Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sijoittuminen yleisopetukseen - luokanopettajan näkökulma

(1)

Elina Auvinen

ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVAN OPPILAAN SIJOITTUMINEN YLEISOPETUKSEEN – luokanopettajan näkökulma

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma Marraskuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät

Elina Auvinen Työn nimi

Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sijoittuminen yleisopetukseen – luokanopettajan näkökulma Pääaine

Työn laji Päivämäärä

Sivumäärä

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma x

29.11.2018 68 + 3 liitettä Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tutkielmani tarkoituksena oli selvittää ja kuvata,millaisia valmiuksia alakoulun luokanopettajalla on toteuttaa inkluusiota ja opettaa erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta omassa yleisopetuksen luokassaan sekä millaisia vaikutuksia inkluusiolla on luokanopettajan mielestä koulumaailmassa. Tutkielmassa keskityttiin nimen- omaan luokanopettajien kokemuksiin, joiden avulla tutkielmaan muodostui kolme teemaa: luokanopettajien valmiudet opettaa erityistä tukea tarvitseva oppilasta, inkluusion näkyminen luokanopettajan työssä sekä inkluusion vaikutuksia.

Toteutin tutkielmani laadullisena tutkimuksena ja tutkimusmetodologiana hyödynsin etnografista tutkimus- otetta. Etnografisen tutkimusotteen avulla pyrin ymmärtämään ja hahmottamaan tutkittavaa ilmiötä kokonais- valtaisesti useampaa aineistonhankintamenetelmää käyttäen. Keräsin tutkimusaineistoni haastattelemalla kuutta luokanopettajaa ja observoimalla heidän yleisopetuksen luokkiaan yhteensä 12 tuntia. Kohdejoukkoni koostui kahden Etelä-Savon kaupungin mies- ja naisopettajista, jotka erosivat toisistaan työkokemuksen perusteella. Näin ollen otanta oli melko heterogeeninen. Aineiston analyysissä hyödynsin aineistolähtöistä si- sällönanalyysiä.

Tutkielman avulla selvitin, millaiset valmiudet kohderyhmäni luokanopettajilla oli opettaa erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta, miten inkluusio näkyy käytännössä ja millaisia vaikutuksia inkluusiolla on. Luokanopetta- jien valmiuteen opettaa erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta vaikuttivat enemmänkin kokemus ja asenteet kuin koulutus. Koulutuksen nähtiin opettavan teoriaa eikä käytäntöjä, joille olisi tarvetta. Käytännössä inkluusio näkyy luokanopettajille resursseissa ja niiden puutteena, koulun sisäisenä yhteistyönä sekä opetukseen ja fyysiseen oppimisympäristöön tehtävinä muutoksina. Näiden lisäksi luokanopettajat löysivät inkluusiosta positiivisia vaikutuksia sekä mukanaan tuomia haasteita, jotka kohdistuvat eritoten tukea tarvitsemattomiin lapsiin.

Tutkielmani tulosten mukaa luokanopettajat eivät tunteneet saavansa tarpeeksi apua erityistä tukea tarvitsevan oppilaan opetukseen. Erityistä tukea tarvitseva oppilas nähtiin haasteena esimerkiksi silloin, kun luokanopettajan apuna ei ole opetustilanteessa toista aikuista, jolloin opettajan on vaikea huomioida kaikkia oppilaita tasavertaisesti. Inkluusiota ei kuitenkaan nähty vain haasteena vaan luokanopettajat kokivat erilaisuuden hyväksymisen lisääntyneen ja opettaneen lapsia toimimaan kaikenlaisten ihmisten kanssa. Tutkimusta ja tutkimustuloksia voidaan pitää luotettavina ja eettisinä monipuolisen aineistonkeruun ja eettisten periaat- teiden noudattamisen ansiosta.

Avainsanat – luokanopettaja, alakoulu, inkluusio, erityistä tukea tarvitseva oppilas

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Author

Elina Auvinen Title

Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sijoittuminen yleisopetukseen – luokanopettajan näkökulma Main subject

Level Date

Number of pages

Education

Pro gradu -tutkielma x

29.11.2018 68 + 3 attachments

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The aim of this thesis was to explore and describe what kind of abilities an elementary school teacher has when she’s teaching a student with special needs in her classroom and what kind of impacts inclusion has in school and in the classroom. In this thesis the focus is on elementary school teachers whose experiences form three themes which are the elementary school teacher’s ability to teach students with special needs, how the inclusion affects in teachers work and the effects of inclusion.

The thesis was carried out as a qualitative research and I used ethnographic research as an exploratory method. My targets with this ethnographic research was to understand and perceive the phenomenon com- prehensively by using two different methods to collect data. The data was collected by interviewing six classroom teachers and observing their classes for two hours per class. The target group included male and female teachers from Southern Savonia. The data was analyzed using material-based content analysis.

In this thesis, I researched what kind of abilities the teachers had when they were teaching students with special needs, how inclusion shows up in schools’ everyday life and what kind of effects inclusion has. Ex- perience and attitude affected more than education to the classroom teachers’ ability to teach students with special needs. Teachers thought that their education didn’t give enough advice what would be needed in practice. The inclusion shows up to teachers in resources, in collaboration and in changes classroom teachers have to do to their teaching and teaching environment. Besides these there were positive effects and challenges in inclusion which affected especially to the students who didn’t have special needs.

According to the results, classroom teachers felt that they weren’t given enough help when they were teaching students with special needs. Teachers told for example that they need another adult in the classroom or they feel that there isn’t enough time to give attention to all students equally. The positive side was that students were more tolerant to work with all kinds of people. Versatile data collection and the ethical ground rules that I followed shows that this research reliable and ethical.

Avainsanat – classroom teacher, elementary school teacher, elementary school, inclusion, student with special needs

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ... 1

1.2 Tutkimusraportin rakenne ... 3

2 TEOREETTINEN KEHYS ... 4

2.1 Aiheeseen liittyvät aiemmat tutkimukset ... 4

2.2 Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sijoittuminen yleisopetukseen ... 8

2.2.1 Erityisopetus segregaatiosta integraatioon ... 9

2.2.2 Integraatio ... 11

2.2.3 Inkluusio ja lähikouluperiaate ... 13

2.3 Opetuksen järjestäminen ... 15

2.3.1 Kolmiportainen tuki ... 15

2.3.2 Toimivan inkluusion edellytyksiä ... 20

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 23

4 TUTKIMUSMENETELMÄT ... 24

5 TULOKSET ... 33

5.1 Luokanopettajien valmiudet opettaa erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta ... 34

5.1.1 Koulutuksen merkitys ... 34

5.1.2 Luokanopettajien asenteet ... 36

5.2 Inkluusion näkyminen käytännössä ... 38

5.2.1 Resurssit ... 38

5.2.2 Yhteistyö ... 41

5.2.3 Käytänteet - opetusmenetelmät ja fyysinen oppimisympäristö ... 43

5.3 Inkluusion vaikutuksia ... 47

5.3.1 Inkluusion positiivisia vaikutuksia ... 47

5.3.2 Inkluusion haasteita ... 49

6 YHTEENVETO JA POHDINTA ... 53

6.1 Tulosten tarkastelu ... 53

6.2 Jatkotutkimusehdotukset ... 59

6.3 Luotettavuus ja eettisyys ... 59

(5)

6.4 Lopuksi ... 62

LÄHTEET ... 64

LIITTEET ... 68

Liite 1. Haastattelukysymykset ... 68

Liite 2. Observointipohja ... 70

Liite 3. Tutkimuslupa Savonlinnan kaupungilta ... 72

(6)

1 JOHDANTO

1.1 Tutkimuksen lähtökohdat

Koulut ovat jatkuvan muutoksen kourissa ja matka kohti inkluusiota kiihtyy. Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetus ei tapahdu enää erillään muista oppilaista vaan heidät sijoitetaan yleisopetuksen luokkiin tukipalveluiden avulla. Koulujen muutoksen tavoitteena on yksi yhtenäinen koulu, jossa kaikki oppilaat voivat opiskella. (Huhtanen 2011, 103.) Tule- vana luokanopettajana olen saanut valmiuksia opettaa monipuolisesti kaikkia alakoulun op- piaineita. Koen kuitenkin, että itselleni ei ole tullut tarvittavia valmiuksia kohdata erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta päivittäin tulevassa yleisopetuksen luokassani. Nykyään yhä useampi luokanopettaja kuitenkin kohtaa erityistä tukea tarvitsevan oppilaan omassa yleisopetuksen luokassaan päivittäin ja juurikin niillä valmiuksilla, mitkä hän on saanut koulutuk- sestaan.

Ikonen, Juvonen ja Ojala (2002, 31) tuovat ilmi, että noin 20:ä prosenttia ikäluokasta kärsii jonkin asteisista oppimisvaikeuksista. Tämän myötä opettajien työkuvaan sisältyy myös eri- laisten ongelmatilanreiden ratkaiseminen ja erityisen tuen tarpeiden kohtaaminen (Huhta- nen 2007, 17). Tutkielmani avulla halusin selvittää, millaista on toimia luokanopettajana luokassa, jossa on vähintään yksi erityistä tukea tarvitseva oppilas. Lisäksi halusin kartoittaa, millaisia valmiuksia luokanopettajilla on toimia erityistä tukea tarvitsevan oppilaan opetta- jana. Hypoteesiksi tutkimusaiheeseeni nousi se, että luokanopettajan on mahdollista opettaa erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta omassa luokassaan sen tuomista haasteista huolimatta. Kaikki oppilaat eivät kuitenkaan saavuta oppimistavoitteita samoilla opetusmenetel- millä, sillä heidän valmiutensa ottaa vastaan tietoa on erilaisia (Huhtanen 2007, 76). Moni- puolisten opetusmenetelmien ja didaktisten ratkaisujen käyttö ei siis ole tarpeellista vain

(7)

erityistä tukea tarvitsevan oppilaan takia vaan ylipäätään monipuolisen oppilasaineksen takia.

Tutkielmani avulla halusin myös lisätä vastavalmistuvien tai vähän aikaa työelämässä olevien luokanopettajien tietoisuutta erityistä tukea tarvitsevan oppilaan opettamisesta. Kou- lunkäynti määrittää oppilaiden tulevaisuuden suuntaa ja näin ollen oppilaille ja opettajille syntyy paineita yhteiskuntamme suunnalta (Huhtanen 2007, 14). Luokanopettajat voivat tuntea taitojensa riittämättömyyttä tai neuvottomuutta kohdata erityistä tukea tarvitsevan oppilaan, vaikka päätehtävänä opettajalla on kaikkien oppilaiden kohdalla kiinnostuksen vi- rittäminen, sopivan oppimateriaalin tarjoaminen (Ikonen, Juvonen & Ojala 2002, 26). Tä- män tutkielman avulla luokanopettajalle voi mahdollisesti syntyä ajatuksia siitä, mikä voisi helpottaa hänen työntekoaan tai mihin hänen tulee valmistautua, kun ensimmäinen erityistä tukea tarvitseva oppilas tulee hänen yleisopetuksen luokkaansa.

