaalta erityistä tukea tarvitseva lapsi saattaa tarvita sellaisia apuvälineitä, joiden käyttö edellyttää erikoisosaamista. Lasten eri- tyisen tuen tarpeet usein ohjaavat perheen käyttämään erilaisia kuntouttavia palve- luita, jotka määrittävät ja rytmittävät perheen arkea.
2.2.2 Teknologian käyttötavat
Yhteiskunnan teknologisoituminen ja teknologian kehitys määrittelevät sitä, mitä teknologiaa kulloinkin on käytettävissä ja kuinka niitä käytetään. Suomessa, kuten muissakin länsimaissa, teknologisoituminen on tapahtunut nopeasti. Reijo Kupiainen, Sara Sintonen ja Juha Suoranta (2007, 15–16) tiivistävät suomalaista mediakasvatuk- sen historiaa käsittelevässä artikkelissaan teknologian kehityksen niin, että 1950- luku oli lehden, 1960-luku television, 1970-luku joukkotiedotuksen, 1980-luku vide- on ja 1990-luku tietokoneen ja matkapuhelimen aikakausi. 2000-luvun alkua leimaa uuden median käyttö ja enenevässä määrin lasten ja nuorten omat mediaproduktiot (emt.).
Nopean teknologisoitumisen takia eri sukupolvien mediamaailmat poikkeavat suu- resti toisistaan. Nykyajan lapsille ja nuorille erilaiset digitaaliset teknologiat matka- puhelimista tietokoneisiin ovat olleet aina olemassa. Niitä lapsia ja nuoria, jotka ovat syntyneet 1980-luvulla tai sen jälkeen, kutsutaan useissa yhteyksissä diginatiiveiksi (Prensky 2001) tai milleniaaleiksi (mm. Noppari 2014; Kangas, Lundvall & Sintonen 2008). Diginatiivien kuvataan käyttävän ja kokeilevan teknologiaa monipuolisesti ja tottuneesti, minkä ansiosta heillä on erilaisia taitoja käyttää ja oppia uutta teknologian avulla. Useat nuoret myös edellyttävät medialta kaksisuuntaisuutta, jossa mediasi- sällön vastaanottamisen lisäksi he haluavat saada oman äänensä kuuluviin. (Kangas ym. 2008.) Kangas ym. (2008, 4) toteavat Liikenne- ja viestintäministeriölle laatimas- saan selvityksessä, että ”lapsen ja nuoren ääni kuuluu digitaalisen ajan kulttuurissa paremmin kuin koskaan aikaisemmin”. Lapsiin ja nuoriin verrattuna heidän vanhem- pansa ovat kasvaneet ja viettäneet oman lapsuutensa ja nuoruutensa aikana, jolloin päämediana toimivat ei-digitaaliset medialaitteet, kuten analoginen televisio, painetut sanomalehdet ja radio. Koska nämä aikuiset ovat opetelleet teknologian käytön vasta aikuisiällä, heitä kutsutaan digisiirtolaisiksi (Prensky 2001). Kankaan ym. (2008) laa- tima taulukko (Taulukko 1) tiivistää, kuinka nopeasti median käyttö on teknologisoi- tunut ja digitalisoitunut Suomessa sekä kuinka erilaisissa mediamaailmoissa nyky- lapset ja heidän vanhempansa ovat kasvaneet ja toimineet.
Taulukko 1. Nopeasti teknologisoitunut lasten ja nuorten mediamaisema 80-luvulta nykypäi- vään (Kangas ym. 2008)
Media 80-luku 90-luku 2000 -
Televisio Televisiossa vain kaksi kanavaa Kaapelikanavat ylellisyyttä
Mainostelevisio ja Nelonen syntyvät
Siirtyminen digiaikaan Kanavapaketit markkinoille – rajoittamaton valikoima, sirpaloi- tunut kulutus
Radio Paikallisradiot ja kaupalliset kana- vat perustetaan
Nettiradiot ja nettilähetykset syntyvät
Nettiradiota kuuntelee suuri osa väestöstä
Pelit
C64 ja Amiga suositut kotitieto- koneet
Tietokoneet poikien harrastuk- sena
Playstation-pelikonsoli julkais- taan
Pelaaminen siirtyy tietokoneelta television ääreen
Nettipelaaminen, itse tekeminen, sosiaalisuus
Internet
Modeemiyhteys harvoilla Tietokoneharrastajien sosiaalinen netinkäyttö vielä marginaalista
www tulee tutuksi, kaikki halua- vat omat kotisivut
Graafiset selaimet julkaistaan ja netti popularisoituu
Laajakaista Sosiaalinen media
Kotisivukulttuurista yhteisökult- tuuriin
Elokuvat Teatterilevitys Videot
Videokamerat popularisoituvat Kotivideot
Elokuvia ladataan netistä Uudet tallennusmediat (DVD, Blu-Ray)
Youtube-kulttuuri syntyy
Lehdet
Tietokoneet tulivat sanomaleh- titaloihin: ensin tekstinkäsittely, sitten taitto
Moni lehti lopettaa toimintansa laman vuoksi
Suurin osa sanomalehdistä muut- tui sitoutumattomiksi
1994–1995 ensimmäiset lehtitalot julkaisevat nettisivunsa
Yhteisölliset nettilehdet, esim.
