Ida Krouvi
”LÄHTÖKOHTA KÄSITYÖPROSESSILLE ON OPETTAJAN ASENNE JA INTO”
Opettajien kokemuksia kokonaisen käsityöprosessin toteuttamisesta käytännössä
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Kandidaatin tutkielma Marraskuu 2021
TIIVISTELMÄ
Ida Krouvi: ”Lähtökohta käsityöprosessille on opettajan asenne ja into” - Opettajien kokemuksia kokonaisen käsityöprosessin toteuttamisesta käytännössä
Kandidaatintutkielma Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden kandidaatin tutkinto-ohjelma, luokanopettaja Marraskuu 2021
Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvittää, millä tavoin luokanopettajat sekä käsityön aineenopettajat toteuttavat kokonaista käsityötäprosessia Pirkanmaan alueen alakouluissa. Kokonainen käsityöprosessi on käsityönopetuksen keskiössä vuonna 2014 julkaistussa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa.
Tämä opetussuunnitelma otettiin käyttöön vuonna 2016, eli käsityötä opettavilla opettajilla on ollut jo muutama vuosi aikaa luoda ja löytää itselleen toimivia malleja kokonaisen käsityöprosessin ohjaamiseen.
Keskityn tutkimuksessa erityisesti opettajien erilaisiin tapoihin toteuttaa prosessin eri vaiheita sekä siihen, mikä vaiheista on heistä hankalin ohjattava ja miksi. Lisäksi tutkin sitä, millaisia haasteita ja edellytyksiä opettajat kokevat heidän kouluissaan olevan kokonaista käsityöprosessia ajatellen. Tutkimukseni on laadullinen fenomenologinen tutkimus, jossa käytin aineistonkeruumenetelmänä sähköistä kyselylomaketta.
Tutkimukseni mukaan opettajat kohtasivat haasteita ideointi- ja suunnitteluvaiheiden ohjaamisessa, koska se oli heille itselleen vieraampaa opettaa. Oppilasryhmien koot johtivat hankaluuksiin kokonaisen käsityöprosessin tekemisvaiheessa. Opettajien kokemat haasteet kouluissa kokonaisen käsityöprosessin toteuttamiselle painottuivat resursseihin liittyviin tekijöihin, kuten materiaalien, avustajien ja ajan puutteeseen.
Myös oppilaslähtöisiä tekijöitä sekä henkiseen ilmapiiriin ja opettajien yhteistyöhön liittyviä tekijöitä mainittiin.
Kokonaista käsityöprosessia edistävät tekijät painottuivat myös resursseihin liittyviin tekijöihin, kuten toimiviin tiloihin ja ryhmäkokoihin. Esiin tuli myös henkiseen ilmapiiriin ja opettajien väliseen yhteistyöhön liittyviä asioita.
Avainsanat: Käsityö, kokonainen käsityöprosessi, monimateriaalisuus, peruskoulu Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 4
2 KÄSITYÖ ... 6
2.1 Käsityö peruskoulun oppiaineena ... 7
2.2 Käsityö opetussuunnitelmassa ... 8
3 KOKONAINEN KÄSITYÖPROSESSI ... 10
3.1 Ositettu käsityö ... 11
3.2 Monimateriaalisuus ... 12
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 14
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 15
5.1 Aineistonkeruu ... 16
5.2 Aineiston analyysi ... 17
6 TUTKIMUSTULOKSET ... 18
6.1 Käsityöprosessin eri vaiheiden ohjaamisen menetelmät ... 18
6.2 Opettajien nimeämät haasteet kokonaisen käsityöprosessin ohjaamisessa ... 19
6.3 Käsityöprosessin toteuttamisen haasteet kouluissa ... 20
6.4 Käsityöprosessin toteuttamisen edellytykset kouluissa ... 21
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 22
8 POHDINTA... 24
9 LÄHTEET ... 26
10 LIITTEET ... 29
Liite 1: Kyselylomakkeen kysymykset ... 29
1 JOHDANTO
Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten opettajat toteuttavat kokonaista käsityötäprosessia alakouluissa, mitkä prosessin vaiheet he kokevat haastaviksi sekä millaisia edellytyksiä ja haasteita eri koulut asettavat kokonaisen käsityön toteuttamiselle. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) käsityöoppiaineen tehtävä vuosiluokilla 3–6 on ohjata oppilaita kokonaisen käsityöprosessin hallintaan. Olen kuitenkin opetusharjoitteluissa sekä sijaisuusjaksoilla kokenut itse, että prosessin toteuttaminen vuosiluokilla 1–
6 voi olla haastavaa, ja siksi lähdin tutkimaan sitä, miten se alakoulussa lopulta toteutuu. Opiskelen käsityön aineopettajaksi, joten minua erityisesti kiinnostaa se, millaisia haasteita ja edellytyksiä eri kouluissa kokonaisen käsityön toteuttamiselle on, koska kokemukseni mukaan käsityön materiaalivarastot ja oppimisympäristöt vaihtelevat runsaasti eri koulujen välillä.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet asettavat yleiset sisällöt ja tavoitteet käsityön opettamiselle, mutta se ei tarjoa varsinaisia ratkaisuja siihen, kuinka tavoitteisiin päästään kouluarjessa. Varsinkin, jos opettaja on opettanut käsitöitä jo edellistenkin opetussuunnitelmien aikana, on vaikeaa muuttaa toimintamallejaan sekä näkökulmiaan käsityön opettamiseen ja löytää uusia keinoja nykyisen opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamiseksi. (Pöllänen &
Kröger 2004.) On siis lopulta paljon opettajasta kiinni, kuinka hän opetussuunnitelmaa tulkitsee ja mitä hän itse pitää tärkeänä käsityön sisällöistä.