Tutkielmani kohderyhmänä ovat luokanopettajat, joilla on tukea tarvitseva oppilas omassa yleisopetuksen luokassaan kokoaikaisesti. Tämän vuoksi erityistä tukea tarvitseva oppilas on toissijainen kohde luokanopettajiin verrattuna. Tässä tutkielmassa erityistä tukea tarvitseva oppilas tarkoittaa pääasiassa oppilaita, joilla on kielellisiä ongelmia, oppimisen ongelmia ja mahdollisesti tämän myötä yksilöllistetty opetussuunnitelma tai ajattelun ongelmia.

Muutamat opettajat toivat vastauksissaan myös esille ongelmat sosiaalisessa kanssakäy- misessä ja käytöshäiriöt. Edellä mainitsemat tuen tarpeiden syyt siis kumpuavat haastatte- lemieni luokanopettajien vastauksista sekä heidän nykyisistä erityisen tuen tarpeen oppi- laistaan. Kohderyhmän vuoksi ja tuen tarpeiden monimuotoisuuden vuoksi en koe tarpeelliseksi avata kyseisiä tuen tarpeen syitä tarkemmin. Olen kuitenkin tehnyt luokanopettajien vastauksien ymmärtämistä helpottaakseni tulokset lukuun taulukon (ks. luku 5, TAULUKKO 1), josta selviää jokaisen opettajan tämän hetkisen erityistä tukea tarvitsevan oppilaan tuen tarpeen syyt.

Luokanopettajien toimenkuva on jatkuvassa muutoksessa ja luokanopettajien tulee olla valmiita kohtaamaan työssään erilaisia oppijoita. Inkluusion lisääntyessä erityisluokat – ja koulut eivät kuitenkaan poistu kokonaan, sillä niitä tarvitsevia oppilaita on edelleen. Erityisope- tuksessa on kuitenkin myös oppilaita, jotka selviytyisivät yleisopetuksen luokassa saades- saan riittävästi tukea. Jokaisen tukea tarvitsevan oppilaan opetusta olisikin arvioitava ta- pauskohtaisesti ja selvitettävä, milloin erityisopetus on tarpeen ja milloin riittäisi erityinen tuki yleisopetuksen yhteydessä. (Huhtanen 2011, 11, 17, 104.)

(8)

1.2 Tutkimusraportin rakenne

Tämän johdantoluvun jälkeen aloitan varsinaisen raporttini tuomalla esille tutkimukseni teo- reettisen kehyksen. Teoreettisessa kehyksessä käsittelen ensimmäiseksi aiempia tutkimuksia, joiden kautta tuon esille sitä tutkimuskenttää, johon oma tutkielmani sijoittuu. Tämän jälkeen tarkastelen sitä, miten inkluusioon on päädytty ja millaisia toimia on ennen inkluusiota käytetty. Lisäksi teoreettisessa kehyksessä tuon esille sitä, miten erityistä tukea tarvitsevan oppilaan opetusta on järjestetty. Teorialuvun tarkoituksena on johdattaa lukija tutkielmani aihepiirin pariin.

Varsinaisen teorian jälkeen käyn läpi tutkimuskysymykseni ja – menetelmäni. Näissä lu- vuissa esittelen laadullisen tutkimuksen perusperiaatteita, etnografista tutkimusta, tutkielmani kohdejoukkoa, aineistonhankintamenetelmiäni sekä aineistonanalyysimenetelmäni.

Aineistonhankintamenetelminäni toimivat haastattelu sekä havainnointi, joten olen avannut kyseiset käsitteet tarkemmin, kuten myös aineistonanalyysinäni toiminutta aineistolähtöistä sisällönanalyysiäkin.

Käsittelen aineistoani analyysin avulla nostamieni teemojen mukaisesti. Tuloksia käsittelen kolmessa eri teemassa, joita ovat luokanopettajien valmiudet opettaa erityistä tukea tarvit- sevaa oppilasta, inkluusion näkyminen luokanopettajan työssä käytännössä sekä in- kluusion vaikutuksia. Näiden teemojen alle olen jäsentänyt tietoa alaotsikoiden avulla, jotta tuloksista tulisi helpommin hahmoteltavia. Tuloksia olen esitellyt vuoropuhelun avulla, jossa hyödynnän aineistosta esimerkkejä ja joita perustelen teorian avulla.

Tutkielmani loppuu tutkielmani yhteenvetoon ja pohdintaan. Pohdinnassa tuon esille saa- miani tuloksia, ehdotuksia jatkotutkimuksiin sekä käyn läpi tutkimukseni luotettavuutta ja eettisyyttä. Yhteenvetona tuon myös esille tutkielmani nostamia ajatuksia, joiden kautta inkluusio minulle nykyään näyttäytyy.

(9)

2 TEOREETTINEN KEHYS

2.1 Aiheeseen liittyvät aiemmat tutkimukset

Keskustelua inkluusiosta on käyty jo 1970-luvulta saakka, vaikka inkluusio käsiteenä ei ole tullut keskusteluihin ennen kuin 1990-luvulla. Ennen inkluusion käsitteellistämistä asiasta on keskusteltu oppilaiden mahdollisuudella opiskella yleisopetuksessa mahdollisimman paljon sekä integraatiokäsitteellä. (Moberg & Savolainen 2015, 76.) Inkluusio aiheena on kuitenkin edelleen pinnalla, esimerkiksi Moberg ja Savolainen (2015, 76) toteavat, että useat maat kansainvälisesti kannattavat inklusiivista koulujärjestelmää, jossa oppilaat käy- vät yhteistä koulua ja jokaiselle tarjotaan mahdollisuus hyvään yksilölliseen opetukseen.

Inkluusion kehittyessä, on sitä myös tutkittu paljon vuosien saatossa. Esimerkiksi Moberg (1984) on jo vuonna 1984 ilmestyneessä tutkimuksessaan selvittänyt peruskoulun ja lukion opettajien suhtautumista poikkeavien lasten sijoittamiseen yleisiin opetusryhmiin.

Integraatio ja inkluusio etenevät koulujärjestelmissä edelleen hitaasti, jonka syy voi olla muun muassa se, ettei fyysistä integraatiota ja inkluusiota velvoiteta lailla. Lisäksi yksi osa- tekijä hitaaseen etenemiseen löytyy ammattiryhmien hitaasta asenteiden muutoksesta.

(Moberg & Savolainen 2015, 96.) Näitä ammattiryhmien, varsinkin opettajien asenteita sel- vitetäänkin monissa tutkimuksissa. Moninaisia tutkimustuloksia opettajien asenteista inklu- siivisyyttä kohtaan ja perusteita asenteisiin on saatu tutkimuksissa Suomessa sekä ulko- mailla (Leatherman & Niemeyer 2004; Pinola 2008; Ross-Hill 2009; Savolainen, Engel- brecht, Nel & Malinen 2011, Hyytiäinen 2012). Esimerkiksi Moberg ja Savolainen (2003) tuovat tutkimuksessaan esille, että suomalaiset luokanopettajat suhtautuvat melko pessi- mistisesti inkluusioon ja sen toteuttamiseen. Samassa tutkimuksessa tulee kuitenkin myös

(10)

ilmi se seikka, että erityisopettajat suhtautuvat positiivisemmin inkluusioon Suomessa (Mo- berg & Savolainen 2003). Toinen 2000-luvun vaiheessa toteutettu tutkimus kuitenkin osoit- taa luokanopettajienkin suhtautuvan melko positiivisesti inkluusioon (ks. Avramidis, Bayliss,

& Burden 2000). Vaikka tutkimuksissa on huomattavissa myös negatiivisia piirteitä, nousee useista tutkimuksista pinnalle luokanopettajien melko positiiviset asenteet itse inkluusioaja- tusta kohtaan (ks. esim. Savolainen ym. 2011; Hyytiäinen 2012).

Useissa 2000-luvulla tehdyissä tutkimuksissa nousi esille se seikka, että opettajien kokemukset vaikuttavat heidän asenteisiinsa inkluusiota kohtaan (ks. esim. Malinen 2013;

Leatherman & Niemeyer 2004; Pinola 2008). Malinen (2013) selvittää väitöskirjassaan opettajien ja opettajaopiskelijoiden koettua minäpysyvyyttä ja asennetta inklusiivisessa opetuksessa. Tutkimus suoritettiin osana kansainvälistä tutkimusprosessia ja jonka aineisto kerät- tiin Kiinasta, Suomesta sekä Etelä-Afrikasta. Kaikissa kolmessa maassa aiempi kokemus vammaisten oppilaiden opettamisesta selitti merkittävästi opettajien minäpystyvyyden ta- soa (Malinen 2013, 4). Tutkimukseen osallistuneilla, joilla oli enemmän kokemusta vammaisista, oli positiivisempi asenne inkluusiota kohtaan. Tutkimukseen osallistuneiden opiskeli- joiden vastauksista käy ilmi, että ne, joilla oli positiivisia kokemuksia vammaisista, omasivat myönteisemmän asenteen. Lisäksi tutkimukseen osallistuneiden opettajien kohdalla oli huomattavissa sitä positiivisempi asenne inklusiivista opetusta kohtaan, mitä enemmän heillä oli kokemusta vammaisten opettamisesta. (Malinen 2013, 48.)

Leatherman ja Niemeyer (2004) taas esittelivät journal-artikkelissaan tutkimustuloksia opettajien asenteista inklusiivisia käytänteitä kohtaan ja sitä, miten heidän asenteensa näkyivät heidän käyttäytymisessään. Tutkimustuloksista nousi esille se, että aiemmat kokemukset inkluusiosta vaikuttivat opettajien asenteisiin. Tutkimukseen osallistuneilla opettajilla oli kaikilla aiempaa kokemusta inklusiivisestä luokasta, joka tässä tapauksessa vaikutti asenteisiin positiivisesti. Niin ikään myös Pinolan (2008) tutkimus tukee aiempien kokemuksien vaikutusta asenteisiin. Pinola esitteli tutkimukseensa perustuvassa artikkelissaan kuitenkin hieman Malisen sekä Leathermanin ja Niemeyerin tutkimuksista poikkeavia tutkimustuloksia peruskoulun luokanopettajien suhtautumisesta integraatioon ja inkluusioon. Pinolan tutkimuksessa saatiin selville, että opettajien suhtautumisen mukaan on mahdollista havaita kolme erilaista opettajatyyppiä. Ensimmäinen näistä opettajatyypeistä on myönteinen opettaja, jolla on hyviä ja onnistuneita kokemuksia integraatiosta. Toisella opettajatyypillä, kiel- teisellä opettajalla, on usein myös kokemusta integraatiosta, mutta hänen kokemuksensa eivät ole niin onnistuneita kuin myönteisellä opettajalla. Kolmas opettajatyyppi on neutraali opettaja, jolla ei ole vielä omakohtaista kokemusta integroidusta oppilaasta. (Pinola 2008, 9.)