Demi
Iltapäivälehtien myynti vähenee, mutta niiden verkkosivut ovat katsotuimpien joukossa koko ajan
Mobiili Bisneskäytössä, autopuhelin Tekstiviestikulttuurin syntyminen Kännykkä jokaisen taskuun
Kännykän uusi muoto: kamera, videokamera, internet, puhelin, televisio
Lasten ja erityisesti nuorten median käyttöä on selvitetty laajasti niin Suomessa kuin kansainvälisesti. Suomessa esimerkiksi Mediakasvatusseura (Pääjärvi ym. 2012;
Suoninen 2014) ja Mediakasvatus- ja kuvaohjelmakeskus ovat julkaisseet raportteja lasten median käytöstä (Happo 2013; Pääjärvi ym. 2012). Raporttien mukaan lähes kaikkien suomalaisten lasten kotona on tietokone ja internetyhteys3. Tietokoneen ole- massaolo kotona ei kuitenkaan takaa lasten tietokoneen käyttöä, sillä alle puolessa perheistä tietokone oli 0–8-vuotiaan lapsen käytössä. Lisäksi vanhemmilla lapsilla oli suurempi mahdollisuus käyttää tietokonetta kotonaan nuorempiin lapsiin verrattuna.
Perheistä lähes kaikilla oli myös televisio ja kuvatallenteiden katseluväline, kuten DVD- tai Blu-ray -soitin. Vajaa kaksi kolmasosaa perheistä omisti myös pelikonsolin.
(Pääjärvi ym. 2012; Suoninen 2014.) Teknologian yleistyessä puhe teknologian saa- vutettavuudesta onkin joltain osin laantumassa länsimaissa. Jatkuvasti kehittyvät ja uudet laitteet sekä perheiden vaatimukset ”normaalista” tai ”minimiteknologisesta”
tasosta lisäävät kuitenkin perheille paineita hankkia uutta teknologiaa kotikäyttöön.
3 Lapsiperheistä 98 prosentilla on tietokone ja 99 prosentilla internetyhteys (Happo 2013, Pääjärvi ym.
2012, Suoninen 2014). Vastaavasti kaikista Suomen kotitalouksista tietokone on 90 prosentissa ja laaja- kaistayhteys 80 prosentissa (Suomen virallinen tilasto 2014b).
Perheet voivatkin kokea paineita tasapainoillessaan perheen tarpeiden ja taloudel- listen tekijöiden kanssa (Chambers 2012).
Teknologian kehitys, kuten kosketusnäytöllisen teknologian ja graafisten käyttöliit- tymien lisääntyminen sekä teknologisen kehityksen aiheuttama kulttuurinen muutos, ovat mahdollistaneet sen, että yhä nuoremmat lapset voivat käyttää teknologiaa itse- näisesti. Esimerkiksi Suonisen (2014) mukaan jo kolmannes suomalaisista alle 2-vuo- tiaista lapsista käyttää internetiä. Tästä huolimatta pienimmät lapset saavat Suomessa ensikosketuksensa mediaan edelleen kirjoja katselemalla ja kuuntelemalla niiden lu- kemista. Kirjojen tai lehtien lukeminen tai lukemisen kuuntelu ovat säilyttäneet ase- mansa 0–12-vuotiaiden lasten tavallisimpana median käytön muotona (Pääjärvi ym.