(11)

Toinen tutkimuksista esille nouseva tulos on koulutuksen tärkeys (ks. esim. Ross-Hill 2009;

Marin 2014). Esimerkiksi Marin (2014) selvitti kvantitatiivisessa tutkimuksessaan opettajien valmiutta toimia erityisopetusta tarvitsevien lasten kanssa sekä opettajien tarvetta hankkia lisäkoulutusta erityisopetusta tarvitsevien lasten kohtaamista varten. Tutkimustuloksista kävi ilmi, että opettajat eivät ole vielä täysin valmiita työskentelemään inklusiivisessa ympä- ristössä. Suurin osa opettajista koki tarvitsevansa lisäkoulutusta ollakseen valmis opettamaan inklusiivisessa luokassa, sillä heidän aiempi koulutuksensa ei ole ollut riittävä. (Marin 2014.) Myös Ross-Hill (2009) nostaa tutkimuksestaan esille sen, että opettajat ovat varmempia opettamaan erityisoppilaita, jos heillä on tarpeeksi koulutusta taustalla. Kyseisessä tutkimuksessa opettajat olivat varmempia ja tämä saattaa tutkijan mielestä johtua siitä, että tutkittavilla opettajilla on ollut hyvät mahdollisuudet saada koulutusta erityisoppilaiden opetusta varten. Opettajat vastasivatkin tutkimuksessa, että he osallistuvat säännöllisesti lisä- koulutuksiin. (Ross-Hill 2009.) Pinolan (2008) tutkimus tukee myös koulutuksen tärkeyttä inkluusiossa. Pinolan tutkimuksesta saatiin selville, että opettajat tuntuvat tarvitsevan tukea ja lisää tietoa integraatiosta sekä inkluusiosta, oli heidän asennoitumisensa asiaan positii- vinen tai negatiivinen. Tutkimustuloksien mukaan opettajien asenteet ovat liitoksissa aiheeseen liittyvien käsitteiden ymmärryksen kanssa. Opettajat usein suhtautuivat integraatioon ja inkluusioon varauksella, jos heidän ymmärryksensä aiheen käsitteistä oli puutteellinen tai virheellinen. Kyseissä tutkimuksessa puutteellisesta ymmärtämisestä kertoo esimerkiksi se, että suurin osa tutkimukseen osallistuneista opettajista ei tuntenut käsitettä inkluusio. (Pi- nola 2008, 9−10.)

Inkluusiota on käsitelty aiemmissa tutkimuksissa myös muista lähtökohdista kuin opettajien asenteista ja niiden heijastumisesta toimintaan. Tutkimuksia on tehty myös erityisoppilaan opiskelusta yleisopetuksessa, jolloin tuloksissa ovat korostuneet resurssit, yhteistyö, tukitoimet, oppimisympäristö sekä oppilaiden välinen vuorovaikutus (ks. esim. Hyytiäinen 2012;

Pöyhönen 1997; Moberg 2001; Lakkala 2008; Mikola 2011). Esimerkiksi Hyytiäinen (2012) pyrkii väitöskirjassaan tuomaan laadullisen tapaustutkimuksen kautta esille, millaista vaike- asti kehitysvammaisen oppilaan opiskelu on yleisopetuksessa. Mikolan (2011) väitöskirja taas lähestyy inkluusiota monenlaisten oppijoiden tarpeiden kautta ja hän selvittää Kirkon- kylän koulun tapaa kohdata inkluusiota.

Useista inkluusiosta tehdyistä tutkimuksista nousee esille yhteistyö ja sen muodot. Lakkala (2008) tutkii väitöskirjassaan sitä, miten inkluusiota voisi edistää. Yksi Lakkalan esittämistä inkluusioon edistämiseen kuuluvista toimenpiteistä on se, että inklusiiviseen opettajuuteen kuuluu monitoimijuus eikä opetuksen toteuttajaksi enää riitä yksi ohjaaja. Tutkimuksen mukaan opettajien tulee tehdä intensiivistä ja säännöllistä yhteistyötä, jolloin he havainnoivat,

(12)

pohtivat ja suunnittelevat yhdessä opetusta ja toimintaa. (Lakkala 2008, 223 227−228; ks.

myös Hyytiäinen 2012, 136.) Mikola (2011) nostaa myös esille yhteistoiminnallisuuden tarpeen, mutta tutkimuksen mukaan esimerkiksi erityisopettajien ja yleisopettajien yhteistoi- minta ole aina ensisijainen vaihtoehto, vaan opetuksen ongelmiin saatetaan hakea apua vielä erityisopetuksesta. Yhteistoiminnallinen opetus, monialainen yhteistyö ja kollegiaali- nen apu voivat kuitenkin auttaa opettajaa heterogeenisen ryhmän tarpeisiin vastaamisessa.

(Mikola 2011, 236, 242.) Useammat tutkimukset nostavat yhteistyöstä esille varsinkin kou- lunkäyntiavustajan avun (ks. esim. Hyytiäinen 2012; Mikola 2011). Hyytiäisen (2012) tutkimuksessa koulunkäyntiavustaja nähtiin kaikista merkittävimpänä tukitoimena, joka mahdol- listi tutkimuksen oppilaiden mahdollisuuden opiskella yleisopetuksessa. Myös Mikola (2011, 251−252) sai tutkimuksessaan vastaavia tuloksia, kun koulunkäyntiavustajien tuki nähtiin tutkimuskoulussa keskeisimmäksi tuen muodoksi. Molemmissa tutkimuksissa kuitenkin tie- dostettiin koulunkäyntiavustajien ristiriitainen työnkuva, kun suuri osa vastuusta saattoi siir- tyä avustajalle opettajan sijaan (Mikola 2011, 251−252; Hyytiäinen 2012, 137). Yhteistyö tukee oppilaan jokapäiväistä koulunkäyntiä ja se lisää joustavuutta opetusjärjestelyihin. Se kuitenkin vaatii yhteistyötaitoja ja aikaa yhteiseen suunnitteluun ollakseen niin oppilaita kuin opettajaakin tukevaa. (Lakkala 2008, 227−228.)

Pöyhönen (1997, 64) tuo tutkimusraportissaan esille oppilaiden keskinäisen hyväksynnän osana inkluusiota. Tutkimustuloksissa toistuvasti esiintynyt näkökulma siitä, että vammat- tomat lapset suhtautuivat luokallaan olevaan erityisoppilaaseen hyväksyvästi, nosti esille yleisopetusluokkien pääsääntöisen vastaanottavuuden. Vastaavia tuloksia on löydettävissä myös Hyytiäisen (2012) ja Lakkalan (2008, 222) tutkimustuloksista, joiden mukaan inkluusion pyrkimys oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon lisäsi oppilaiden erilaisuuden hy- väksymistä. Oppilaiden välillä ei näkynyt pelkoa toisen erilaisuudesta vaan vuorovaikutus oli myönteistä ja suvaitsevaista. Erilaisuus ja oppilaiden moninaisuus nostettiin tutkimustuloksissa myös opetuksen lähtökohdaksi (ks. esim. Lakkala 2008, 222; Hyytiäinen 2012).

Hyytiäisen (2012, 133) tuloksista nousi esille myös se, että opettajien tulisi hallita perinteisen yleisopetuksen oppilaiden opetuksen lisäksi erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksen yksilöllistäminen. Lakkalan (2008, 153−154) tutkimuksessa opettajien opetus perus- tui kuitenkin samanlaisuuden pedagogiikkaan erilaisuuden pedagogiikan sijaan, jolloin opetuksen monimuotoisuus katosi ja opetuksen laatu heikkeni. Myös Mikolan (2011, 235) tutkimuksessa opettajat näkivät oppilaiden yksilöllisyyden huomioimisen olevan haastavaa, jonka myötä kaikkien oppilaiden opettaminen samassa luokassa nähtiin mahdottomaksi.

Inkluusiotutkimuksista nousevat esille myös resurssit ja niiden puuttumisen vaikutukset inkluusion toteuttamiseen. Lakkalan (2008, 153−154) tutkimuksessa opettajat toivat esille

(13)

ajan puutteen ja suuret ryhmät, joiden myötä opetusta ei voinut toteuttaa tarpeeksi moni- muotoisesti. Mobergin (2001, 92) opettajien asenteisiin pohjautuva tutkimus osoittaakin, että luokanopettajat eivät usko koulujen pystyvät huolehtimaan hyvästä opetuksesta ny- kyisten resurssien avulla. Myös Niemelän (2015, 73) tutkimuksesta nousi samankaltaisia tuloksia riittämättömistä resursseista, jotka rajoittavat inklusiivisen koulun toimintaa eniten luokanopettajien mielestä. Tutkimuksista nouseekin esille huoli siitä, että ilman riittäviä resursseja oppilaiden opetusta ei voida järjestää joustavasti eivätkä kaikki oppilaat saa vält- tämättä tarvitsemaansa huomiota (Lakkala 2008, 222; Niemelä 2015, 73).

Myös työskentelyyn ja oppimisympäristöön tehtävät muutokset ja niiden merkitys nousivat esille inkluusiotutkimuksissa. Esimerkiksi Mikola (2011, 184) tuo esille toiminnan selkeyttä- misen vaikutuksen oppimistilanteisiin. Tutkimuksesta kävi ilmi, että toimivat rutiinit ja struk- tuurit luovat työrauhaa ja vähentävät esimerkiksi opettajan tarvetta kieltää tietynlaista toimintaa. Hyytiäisen (2012) tutkimustuloksissa taas korostettiin fyysisen oppimisympäristön merkitystä, joka voi parhaimmillaan tukea vuorovaikutusta ja korostaa tasavertaisuutta.

Myös puutteellinen tai haasteellinen oppimisympäristö on mahdollista ajatella vahvuutena, sillä inklusiivisia ratkaisuja voidaan tehdä esimerkiksi istumajärjestystä muuttamalla, hyö- dyntämällä apuvälineitä sekä merkitsemällä tiloja kuvilla. (Hyytiäinen 2012, 137.)