2012). Seuraavaksi eniten lapset käyttävät aikaa kuvaohjelmiin eli televisio-ohjelmien, elokuvien ja kuvatallenteiden katseluun. Jo 4-vuotiaista lapsista lähtien lähes kaik- ki lapset (96 %) katsovat kuvaohjelmia vähintään viikoittain. Pienten lasten median käyttöä kuvaa myös läsnäolo tilanteissa, joissa muu henkilö, kuten lapsen vanhempi, katsoo televisio-ohjelmia, elokuvia tai kuvatallenteita. Kaikista lapsista lähes kolme neljäsosaa (73 %) on vähintään viikoittain tällaisissa tilanteissa. (Pääjärvi ym. 2012.)
Kuuntelemisen ja katsomisen lisäksi lapset käyttävät aikaansa median parissa di- gitaalisten pelien pelaamiseen. Vanhempien mukaan yli puolet 4–6-vuotiaista lapsista pelaa digitaalisia pelejä vähintään kerran viikossa. 7–9-vuotiaista lapsista pelaajien osuus on jo 90 prosenttia. (Pääjärvi ym. 2012.) Vaikka lasten käyttämä kokonaisaika median parissa on pysynyt samana viime vuosina, lasten pelaaminen on selvästi li- sääntynyt (Kangas ym. 2008; Pääjärvi ym. 2012). Lapset pelaavat tietokoneiden lisäksi matkapuhelimilla ja pelikonsoleilla. Internetiä käytetään myös kuvaohjelmien katse- luun ja radion tai musiikin kuunteluun, kouluiässä myös tiedonhakuun ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Matkapuhelinta lapset käyttivät pelaamisen lisäksi soittamiseen, kuvaohjelmien katsomiseen, musiikin kuunteluun sekä valokuvien tai videoiden ku- vaamiseen. (Suoninen 2014.)
Elina Noppari (2014) esittää lasten ja nuorten mediaympäristön muutosta kuvaa- van pitkittäistutkimuksen pohjalta, kuinka lasten ja nuorten muuttuvat tavat käyttää mediaa haastavat perinteistä median käytön tutkimusta. Perinteistä, välinekohtais- ta median käytön tutkimusta on yhä hankalampaa toteuttaa tilanteessa, jossa digi- laitteita, sisältöjä ja palveluja pidetään auki muun toiminnan taustalla tai eri laitteita käytetään samanaikaisesti. Lisäksi samaa laitetta käytetään erilaisiin toimintoihin.
Esimerkiksi älypuhelimella voidaan pitää yhteyttä muiden kanssa, kuunnella musiik- kia, lukea uutisia ja kirjoja, katsoa elokuvia ja pelata. Pääjärvi ym. (2012) kuvaavat, kuinka mediaympäristön jatkuvassa muutoksessa on tarvetta sekä laadulliselle että määrälliselle tutkimukselle.
Kangas, Lundvall ja Sintonen (2008) tarkastelevat selvityksessään lasten ja nuor- ten median käyttöä ja erityisesti heidän toimintaansa internetissä. He jakavat inter- netin kautta tapahtuvan mediakulttuuriin osallistumisen kuuteen rooliin: 1) kehittäjä tuottaa kuvia, tekstejä ja videoita jaettavaksi internetin välityksellä, 2) kriitikko arvioi aiemmin julkaistuja sisältöjä, 3) keräilijä kerää itseään kiinnostavia sisältöjä lähin- nä omaan käyttöön, 4) linkittäjä verkostoi käyttäjiä palveluihin ja palveluiden sisällä ja 5) kuluttaja hyödyntää internetin sisältöä aktiivisesti. Lisäksi kuudentena roolina mainitaan passiivinen, jolloin henkilö ei käytä internetiä lainkaan. Kangas ym. (emt.) kuvaavat, kuinka sama henkilö voi toimia useissa rooleissa.
Reijo Kupiainen (2013) on kuvannut artikkelissaan ”Diginatiivit ja käyttäjälähtöinen kulttuuri” nuorten kolme internetin käytön muotoa, joita olivat yksilölliset aktiviteetit, yhteisölliset aktiviteetit ja yhteistoiminnalliset aktiviteetit4. Myös muut tutkijat ovat luokitelleet netin käyttöä. Esimerkiksi Sonia Livingstone, Magdalena Bober ja Ellen Helsper (2005) kuvaavat netin käyttäjiä kanssakävijöinä (interactor), kansalaisakti- visteina (civic-minded) ja sitoutumattomina (disengaged). Mimi Ito kollegoineen nime- ää netin käyttäjien toimintaa hengaamisena (hanging out), puuhailemisena (messing around) ja vakavana harrastuneisuutena (geeging out) (Ito ym. 2008). Yhteistä määri- telmille on se, että niillä kuvataan erityisesti nuorten toimintaa internetissä.
Lasten ja nuorten moninaiset roolit teknologian käytössä osoittavat, että teknolo- gian käyttö ja käyttötaidot eivät ole yhtenäisiä tietyn sukupolven edustajilla. Lasten teknologian käytön määrä vaihtelee, sillä pelaaminen ja muu teknologian käyttö ei- vät kiinnosta kaikkia lapsia (Noppari 2014). Toisaalta vain harva lapsi ja nuori on ko- keillut uudempia, osallisuuteen pohjautuvia rooleja (Kangas ym. 2008). Noppari (2014, 75) kuvaa, kuinka lasten ja nuorten internetin käyttöä on kuvattu aikuisten interne- tin käytöstä tehdyn yleistyksen pohjalta, jolloin ”90 prosenttia seuraa muiden tuotta- mia sisältöjä, 9 prosenttia osallistuu jollain tavalla toimintaan ja vain yksi prosentti tuottaa itse aktiivisesti sisältöjä verkkoon”. Vaikka suhdeluvut jakautuisivat nykyi- sin jo tasaisemmin, on selvää, että suurin osa lapsista ja nuorista käyttää internetissä tarjolla olevaa valmista sisältöä sen aktiivisen tuottamisen sijaan (emt.). Kupiainen (2013) osoittaakin diginatiivipuheen yleistävän liiaksi sukupolvien toimintaa. Sen sijaan hän puhuu erilaisista nettiaktiviteeteista ja osallistumisen muodoista, jolloin käyttäjän ikä ja sukupolvi eivät määrittele hänen rooliaan tai käyttäjätuotannon as- tetta (emt.). Teknologian käytön määrä tai käyttämättömyys voivat myös vaihdella sa- mallakin käyttäjällä tilannekohtaisesti. Wendy Seymour (2005) kutsuu tätä vaihtelua ihmisen ja teknologian väliseksi ”fluidiksi”, liukuvaksi suhteeksi. Lasten yksilölliset erot taidoissa ja kiinnostuksenkohteissa tulisikin muistaa puhuttaessa tämän päivän lapsista ja nuorista.
Lasten lisäksi myös aikuisten median käyttöä ja sen kehitystä on seurattu laajasti.
Esimerkiksi TNS Gallup (2012) keräsi internetpaneelissa tietoja 21 978 suomalaiselta 15–69-vuotiaalta henkilöltä. Selvityksen mukaan suomalaiset aikuiset käyttivät eri medialaitteita päivittäin yhteensä 8 tuntia 39 minuuttia. Tästä ajasta lähes kolmannes kului television katseluun. Noin viidennes suomalaisista aikuisista käytti internetiä ja radiota päivittäin. Äänitallenteiden, sanomalehtien ja kirjallisuuden käyttäjiä oli jo huomattavasti vähemmän, kuusi prosenttia kutakin. Aikuisten median käyttö ko- konaisuudessaan on lievässä nousussa, sillä aikuiset käyttävät internetiä yhä enem- män. Vuonna 2014 internetiä käytti 16–89-vuotiaista suomalaisista aikuisista 86 pro- senttia. Käyttöaika oli keskimäärin 2 tuntia 15 minuuttia päivässä. (Emt.) Internetiä käyttävistä aikuisista puolet seurasi yhteisöpalveluja internetin kautta. Saman ver- ran aikuisista teki ostoksia tai tilauksia internetin kautta. Aikuiset käyttivät myös yhä
4 Yksilöllisillä aktiviteeteilla Kupiainen (2013) viittaa yksilöllisesti tuotettuihin mediajulkaisuihin, kuten nettiblogien ylläpitämiseen. Yhteisölliset aktiviteetit sen sijaan vahvistavat yhteisöä esimerkiksi sosiaa- lisessa mediassa tai videoblogina. Yhteistoiminnallisia aktiviteetteja toteuttaa usea tekijä. Tuloksena on esimerkiksi roolipelit ja sen myötä muodostuva ”romaanin tai jatkosarjan kaltainen päättymätön tarina”.
(Emt.)
enemmän sosiaalista mediaa, kuten blogeja ja keskustelupalstoja (Suomen virallinen tilasto 2014b). Näiden lisäksi Euroopan videopelimarkkinoiden kuluttajatutkimuk- sen mukaan neljännes suomalaisista aikuisista pelaa videopelejä viikoittain (Ipsos MediaCT 2012). Viimeisen vuoden aikana lähes neljä viidesosaa suomalaisista aikui- sista on pelannut videopelejä5 (emt.).