Nämä esittämäni aikaisemmat tutkimukset sivuavat oman tutkimukseni aihetta. Tarkoituk- seni oli tuoda esille aikaisempia tutkimuksia ja niiden tuloksia luodakseni kuvan siitä, miten aihetta on aiemmin tutkittu. Aiempia tutkimuksia ja niiden tuloksia esitellessä on helpompi tuoda esille se tutkimuskenttä, mihin oma tutkimukseni sijoittuu.

2.2 Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sijoittuminen yleisopetukseen

Nykypäivänä opetuksen järjestämiseen liittyy vahvasti ajatus yhdenvertaisuudesta ja tasa- arvosta. Mikään oppilaaseen liittyvä tekijä ei saisi aiheuttaa eriarvoista kohtelua. (Opetus- hallitus 2014, 28.) Historiallisesta perspektiivistä katsottuna oppilaiden erilaisiin ominai- suuksiin on kuitenkin keskitytty siten, että niiden avulla on mahdollista luoda entistä ho- mogeenisempiä ryhmiä. Homogeenisten ryhmien on ajateltu olevan niin tehokkaampia kuin miellyttävimpiäkin opetustilanteissa. Ne oppilaat, jotka ovat jääneet homogeenisen ryhmän raja-arvojen ulkopuolelle, on ajateltu olevan liian haastavia tavalliseen opetukseen. Tällöin heidät jätettiin erityisopetuksen piiriin. (Emanuelsson 2001, 125.)

(14)

Historiallisesta perspektiivistä katsottuna käsitettä integraatio on käytetty kuvaamaan toimintaa, joka kohdistuu oppilaisiin, jotka aiemmin ovat suljettu pois perusopetuksen piiristä.

Oppilaat saattoivat omata erityistarpeita tai heidät oli jollain tavalla diagnosoitu, jolloin poik- keavuus oli liian suuri tavalliselle luokalle pääsyyn. Tällöin oppilas sijoitettiin erityisklinikalle, erityisluokkaan tai jopa erityiskouluun. Erityisklinikoita, -luokkia ja -kouluja pidettiin luonnol- lisena osana koulujärjestelmää. Niiden tarkoituksen katsottiin olevan erityisen avun ja tuen antaminen sekä yleisopetuksen vapauttaminen haastavimmista yksilöistä. Koska erilliset luokat olivat niin vakiintunut osa koulujärjestelmää, ei niiden katsottu olevan lapsia erotte- leva tekijä. (Emanuelsson 2001, 126.)

Yllä mainittu kuvaus oppilaiden sijoittamisesta erillisiin luokkiin tunnistettiin kuitenkin segre- gaatioksi, jonka jälkeen pyrkimys oli siirtää oppilaat segregoiduista luokistaan tai kouluis- taan lähemmäs yleisopetusta integroiden. Nykypäivänä oppilaita kutsutaan ”integroiduiksi yleisopetukseen”, vaikka heitä ei olisi aiemmin edes segregoitu. (Emanuelsson 2001, 126.) Ihatsun, Ruohon ja Happosen (1999,12) mukaan integraatio nähdäänkin maassamme enemmänkin kustannussäästönä, jota perustellaan sillä, että oppilas saa normaalin kokemuksen koulumaailmasta yleisopetuksessa.

2.2.1 Erityisopetus segregaatiosta integraatioon

Segregaatio tarkoittaa Suomen sivistyssanakirjan mukaan erillään pitämistä. Tämä tarkoittaa erillisiä tukea tarvitseville oppilaille omia luokkia ja omia kouluja, jolloin heidät pidetään erillään yleisopetuksessa opiskelevista oppilaista. Koulumaailmassa segregaation voidaan ajatella olleen osana erityisopetusta ja sen kehitystä pitkään ennen integraation ja inkluusion voimistumista. Alijoen (2008, 148−49) mukaan segregoituja opetusjärjestelyjä kuitenkin tarvitaan vielä tänäkin päivänä. Alijoki pitää erillisiä erityisopetuksen ryhmiä segre- gaationa, joita tarvitaan silloin, kun tukemisen tarve kasvaa niin suureksi, että tavallisissa opetusryhmissä ei pystytä vastaamaan oppilaan tarpeisiin. Jahnukainen, Pösö, Kivirauma ja Heinonen (2012, 24) puolestaan näkevät, että nykyään erityiskouluista ja segregaatiosta ollaan päästy integraation suuntaan eli erityisopetukseen, joka kohdistuu yleisopetuksessa opiskeleviin oppilaisiin.

Erityisopetuksen kehittyminen nykyiseen muotoonsa on voitu nähdä viisi vaiheisena pro- sessina, joka lähtee liikkeelle aistivammaisten opetuksesta erillisissä kouluissa (segregaatio) ja päätyy integroimiseen. Ensimmäinen vaihe on erityisopetuksen alkuvaihe, jolloin erityisopetus painottui aistivammaisten oppilaiden opetukseen ja sen järjestämiseen. Näkö-,

(15)

kuulo- ja liikuntavammaisille oppilaille perustettiin omat koulunsa, joiden opetus järjestettiin yksityisten henkilöiden ja hyväntekeväisyysjärjestöjen avulla. Toinen vaihe omien koulujen perustamisen jälkeen oli oppivelvollisuuden luominen, mutta kehitysvammaiset oppilaat kuitenkin jätettiin sen ulkopuolelle ja heidät vapautettiin oppivelvollisuudesta. Toisen vaiheen historiallinen tarkoitus oli luoda ajatusta laajasta peruskoulusta. (Hautamäki 2013, 12.)

Oppivelvollisuuden luomisesta siirryttiin kolmanteen vaiheeseen erityisopetuksen kehitty- misessä eli koulutuksen yhtenäistämiseen ja peruskoulun tuloon. Kolmas vaihe sijoittui toisen maailmansodan päättymisen jälkeiseen aikaan, jolloin tärkeänä pidettiin invalidihuollon kehittämistä. Erityisopetus kasvoi määrällisesti ja mukautetun opetuksen lisäksi järjestettiin sopeutumattomien opetus sekä luokaton erityisopetus. Erityisopetus otti sodan jälkeisestä ajasta lääketieteellisen lähestymistavan, jolloin erilaisuutta oli erityisesti fyysinen vammai- suus ja toimintavajaus. Tässä vaiheessa erityisopetuksen kehittymistä erityisoppilaat näh- tiin niin poikkeavina, että heidän opetustaan ei pystytty toteuttamaan yleisopetuksessa. Eri- tyisoppilaat siis eroteltiin omiksi, mahdollisimman homogeenisiksi ryhmikseen, jolloin erityisopetus pysyi hyvin segregoituneena. (Hautamäki 2013, 12.)

Erityisopetukseen liittyi normalisaation periaate sekä integraatioajattelu neljännessä vaiheessa. Normalisaatio tarkoittaa, että vammaisten tulisi voida opiskella kuten muutkin ja integraatio nähtiin normalisaation toteuttamiskeinona. Tavoitteena oli, että erityistä tukea tarvitsevan oppilaan oli mahdollista osallistua yleisopetukseen siinä koulussa, jossa hän olisi opiskellut ilman vammaa tai sairautta. Neljännessä vaiheessa säädettiin myös oppivel- vollisuuslaki, jonka mukaan kukaan lapsi ei saanut siitä enää vapautusta. Integraatio edistyi lain myötä, mutta myös opetussuunnitelman perusteiden avulla, kun tuotiin esille eriyttämi- nen sekä opetuksen yksilöllistäminen. Neljännestä vaiheesta siirryttiin sulavasti viidenteen vaiheeseen, joka keskittyi arviointiin. Arvioinnin lisäksi myös vaikeimmin vammaisten oppilaiden opetusta pyrittiin kehittämään. (Hautamäki 2013, 13.)

Haapaniemen (2003, 161) mukaan segregaatio saatetaan nähdä nykypäivänä myös ai- noana vaihtoehtona käytöshäiriöiden poistamiseen. Oppilaat, joilla on vaikeuksia toimia normaalissa luokassa, poistetaan yleisopetuksesta segregoituun erityisopetukseen, jossa eri toimintamallien avulla pyritään parantamaan oppilaiden valmiuksia toimia yleisopetuksessa sekä muuttamaan heidän sosiaalista käyttäytymistään. Haapaniemen tekemän tutkimuksen mukaan segregoituja oppilaita ryhdyttiin integroimaan takaisin yleisopetukseen, kun heidän taitonsa perusoppiaineissa saavutti vaadittavan tason, kun he alkoivat tulla toi- meen muiden koulun oppilaiden kanssa, kun keskittyminen tehtävien tekemiseen oppitun- neilla parani ja kun heidän elämäntilanteensa kohenivat. Integroitaville oppilaille annettiin

(16)

mahdollisuus kokeilla yleisopetuksessa opiskelua, mutta heille annettiin myös mahdollisuus epäonnistua ja palata segregoituun opetukseen, jos yleisopetus tuntui oppilaista vielä liian vaikealta paikalta oppia. (Haapaniemi 2003, 161.) Segregaatio saattaakin olla tänä päivänä vielä joillekin oppilaille hyödyllinen opetusmuoto, vaikka koulumaailma onkin menossa koko ajan vahvemmin inkluusion maailmaan.

2.2.2 Integraatio

Integraatiossa on ajateltu olevan kaksi tärkeää näkemystä, jotka ovat desegregaatio sekä nonsegregaatio. Desegregaatio tarkoittaa pyrkimystä vähentää segregaatiota, koska sillä nähdään olevan haitallisia vaikutuksia. Nonsegregaatio taas tarkoittaa, että jokaisella tulisi olla mahdollisuus elää luonnollisessa ympäristössään ja näin ollen myös mahdollisuus käydä samaa koulua. (Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999, 13.) Desegraation ja nonsegre- gaation lisäksi integraatiolla voi olla fyysisiä, sosiaalisia, toiminnallisia sekä rakenteellisia muotoja. Joskus integraatiossa voi yhdistyä useampi sen muodoista. Esimerkiksi fyysistä integroimista on se, että erityisopetuksen luokka sijoitetaan samoihin tiloihin yleisopetuksen kanssa. Samalla tapahtuu myös sosiaalista integroimista, kun välitunnit ja ruokailut ovat yhteisiä. (Huhtanen 2011, 70.) On kuitenkin huomioitava, että fyysisellä tasolla tapahtuva integrointi ei kuitenkaan takaa sen kehittymistä toiminnalliselle tasolle tai toiminnalliselta tasolta integraatio ei kehity sosiaaliselle tasolle (Ihatsu ym. 1999, 16).

Kaikista yksinkertaisimmillaan integroiminen tarkoittaa sitä, että erityistä tukea tarvitseva oppilas saa opetusta samassa tilassa muiden yleisopetuksessa olevien oppilaiden kanssa.

Integraatiossa on kuitenkin lähdettävä liikkeelle oppilaan tarpeista ja siitä, mikä integraation muoto olisi hänelle sopivin. Joillekin oppilaille riittää sosiaalinen integroiminen ja toisille sopivin voi olla toiminnallinen integraatio, jolloin oppilas on integroitu joillekin yleisopetuksen oppitunneille. (Huhtanen 2011, 71−72.) Integraatiosta on kuitenkin aina muistettava se, että sillä on mahdollista saada myös aikaan vahinkoa (Ihatsu ym. 1999, 29). Integraatio voi olla mahdollisuus oppilaille, mutta se ei välttämättä ole toimiva kaikissa tilanteissa eikä kaikilla oppilailla. Ennen oppilaan integroimista yleisopetukseen, tulee tehdä pohjatyötä. Huono valmistelu vaikeuttaa oppilaan tavoitteiden saavuttamista ja häiritsee muiden oppilaiden oppimista. Huomioitavaa on se, että integroituvan oppilaan ja vastaanottavan tahon on teh- tävä valmistelutyötä sekä integroitavalle oppilaalle on järjestettävä riittävät ja tarvittavat tukitoimet. Jos valmistelutyö ja tukitoimien järjestäminen jätetään tekemättä, on integraatio usein tuhoon tuomittu ratkaisu integroitavalle oppilaalle. (Huhtanen 2011, 71.)

(17)

Integraatiolle löytyy niin kannattajansa kuin epäilijänsä (Alijoki 2008, 150). Integraatiosta ajatellaan usein positiivisesti siten, että sen ajatellaan luovan edellytyksiä myönteisyyden kehittymiselle. Tällöin integraatio olisi siis suvaitsevaisuutta kasvattavaa toimintaa. (Ihatsu 1999, 29.) Integraation kannattajat uskovat myös, että sosiaalisten ja akateemisten taitojen oppiminen on parempaa yleisopetuksessa. (Alijoki 2008, 150.) Alijoki (2008, 150) tuokin artikkelissaan esille Meadsowsin, Neelin, Scottin ja Parkerin vuonna 1994 tekemän tutkimuksen, jossa osoitettiin, ”että niillä lapsilla, joilla oli sosiaalisia ja emotionaalisia vaikeuksia, akateemiset taidot ja työskentelytottumukset olivat parempia tavallisilla luokilla kuin kokonaan eritysluokille sijoitetuilla oppilailla”. Integraation hyöty ei kuitenkaan ole itsestään- selvyys, vaan sitä varten on oltava tietotaitoa, resursseja sekä muutosvastarinnan käsitte- lemistä (Ihatsu 1999, 29). Integraation epäilijät tuovat esille myös näkökulman, jonka mukaan erityistä tukea tarvitsevien lasten yksilölliset tarpeet eivät saa tarpeeksi huomiota yleisopetuksessa taloudellisista syistä (Alijoki 2008,150).

Opettajien rooli integraatiossa on suuri, sillä tavoitteena on tukea tarvitsevien ja yleisopetuksen muiden lasten sosiaalinen integroiminen. Opettajan tulee pystyä tukemaan yhteis- toimintaa, ohjaamaan työskentelyä, sovittelemaan sekä kannustamaan oppilaita. (Jylhä 1999a, 121.) Tämän myötä opettajilla on myös suuri tuen tarve, sillä oppilailla voi olla hyvin moninaisia vaikeuksia, jotka tekevät opettajan työstä haastavampaa (Alijoki 2008, 150). On siis tärkeää, että oppilasta varten on tehty tarvittavat toimenpiteet integroimisen mahdollis- tamiseksi, mutta tarpeellista on myös huomioida opettaja. Perinteinen luokanopettajakou- lutuksessa saatava tieto on vähäistä, joten luokanopettajalla ei välttämättä ole tarvittavaa tietoa ja taitoa vastaamaan erityisoppilaan tarpeisiin. Tällöin on muistettava myös järjestää opettajalle tarvittavaa koulutusta sekä työnohjausta. (Ihatsu ym. 1999, 29.) Alijoki (2008, 150) tuo artikkelissaan esille sen, että osa opettajista saattaa olla huolissaan omasta am- mattitaidostaan ja resursseista, joita vaativiin tilanteisiin tarvitaan. Opettajien tulee pystyä huomioimaan oppilaiden yksilölliset edellytykset ja kasvatukselliset tarpeet, joten kouluissa on oltava valmius voimavarojen ja vastuun jakamiseen. Jaetut voimavarat ja vastuut luovat hyvät mahdollisuudet onnistuneelle integroimiselle.

Alijoen (2008, 159) artikkelin ja hänen tekemänsä tutkimuksen mukaan erityisryhmäsijoi- tuksia ei tehdä kevyin perusteluin. Nykypäivänä erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden integroimista yleisopetukseen tuetaan, sillä se näyttäisi tarjoavan kaikille oppilaille mahdollisuudet oppimiseen ja sosiaaliseen toimintaan. Segregaation nähdään taas olevat lapsia eristävä vaihtoehto koulumaailmassa. Todellisuudessa asia ei kuitenkaan ole niin yksinker- tainen, sillä parasta opetusmuotoa ei voida kaikkien oppilaiden kohdalle yleistää vaan jokaiselle tulee tehdä yksilöllinen päätös. Joskus segregaatio voi olla oppilaan kehityksen ja

(18)

itsetunnon kannalta hyvä vaihtoehto ja toisinaan taas integrointi voi auttaa oppilasta eteen- päin opiskeluissaan. Koska oppilaiden tarpeet ja vaikeudet ovat yksilöllisiä, tulee jokaista oppilasta myös kohdella yksilöllisesti parhaan tuen muodon löytämiseksi. (Alijoki 2008, 159.)

2.2.3 Inkluusio ja lähikouluperiaate

Inkluusiota määrittäessä on huomioitava, että sen merkitys on aina erilainen kontekstista riippuen (Väyrynen 2001, 13). Inkluusio ei täten viittaa paikkaan, missä opetus tapahtuu, tai edes välttämättä toimintatapoihin vaan sitä voisikin kutsua ”ajattelutavaksi” (Biklen 2001, 56). Käytännön tasolla inkluusion kuitenkin ajatellaan tarkoittavan toimintaa, jonka tarkoituksena on vastustaa syrjintää. Muun muassa UNESCO:ssa ja UNICEF:issa on korostettu periaatetta, jonka mukaan inkluusiossa kaikilla oppilailla on mahdollisuus käydä omaa lähi- kouluaan fyysiseen, älylliseen, emotionaaliseen, sosiaaliseen, kielelliseen tai muuhun seik- kaan katsomatta. (Väyrynen 2001, 13−15.) Inkluusioon liitetty lähikouluperiaate tarkoittaa siis sitä, että oppilaalla on oikeus käydä koulua omassa lähikoulussaan. Käytännössä tämä tarkoittaa siis sitä, että oppilas opiskelee siinä koulussa, mihin hän asuinpaikkansa perusteella kuuluu ja mitä koulua muut alueen lapset käyvät. (Naukarinen & Ladonlahti 2001, 101.)

Ihatsun, Ruohon ja Happosen (1999, 14) mukaan inklusiivinen koulu yhdistää erilaisuuden ja erityisyyden osaksi inhimillistä ja arvostettua elämää. Tällöin inkluusio määritellään eri- tyisoppilaaksi kutsutun oppilaan oppimisoikeudeksi ja hänet otetaan jäseneksi ryhmään.

Biklenin (2001, 56) mukaan inkluusioon sisältyy näkökulma siitä, että tukea tarvitsevat ja tarvitsemattomat oppilaat tuodaan yhteen sen tuoman kasvatuksellisen hyödyn vuoksi. In- kluusiossa on myös kyse siitä, miten kaikkien oppilaiden oppimisen ja osallistumisen esteitä voitaisiin poistaa tai heidän oppimistaan parantaa (Väyrynen 2001, 18). Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että erityistä tukea tarvitsevat oppilaat tekisivät omia tehtäviään apuopettajan kanssa samassa luokassa erotettuna muista oppilaista (Ihatsu ym. 1999,15). Oppimisen ja osallistumisen esteet voivat esimerkiksi liittyä oppilaan alkuperään, sukupuoleen, sosiaaliseen statukseen, vammaisuuteen, uskontoon, kieleen ja niin edelleen. Esteet eivät kuitenkaan ole aina lähtöisin oppilaasta vaan joskus myös koulujärjestelmästä. Koulujärjestel- mästä esimerkkinä voisi olla opetusmenetelmät, jotka eivät aina palvele kaikkien oppilaiden tapaa oppia, kun jotkut oppilaat oppivat nopeammin kuin toiset. Lisäksi koulujärjestelmässä esteenä voi olla myös opetussisällöt. Kaikki opetussisällöt eivät ole aina oppilaille mieleisiä, jolloin motivaatio saattaa laskea. Inkluusio määrittyy edellä mainittujen esimerkkien valossa

(19)

opetuksen muokkaamiseksi, jotta se olisi joustavaa ja oppilaita tasapuolisesti sekä kunnioit- tavasti kohtelevaa. (Väyrynen 2001, 18.) Opetuksen tulisikin siis tapahtua kaikkien oppilaiden ehdoilla, ei vain enemmistön (Ihatsu ym. 1999, 15).

Inkluusiossa ei ole kyse siitä, että tukea tarvitsevan oppilaan tulisi mukautua yleisopetusta ja koulua varten (Väyrynen 2001, 17). Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan ei tarvitse olla valmis yleisopetukseen, mutta koulun on oltava valmis kohtaamaan tukea tarvitsevan oppilaan tarpeet (Ihatsu ym. 1999, 15). Inkluusio onkin prosessi, jonka avulla voidaan vastata oppilaiden tarpeisiin yleisopetuksessa (Väyrynen 2001, 19). Vaikka inkluusio tarkoittaakin opetusta ilman erityisluokkia, ei sitä tarvitse aina järjestää muun opetuksen yhteydessä.

Yleisopetuksessa on mahdollista hyödyntää esimerkiksi tilapäisiä pienryhmiä, joissa käy- dään asioita, joita ei ole tarkoituksenmukaista järjestää kaikille oppilaille. Tärkeintä inkluusiossa on kuitenkin se, että oppilaiden ei tulisi joutua näkemään vaivaa tukipalveluidensa vuoksi, vaan ne tulisi aina viedä niitä tarvitsevien luokse. (Ihatsu ym. 1999, 15.)