Medialaitteiden lukumäärää ja käyttöä on tutkittu myös erityistä tukea tarvitsevien lasten perheissä. CP-lasten perheitä tutkineet Bourke-Taylor, Cotter ja Stephan (2013) havaitsivat perheillä olevan 25 erityisesti CP-lasta varten hankittua teknistä laitetta.
Näistä suurin osa liittyi lapsen asennon ja liikkumisen tukemiseen sekä muokattaviin vapaa-ajan välineisiin. Erilaisia kommunikointiin liittyviä teknisiä apuvälineitä, kuten kommunikointiohjelmia tai painikkeita ja kytkimiä, perheillä oli keskimäärin kah- deksan. Vastaava tutkimus Irlannissa kuvasi kehitysvammaisten lasten kotikäytössä olevan 22 laitetta6 (Nicholl, Doule, Moran & Guilfoyle 2013). Monet kehitysvammai- set lapset tarvitsevatkin paljon erilaisia välineitä ja teknologiaa osallistuakseen arjen toimintoihin. Erilaisten teknologioiden käyttö on monelle erityistä tukea tarvitsevalle lapselle välttämätön osa jokapäiväistä elämää. Nicholl ym. (2013) kuvaavat näitä lap- sia teknologiariippuvaisiksi, sillä tietyn teknologian, kuten hengityslaitteiden, käyttö voi olla heille välttämätöntä hengissä pysymiseksi. Monenlaisen teknologian hankki- minen aiheuttaa näin ylimääräisiä kustannuksia perheille (Bourke-Taylor ym. 2013).
Shane ja Albert (2008) osoittivat, että autististen lasten perheissä on yhtä paljon televisioita ja tietokoneita käytettävissä verrattuna amerikkalaisten perheiden kes- kiarvoon. Erityistä tukea tarvitsevien lasten teknologian käytön määrästä on sen si- jaan ristiriitaisia tuloksia suhteessa tyypillisesti kehittyviin lapsiin. Mazurekin ja Wenstrupin (2013) tutkimuksen mukaan autistiset 8–18-vuotiaat lapset katsoivat televi- siota ja käyttivät tietokonetta yhteensä keskimäärin 4,5 tuntia päivässä. Tämän lisäksi he käyttivät 2,8 tuntia muihin vapaa-ajan toimintoihin, kuten lukemiseen, opiskeluun, kavereiden kanssa olemiseen tai urheiluun. Tähän verrattuna heidän tyypillisesti kehittyneet sisaruksensa käyttivät ruutumediaa 3,1 tuntia ja muihin toimintoihin 5,7 tuntia päivässä. Samassa tutkimuksessa kävi ilmi, että autistiset lapset käyttivät vä- hemmän sosiaalista mediaa tai sosiaalisesti vuorovaikutteisia videopelejä verrattuna heidän tyypillisesti kehittyviin sisaruksiinsa. Lisäksi autistisilla lapsilla oli sisaruk- siaan enemmän ongelmallista videopelien käyttöä. (Emt.) Kehitysvammaisten las- ten television ja tietokoneen käytön määrissä sitä vastoin ei ole nähty eroja suhteessa tyypillisesti kehittyviin lapsiin (Foley & McCubbin 2009).
Vanhempien roolit ja strategiat suhteessa lasten teknologian käyttöön. Ekokulttuurisen teorian mukaisesti lapsen kasvuympäristö vaikuttaa keskeisesti lapsen kasvuun ja kehitykseen. Tämän takia lasten teknologian käyttöä tarkasteltaessa tulisi huomioida entistä enemmän lapselle läheisten henkilöiden toimintaa. Stevenson (2011) toteaa-
5 Videopeleiksi luokiteltiin pelikonsolit, pelisovellukset ja nettipelit (Ipsos MediaCT 2012).
6 Nicholl ym. (2013) yhdistävät teknologian ja välineen kuvaavan samaa asiaa (equipment ja technology).
Samalla he viittaavat teknologialla kaikkiin perheen päivittäisessä lapsen hoidossa käyttämiin välinei- siin. Teknologian määritelmä viittaa näin kreikan sanan Tekhne merkityksiin, joilla viitataan ihmisten tekemiin objekteihin tai taitoon valmistaa niitä (ks. Kiilakoski 2012).