Erityistä tukea tarvitsevalla oppilaalla tulee aina olla mahdollisuus henkilökohtaiseen ope- tussuunnitelmaan, jota hän opiskeluissaan noudattaisi ja koulutusjärjestelmän tehtävänä on mahdollistaa se. Inkluusiossa tukea tarvitseva oppilas voi kuitenkin hyödyntää yleisopetuksen opetussuunnitelmaa, jonka tavoitteiden saavuttamiseen häntä autetaan erilaisin peda- gogisin keinoin. (Huhtanen 2011, 73.) Jos oppilas siis tarvitsee mukautettua opetusta tai erityismenetelmiä opinnoissaan, saa hän ne yleisopetuksessa, eikä häntä sijoiteta erityisopetukseen tämän vuoksi. tärkeintä onkin selvittää, miten opetukselliset tarpeet voidaan tyydyttää normaalissa koululuokassa. (Ikonen 1999, 44).

Inklusiivisessa opetuksessa on tärkeää kaikenlainen tuki, jota on mahdollista saada. Luok- kayhteisöissä kannustetaan luonnollisten tukiverkostojen luomiseen. Tärkeinä pidetään varsinkin oppilaiden toisilleen antamaan ohjausta, yhteistoiminnallista oppimista ja muita tapoja, jotka edesauttavat luonnollista ja tukevaa yhteistyötä. Jos luokassa tarvitaan kuitenkin myös ulkopuolista tukea, järjestetään se niin, että siitä ei hyödy pelkästään yksi oppilas vaan myös luokan muut oppilaat. (Ikonen 1999, 45.) Tukien lisäksi opettajalla on oltava erityispedagogista osaamista. Inkluusio luo haasteita ja merkittäviä tehtäviä pedagogiikalle, kun inkluusiota on edistettävä aina ja opetukseen tulee löytyä tutkimukseen ja kokeiluun perustuvia ratkaisuja ja toimintamalleja. (Ihatsu ym. 1999, 29.)

(20)

2.3 Opetuksen järjestäminen 2.3.1 Kolmiportainen tuki

Perusopetuksen lähtökohtana on, että jokaiselle lapselle ja nuorelle taataan opetukselliset ja sivistykselliset perusoikeudet. Suomi onkin sitoutunut kehittämään suomalaista koulutus- järjestelmää ja opetusta. Kehityksen lähtökohtana on turvata kaikkien lasten ja nuorten oppiminen mahdollisimman hyvin. Jokaisella tulisi olla mahdollisuus opiskella omassa lähi- koulussaan mahdollisuuksien mukaan. (Pihkala 2009, 20.) Vuoden 2011 alussa tuli voimaan perustuslainmuutos, jonka avulla uudistettiin oppimisen tuen järjestämistä perusope- tuksessa. Uudistuksen periaatteena oli lisätä oppilaan mahdollisuuksia saada tukea oppi- miseensa ja kasvuunsa tarpeeksi aikaisessa vaiheessa. Uudistuksen tavoitteena oli tehos- taa eri tukimuotojen käyttämistä tarpeen mukaan. Ennen 2011 voimaan tullutta uudistusta, oppilaalle tarjottiin tukiopetusta sekä osa-aikaista erityisopetusta. Jos nämä tuen muodot eivät riittäneet, siirrettiin oppilas erityisopetukseen. (Pölönen 2015, 207.)

Yleisesti 2011 vuoden alusta uudistettua oppimisen tukea kutsutaan kolmiportaiseksi tueksi. Kolmiportainen tuki koostuu yleisestä tuesta, tehostetusta tuesta sekä erityisestä tuesta. (Pölönen 2015, 209.) Kolmiportaisessa tuessa jokainen vaihe edellyttää tukiprosessin etenemistä askelma kerrallaan. Yhdenkään askelman yli ei ole mahdollista hypätä, sillä se on määritetty laissa. (Huhtanen 2011, 102). Jos oppilaalla ilmenee vaikeuksia oppimisessa, tarjotaan hänelle mahdollisuutta yleiseen tukeen. Jos yleistetty tuki ei riitä vaikeuksiin, siir- rytään tehostettuun tukeen. Jos tehostettukaan tuki ei riitä oppilaalle, siirtyy oppilas erityiseen tukeen. (Takala 2010, 21.) Uusimman opetussuunnitelman mukaan oppilas voi saada kerrallaan vain yhden tasoista tukea. Tukimuotoja, joita on säädetty oppimisen avuksi ovat esimerkiksi tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus, tulkitsemis- ja avustajapalvelut sekä eri- tyiset apuvälineet. Edellä mainitut tukimuodot ovat käytettävissä kaikilla kolmiportaisen tuen tasoilla niin yksittäisinä apukeinoina kuin samanaikaisina, jos ne täydentävät toisiaan. (Ope- tushallitus 2014, 62.)

Kolmiportaisen tuen järjestämisen perustana on opetuslaki. Opetuslain mukaan opetus on järjestettävä siten, että se edistää kasvua ja kehitystä. Tähän liittyy myös opetuslain 30.1 pykälä, jonka mukaan oppilaan on saatava riittävää tukea koulunkäyntiin heti tarpeen vaatiessa. (Pölönen 2015, 217.) Oppilaalle annettavan tuen on oltava joustavaa, pitkäjäntei- sesti suunniteltua ja tarpeen mukaan muuttuvaa. Tukea tulee myös antaa oppilaalle hänen tarpeidensa mukaan riittävän pitkään sen tasoisena ja muotoisena kuin tarpeelliseksi näh- dään. Oppimisen tuen järjestämisessä tärkeää on ottaa huomioon oppimisen esteettömyys

(21)

sekä mahdollisuus oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyyn ja varhaiseen tunnistamiseen.

Tuen tehtävä on ehkäistä oppimisen ongelmien monimuotoistumista sekä niiden syvene- mistä. (Opetushallitus 2014, 62.)

Yleinen tuki

Yleinen tuki on lähtökohtana kolmiportaiselle tuelle ja sen onnistumiselle. Kun yleiseen tukeen panostetaan ja sitä vahvistetaan, myös kolmiportaisen tuen hyödyntäminen helpottuu.

(Oja 2012, 44.) Yleisen tuen periaatteena on se, että sitä lähdetään tarjoamaan oppilaalle silloin kun havaitaan, että hänellä on pulmia oppimisessa. Kun oppilaan pulmaan puututaan tarpeeksi aikaisessa vaiheessa, voidaan ennaltaehkäistä sitä, että se kasvaisi hallitsemat- tomaksi ongelmaksi. (Takala 2010, 22.) Ojan (2012, 45) mukaan yleinen tuki onkin luon- teeltaan oppimis- ja sopeutumisvaikeuksia ennalta ehkäisevää työtä. Yleinen tuki on myös ensimmäinen vaihtoehto vastata oppilaan tarpeeseen saada tukea. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että suunnitellaan yksittäisiä pedagogisia ratkaisuja sekä ohjaus- ja tukitoimia, joiden avulla voidaan vaikuttaa oppilaan tilanteeseen mahdollisimman varhaisessa vaiheessa ja osana koulun arkea. (Opetushallitus 2014, 63.)

Yleisen tuen järjestäminen ei ole pelkästään yhden opettajan vastuulla. Tuki järjestetään useiden opettajien ja muiden yhteisön jäsenten yhteistyönä. (Opetushallitus 2014, 63.) En- nen kuin oppilaalle ryhdytään käytännössä toteuttamaan yleisen tuen eri muotoja, käyvät opettajat pedagogisia keskusteluja tilanteessa. Tarpeen vaatiessa käytetään myös mahdollisesti erilaisia kokeita ja seuloja tuen muodon löytymiseksi. (Takala 2010, 22.) Yleisen tuen käyttämistä ei kuitenkaan pidä jäädä odottamaan, vaan sitä on annettava oppilaalle heti kun siihen ilmenee tarvetta. Esimerkiksi tukiopetus, eriyttäminen, kodin ja koulun läheisempi yhteistyö ja tuen prosessien käynnistäminen ovat opettajan vastuulla. (Oja 2012, 45.) Edellä mainitut tukimuodot ovatkin annettavissa heti tuen tarpeen ilmetessä, sillä yleisen tuen aloit- taminen ei edellytä erityisiä tutkimuksia tai päätöksiä (Opetushallitus 2014, 63).

Toteutetuin yleisen tuen muoto opetuksessa on eriyttäminen ja oppilaalle on myös mahdollista laatia oppimissuunnitelma (Takala 2010, 22). Oppimissuunnitelmaan voidaan ylei- sessä tuessa muuttaa siten, että se sisältää osittain samoja osa-alueita kuin tehostettua tukea varten laadittu oppimissuunnitelma (Opetushallitus 2014, 63). Muita tukikeinoja ovat myös oppimista ja koulunkäyntiä vaarantavien tekijöiden tunnistaminen, ohjaus, oppilashuollon tuki sekä yksilöllinen tuki, esimerkiksi tukiopetus (Sarlin & Koivula 2009, 28). Ylei-

(22)

sellä tuella on myös mahdollista auttaa oppilaita, jotka ovat edistyneet normaalia nopeammin. Tällöin yleisellä tuella voidaan syventää ja laajentaa opiskelua. (Opetushallitus 2014, 63.) Oppilaan avuksi tehdään siis enemmän ja eri tavoin kuin aiemmin. Tuki myös pyritään antamaan kokonaan osana yleisopetusta. (Takala 2010, 22.)

Jos kaikista yleisen tuen toimista huolimatta oppimisen ongelmiin ei saada tarpeeksi apua, ryhdytään oppilasta siirtämään tehostettuun tukeen. Tehostettuun tukeen siirryttäessä oppilaan tilanteesta ja tarpeista tehdään pedagoginen arvio. (Takala 2010, 22.) Opetussuun- nitelman mukaan pedagogisessa arviossa käydään läpi oppilaan oppimisen ja koulunkäyn- nin tilanne koulun, oppilaan ja huoltajan näkökulmista sekä jo aiemmin saatu tuki ja sen vaikutus, oppilaan vahvuudet ja kiinnostuksenkohteet sekä oppimisvalmiudet ja erityistarpeet. Pedagogisessa arviossa kuvataan myös sitä, millaisilla tukijärjestelyillä (ympäristö, ohjaus, oppilashuolto jne.) oppilasta voidaan tukea ja sitä, onko oppilas tehostetun tuen tarpeessa. (Opetushallitus 2014, 64.) Pedagogista arviota tehdessään opettajat sekä eri- tyisopettaja voivat tehdä testejä sekä pitää keskusteluja (Takala 2010, 22). Opettajien kes- kinäisen yhteistyön lisäksi on tärkeää olla yhteistyössä oppilaan ja huoltajan kanssa. Tällöin tarpeiden selvitys ja tuen suunnitteleminen onnistuvat paremmin. (Opetushallitus 2014, 64.) Pedagogisen arvion perusteella voidaan lopulta päätyä lopputulokseen, jonka myötä oppilas siirretään tehostetun tuen piiriin. (Takala 2010, 22.)

Tehostettu tuki

Oppilas, joka ei saa tarpeeksi apua yleisestä tuesta, on mahdollista siirtää tehostettuun tukeen. Kun oppilas tarvitsee säännöllistä tukea tai useita eri tukimuotoja samanaikaisesti, on hänelle pedagogisen arvion mukaan annettava tehostettua tukea yksilöllisen oppimissuunnitelman mukaisesti. (Opetushallitus 2014, 63.) Kun oppilaasta on tehty pedagoginen arvio, jonka myötä hänet on siirretty tehostetun tuen piiriin, tulee tukemisen muuttua voi- makkaammaksi ja yksilöllistetymmäksi. Tällöin tukitoimien määrää ja laatua tehostetaan.

Tuen tarpeestakin tulee yleensä tässä vaiheessa jatkuvampaa. (Sarlin & Koivula 2009, 28.) Eriyttäminen on isossa osassa edelleen, mutta toimijoiden ja tuen määrä lisääntyvät (Takala 2010, 23).

Tehostettu tuki on vahvempaa ja toimii pidemmällä aikatähtäimellä kuin yleinen tuki. Sitä annettaan oppilaille muun opetuksen yhteydessä, mikä tarkoittaa joustavien opetusjärjes- telyjen luomista. (Opetushallitus 2014, 63.) Tehostetussa tuessa korostuu varsinkin tarve säännölliseen osa-aikaiseen erityisopetukseen ja oppilashuollon palveluihin. Tehostetun

(23)

tuen aikana oppilailla on usein myös tarvetta useampien tukimuotojen rinnakkaiseen käyt- tämiseen. (Sarlin & Koivula 2009, 28.) Tässä vaiheessa opetusjärjestelyt ovat joustavampia kuin aiemmin ja ne sisältävät monimuotoista eriyttämistä, tuki-, tiimi-, ja samanaikaisope- tusta sekä osa-aikaista erityisopetusta. Tehostetussa tuessa tarvitaan joskus myös avusta- japalveluita, apuvälineitä tai muita tukipalveluita. (Takala 2010, 22.) Opetussuunnitelman (2014, 63) mukaan tehostetun tuen aikana on mahdollista ”käyttää kaikkia perusopetuksen tukimuotoja, lukuun ottamatta erityisen tuen päätöksen perusteella annettavaa erityisopetusta ja oppiaineiden oppimäärien yksilöllistämistä”. Tehostettu tuki onkin niin kutsuttua täs- mätukea, jolloin se on suunniteltu kullekin oppilaalle henkilökohtaisesti (Oja 2012, 56).

Tehostetussa tuessa oppilaille on laadittava erillinen oppimissuunnitelma, joka tehdään pedagogisen arvion avulla. Oppimissuunnitelmasta selviää oppilaan vahvuudet, erityistarpeet, annettavat tukitoimet, opiskelun tavoitteet sekä arvioinnin periaatteet. (Sarlin & Koivula 2009, 29.) Oppimissuunnitelman avulla suunnitellaan oppilaan tukeminen, jonka avulla sitä myös seurataan (Takala 2010, 22). Kaikki annettu tuki kirjataan oppimissuunnitelmaan, jolloin oppimista ja koulunkäyntiä on mahdollista seurata ja arvioida säännöllisesti. Seurannan ja arvioinnin perusteella on mahdollista todeta, jos tuen tarve on muuttunut tai se ei auta oppilasta tarpeeksi. Tällöin oppimissuunnitelma päivitetään vastaamaan uutta tilannetta, johon oppilas on päätynyt. (Opetushallitus 2014, 63.)

Jos tehostettu tuki ei näytä riittävän oppilaan ongelmiin, tehdään pedagoginen selvitys (Ta- kala 2010, 23). Pedagogisen selvityksen pohjaksi opetuksen järjestäjän päättämä työntekijä hankkii selvityksen oppilaan oppimisen etenemisestä sekä oppilaan saamasta tehostetusta tuesta. Näiden selvitysten perusteella opetuksen järjestäjä tekee pedagogisen selvityksen.

Pedagogisessa selvityksessä on käytävä ilmi oppilaan oppimisen eteneminen ja kokonais- tilanne, saadut tukimuodot ja niiden vaikutukset, vahvuudet ja kiinnostuksen kohteet, oppimisvalmiudet ja erityistarpeet, arvio tarvittavista tukitoimista, arvio erityisen tuen tarpeesta ja arvio tarpeesta yksilöllistettyyn oppimäärään. (Opetushallitus 2014, 66.) Selvityksessä painottuvat pedagogiset seikat ja sen tueksi voidaan hankkia myös lääketieteellinen tai psykologinen lausunto. (Takala 2010, 23.) Pedagogisessa selvityksessä kuvataan siis kaikki oppilaan vahvuusalueet ja keskeiset ongelmat, jotka liittyvät oppilaan oppimiseen ja kas- vuun sekä oppimistilanteisiin (Sarlin & Koivula 2009, 29). Tämän lisäksi opetuksen järjes- täjän tulee selvittää, onko oppilaan mahdollista saada tarvittavat palvelut ja avut lähikoulus- saan ja pystyykö oppilas saavuttamaan yleisen opetuksen tavoitteita. Jos tehostettu tuki ei edelleen auta tarpeeksi riittävän ajan kuluessa, on siirryttävä erityiseen tukeen. (Takala 2010, 23.)

(24)

Erityinen tuki

Erityinen tuki on kolmas ja viimeinen vaihe kolmiportaisessa tuessa. Erityisen tuen piiriin päästäkseen on oppilaasta pedagogisen arvion jälkeen tehtävä kirjallinen päätös. Tätä ennen on kuitenkin kuunneltava oppilasta ja tämän huoltajaa, joiden mielipide on otettava huomioon päätöstä tehdessä. Erityisen tuen päätöksessä todetaan, että tehostettu tuki ei ole riittänyt oppilaan tarpeisiin. Lisäksi erityisen tuen päätöksestä käy ilmi, miten oppilaan opetus jatkuu erityisen tuen piirissä. Useimmiten erityisen tuen päätös tehdään tehostetun tuen ja pedagogisen selvityksen jälkeen, mutta joissain poikkeustapauksissa se voidaan tehdä jopa ennen perusopetuksen alkamista tai perusopetuksen aikana ilman pedagogista selvitystä. Tällöin oppilaasta on oltava psykologinen tai lääketieteellinen arvio, jonka mukaan oppilaan vamman, sairauden, kehityksen viivästymisen tai vastaavan syyn vuoksi ei opetusta voida järjestää millään muulla tavalla. (Opetushallitus 2014, 67.)

Kun oppilas on saanut päätöksen erityiseen tukeen siirtymisestä, tulee oppilaalle laatia hen- kilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS) (Sarlin & Koivula 2009, 29). Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma on luonnollinen seuraus siitä, että opetusta yksilöllistetään ja siihen kohdistuu henkilökohtaisia vaatimuksia.

HOJKS:n tarkoitus on korostaa oppilaan asemaa aktiivisena oppijana, kokijana, tiedon et- sijänä ja sen prosessoijana. Sen keskeisenä periaatteena pidetäänkin elinikäiseen oppimiseen auttamista. (Ikonen 1999, 47.) Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma tehdään aina opettajan, oppilaan ja oppilaan vanhempien yhteistyönä. Suun- nitelman tarkoituksena on, ettei oppilasta enää siirretä erityisopetukseen vaan hänelle teh- dään erityisen tuen päätös, jota tarkistetaan vähintään toisen vuosiluokan jälkeen ja ennen seitsemännelle vuosiluokalle siirtymistä. (Takala 2010, 23.) Tällöin arvioidaan aina uudelleen, onko oppilaalla enää tarvetta erityiseen tukeen (Sarlin & Koivula 2009, 30).

Erityisen tuen piirissä ovat esimerkiksi oppilaat, joilla on yksilöllistettyjä oppimääriä ja pi- dennetty oppivelvollisuus sekä oppilaat, jotka ovat vaikeammin vammaisia tai sairaita ja opiskelevat toimita-alueittain. Erityistä tukea voidaan antaa myös silloin, jos oppilaalla on vakavia oppimisvaikeuksia ja ongelmia tunne-elämän tai sosiaalisessa sopeutumattomuu- dessa. (Sarlin & Koivula 2009, 30.) Yleisesti ajateltuna erityistä tukea annetaan niille oppilaille, joiden kasvun, kehityksen tai oppimisen tavoitteiden saavuttaminen ei muuten to- teudu. Erityisen tuen on tarkoitus antaa kokonaisvaltaista tukea niin, että oppivelvollisuus on mahdollista suorittaa sekä niin, että oppilas pystyy osallistumaan opiskeluun ja ottamaan siitä itse vastuuta. (Opetushallitus 2014, 65.)

(25)

Erityinen tuki koostuu erityisopetuksesta ja muista oppilaan tarvitsemista tukimuodoista.

Erityisopetuksen ja tukimuotojen tulee muodostaa kokonaisuus, jonka avulla oppilas pystyy suoriutumaan oppivelvollisuudestaan. Erityisen tuen päätöksen saanut oppilas saa erityisopetusta henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman mukaan, jonka avulla oppilaalle on suunniteltu toimivimmat opetusmenetelmät. (Opetushallitus 2014, 66.) Erityisessä tuessa korostuu myös moniammatillinen yhteistyö, sillä erityisopetuksen lisäksi oppilas tarvitsee useimmiten vahvaa yksilöllistä tukea, kuten oppilashuollon tukitoimia. Eri- tyinen tuki pyritään toteuttamaan lähikoulussa muun opetuksen yhteydessä tai pienryhmä- opetuksena. Kolmas vaihtoehto on sijoittaa oppilas erityiskouluun. (Sarlin & Koivula 2009, 30.) Vaikka erityisen tuen järjestämisen lähtökohtana on oppilaan oikeus saada opiskella lähikoulussaan ja yleisopetuksessa, annetaan tuen järjestäjille mahdollisuus muuhunkin ratkaisuun (Pölönen 2015, 223). Oppilaan sijoittamisen ratkaisun tulee kuitenkin olla oppilaan edun mukainen (Sarlin & Koivula 2009, 30).

2.3.2 Toimivan inkluusion edellytyksiä

Inkluusion onnistuminen on kiinni siitä, miten yleisopetus järjestetään koulussa. Yleisope- tuksessa opettajan tulisi pystyä eriyttämään opetusta sekä suorittamaan jatkuvaa ja suju- vaa oppilasarviointia. Tällöin oppilaiden yksilöllisyys korostuu ja heidän tarpeisiinsa pysty- tään vastaamaan. Sitä vastoin yleisopetus, jossa ei osata eriyttää opetusta tai oppilasarvi- ointi ei ole jatkuvaa, luo erityisluokkia ja -ryhmiä. Oppilaat pyritään tällöin siirtämään yleisopetuksesta pois paremman eriyttämisen ja arvioinnin toivossa. Opetuksen tulisi inklusiivisessa koulussa olla sellaista, että henkilökunnan resurssit pystyvät vastaamaan heterogeenisen ryhmän tarpeisiin. (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 98.)

Koulun saaminen inklusiivisemmaksi ja kolmiportaista tukea käyttäväksi ei ole kuitenkaan kiinni vain yhdestä ihmisestä vaan siihen tarvitaan koko kouluyhteisö. Willmanin (2012, 163) mukaan koulun tarvitsemia muutoksia ei voi ulkoistaa vaan jokainen yhteisön jäsen on tär- keä osa toimintamallien rakentamisessa. Alulle panijana toimii rehtori, joka johtaa kolmiportaisen tuen tuomista kouluun. Rehtorin tehtävänä on antaa suuntaa muutoksessa, auttaa ymmärtämään sitä ja laittaa se käytännössä toimimaan. Todennäköistä on, että joku yhtei- söstä tietää asiasta entuudestaan ja hänellä on kokemusta, joten rehtorin on johtajana myös tärkeää osata ottaa kokemukset vastaan ja hyödyntää niitä koulun kehittämisessä. (Willman 2012, 163−164.)

(26)

Kolmiportaisen tuen muutoksen alussa tärkeää on osata arvioida kouluyhteisön kykyä ja mahdollisuuksia vastata muutoksen tuomiin haasteisiin. Aikaisemmat muutokset kouluyh- teisössä voivat antaa viitteitä siitä, miten uusimpaan muutokseen suhtaudutaan tai miten sen haasteisiin voidaan vastata. Muutosta ei kuitenkaan tapahdu, ellei yhteisöllä ole omaa halua siihen. Ulkoinen pakko opetuksen kehittämiseen on hyvä liikkeelle panija, mutta huono motivaattori pitkällä tähtäimellä. Kun yhteisö sitoutuu muutokseen, on sen onnistuminen mahdollinen. Jokaisen yhteisön jäsenen osallistuessa muutokseen, rakentuu pa- rempi tulevaisuus tukea tarvitseville oppilaille sekä yhtenäisempi koulu. (Willman 2012, 165−185.)

Väyrynen (2001, 21−24) on kerännyt viisi koulujen kannalta keskeisintä kokemusta UNESCO:n tutkimuksesta liittyen inkluusioon. Näiden kokemuksien pohjalta hän on tiivis- tänyt tärkeimmät kohdat, joiden myötä inklusiivisuutta voidaan kehittää. Ensimmäisen kokemuksen mukaan inkluusio ei tarkoita sitä, että kaikkia kohdeltaisiin samalla tavalla. In- kluusio on enemmänkin lähestymistapa, joka tarkastelee sitä, miten oppimisen ja osallistumisen esteisiin voidaan puuttua oppilaan omassa ympäristössä. Inkluusiossa on tärkeää muistaa hyödyntää yhteistyötä niin oppilaiden, opettajien kuin huoltajienkin kesken. Toisen kokemuksen mukaan oppilaiden tulee saada se tuki, minkä he tarvitsevat. Tässä kohdassa on muistettava, että tuen määrä ja laatu ovat riippuvaisia kontekstista. Jossain kontekstissa tuki voi tarkoittaa liikkumisen esteiden poistamista, toisessa taas oman äidinkielen käyttöä opetuksessa. Kolmannen kokemuksen mukaan erilaisuuden tulisi olla oppimisen ja opetta- misen lähtökohta. Sitä ei saisi pitää poikkeuksena koulumaailmassa. Opetus- ja oppimis- menetelmät tulisi kehittää oppilaiden tarpeisiin kehittäen heidän osaamistaan, jolloin opettajan olisi mahdollista antaa tukea oppilaille, jotka sitä enemmän tarvitsevat. Neljäs kokemus paljastaa sen, että ”erilaisuus on suhteellista ja sosiaalisesti muodostettua”. Esimer- kiksi yleisopetuksessa olevat lapset ovat saattaneet kuulla opettajalta, että erityisopetuksen oppilas käy tunneilla vain muutaman kerran siksi, että ”hän on tuhma ja siksi erityisluokalla”.

Erityisluokan oppilas taas saattaa vastata, ettei hän vielä ole vielä valmis yleisopetukseen.

(Väyrynen 2011, 24−25.) Oppilaat ovat siis saattaneet ehdollistua aikuisten puheille, jolloin he ovat alkaneet itse ajatella samoin kuin he. Erilaisuuden ymmärtäminen ja sen hyväksy- minen on siis lähtöisin ilmapiiristä ja siitä, miten opettajatkin asian näkevät. Väyrysen (2001, 25−26) mukaan viides ja viimeinen kokemus on se, että inklusiiviseen opetukseen ei ole olemassa tiettyä opetussuunnitelman mallia. Opetuksen on oltava joustavaa, mielekästä ja toteutettavissa useissa eri paikoissa ja eri olosuhteissa.

Naukkarinen & Ladonlahti (2001, 99) tuovat kirjoituksessaan esille oman näkökulmansa inklusiivisen koulun opetuksen kulmakivistä. Niiden mukaan inklusiivisen koulun perustana

(27)

on hyväksyvä ilmapiiri, jossa ketään ei suljeta ulkopuolelle. Jokaisen oppilaan yksilöllisyy- teen annetaan tilaa, sillä jokaiselle oppilaalla on erilaisia taitoja, lahjakkuuksia ja kykyjä.

Kukaan ei ole samanlainen. Inklusiivinen koulu ei myöskään toimi ilman yhteistyötä niin henkilökunnan, oppilaiden kuin huoltajienkin kesken. Kaikessa yhteistyössä tulee muistaa ystävällisyys ja huomaavaisuus. Joustamattomalla ja muuten huonolla asenteella ei inklusiivinen koulu toimi. Koulun ilmapiirin tulee myös olla erilaisuutta hyväksyvä. Erilaisuudesta tulee voida puhua myönteisesti ja rakentavasti. Inkluusio ei ole vain integroimista taideai- neisiin vaan se on jatkuva prosessi, joka muuttuu kaiken aikaa. Se luo ihmisille mahdollisuuden oppia yhdessä. Edellä esitellyt näkökulmat tarjoavat haasteen inklusiiviselle kou- lulle, jonka tarkoitus on perinteisen yleisopetuksen ja erityisopetuksen erottavan koulujär- jestelmän uudelleen muodostaminen joustavammalla järjestelyllä. Tällöin yleisopetuksen eriyttäminen ja arviointi olisi mahdollista toteuttaa niin, ettei oppilaiden tarvitse siirtyä erityisopetuksen ryhmiin oppimisvaikeuksiensa takia. (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 99−100.)

Väyrynen (2001, 21−24), Naukkarinen ja Ladonlahti (2001, 99) sekä Hyytiäinen (2012) kir- joittavat myös esteettömyydestä osana inklusiivisuuden toteutumista. Esteettömyys koulu- ympäristössä voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että oppilas pystyy opiskelemaan omalla äidin- kielellään tai, että fyysinen oppimisympäristö on esteetön liikuntavammaiselle oppilaalle (Väyrynen 2001, 22). Hyytiäisen (2012) sekä Naukkarisen ja Ladonlahden (2001) mukaan fyysinen oppimisympäristö on merkityksellinen osa inklusiivista koulua. Fyysinen oppimis- ympäristö luo oppimiselle puitteet, joten haastavat ja puutteelliset oppimisympäristöt on käännettävä vahvuudeksi. Uusissa kouluissa tilat on suunniteltu muunneltaviksi ja niitä voidaan jakaa jopa pienempiin yksiköihin tarpeen mukaan. Vanhoissa koulurakennuksissa ta- lon rakenteet taas voivat estää tilojen muuntamisen, mutta inklusiiviset ratkaisut eivät ole kuitenkaan tiloihin sidottuja. Tällaisia tilojen muunneltavuudesta riippumattomia, oppilasta hyödyntäviä muutoksia voivat olla esimerkiksi istumajärjestyksen muuttaminen tai apuväli- neiden käyttö. (Hyytiäinen 2012, 137; Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 107−108.) Ikosen ja Virtasen (2007, 247) mukaan monet oppilaat tarvitsevatkin yksilöllistä oppimisympäristöä saavuttaakseen oppimiselle asetettuja tavoitteita. Ilman kouluympäristössä tehtäviä muutoksia, monet oppilaat eivät pysty tekemään koulutyötään tehokkaasti. Muutokset tiloissa tulee tehdä oppilaille sopiviksi ja sellaisiksi, että ne tukevat kaikkia oppilaita ja heidän oppimiseen tarvitsemia aistejaan. Tällöin oppiminen helpottuu ja tehostuu inklusiivisessa koulussa. (Ikonen & Virtanen 2007, 244, 247.)

(28)

3 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimuksen tavoitteena tulisi olla oikean tiedon välittäminen, sillä silloin olemassa olevat resurssit on mahdollista kohdistaa järkevästi ja monia hyödyttäväksi (Pinola 2008, 10). Tut- kielmani tarkoituksena on tarkastella ja kuvata, millaisia valmiuksia alakoulun luokanopettajalla on toteuttaa inkluusiota ja opettaa erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta omassa yleisopetuksen luokassaan sekä millaisia vaikutuksia inkluusiolla on luokanopettajan mielestä koulumaailmassa. Olen johtanut tutkielmani tavoitetta silmällä pitäen kolme tutkimuskysy- mystä, joiden avulla pystyn vastaamaan tutkielmani pääkysymyksiin. Tarkat tutkimuskysymykseni ovat alla eriteltyinä:

1. Millaiset valmiudet luokanopettajalla on opettaa erityistä tukea tarvitsevaa oppilasta omassa yleisopetuksen luokassaan?

2. Miten inkluusio näkyy luokanopettajan työssä?

3. Millaisia vaikutuksia inkluusiolla on luokanopettajan mielestä?