Koska opetussuunnitelma on niin monitulkintainen, on mielenkiintoista tutkia, kuinka eri opettajat ovat ymmärtäneet kokonaisen käsityön toteuttamisen alakouluissa ja millä tavoin he sen eri vaiheita toteuttavat.
Kokonainen käsityöprosessi tarkoittaa sellaista käsityötuotteen valmistusprosessia, jossa yksi henkilö valmistaa tuotteen ideoinnista ja suunnittelusta lähtien. Prosessin on usein mielekästä olla monimateriaalista tai vähintäänkin antaa mahdollisuudet monimateriaalisuuteen.
Monimateriaalisuudella tarkoitan sitä, että samassa käsityötuotteessa käytetään
sekä teknisen työn että tekstiilityön materiaaleja ja tekniikoita tarkoituksenmukaisesti. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016.) Monet nykyisistä kouluistamme ovat rakennettu ennen nykyistä opetussuunnitelmaa, joten käsityön oppimisympäristöjen suunnittelussa ei ole otettu huomioon monimateriaalisuutta. Osassa kouluista teknisen työn ja tekstiilityön luokat sijaitsevat jopa eri rakennuksissa, joten yhden oppitunnin aikana ei ole mahdollista käyttää molempia käsityötiloja. Olen kiinnostunut tutkimuksessani siitä, ovatko käsityöopettajat keksineet tavan ratkaista oppimisympäristöihin liittyvät ongelmat tai kokevatko he sen haasteeksi ja millaisia muita haasteita kouluihin liittyen nousee opettajien vastauksista.
Lisäksi tutkimukseni pohjana on oma ajatukseni siitä, että nykyistä opetussuunnitelmaa on noudatettu jo vuodesta 2016 saakka, joten voidaan hiljalleen olettaa opettajien sisäistäneen käsityön opetuksen uudet lähtökohdat, sisällöt ja tavoitteet. Pitkään virassa olleilla opettajilla on ollut monta vuotta aikaa löytää itselleen sopivat tavat opettaa ideointia, suunnittelua, tuotteen valmistusta sekä prosessin dokumentointia, joten uskon että opettajilla on jo valmiudet toteuttaa kokonainen käsityöprosessi oppilaiden kanssa. Haluan kuitenkin selvittää, että kokevatko he silti jonkin prosessin osa-alueen haastavammaksi kuin muut ja miksi.
Lähden tutkimukseni kautta etsimään vastausta siihen, kuinka Pirkanmaan alueen käsityötä opettavat opettajat käytännössä toteuttavat kokonaista käsityötä ja mitä haasteita he kohtaavat siihen liittyen. Tutkielmani alkaa pääkäsitteiden esittelyllä, jonka jälkeen kerron asettamani tutkimuskysymykset, käyttämäni tutkimusmenetelmät ja analysoin keräämäni aineiston. Tutkielman lopuksi esittelen tutkimukseni johtopäätökset sekä pohdintaa.
2 KÄSITYÖ
Käsityöllä voidaan Kielitoimiston sanakirjan (2020) mukaan tarkoittaa käsin tai käsityökaluin suoritettavaa työtä tai käsin tehdyn työn tuotetta, joita ovat esimerkiksi neule tai kudin. Sanalla käsityö tarkoitetaan myös peruskoulun oppiainetta, johon kuuluvat tekstiilityö ja tekninen työ (Kielitoimiston sanakirja 2020). Seija Kojonkoski-Rännäli määrittelee väitöskirjassaan (1995) käsityön tarkoittamaan toimintaa, jolla ihminen tuottaa tuotoksia muokaten konkreettista materiaalia käsityötekniikoin. Suomessa ja Pohjoismaissa käsityötaidot katsotaan kuuluvaksi yleissivistykseen ja tästä syystä käsitöillä on Suomessa, sekä arjessa että koulumaailmassa, suhteellisen uniikki asema (Ihatsu 2005).
Käsityön merkitys on muuttunut runsaasti ajan kuluessa.
Teknologisoitumisen myötä koneet ovat korvanneet käsin tehtävän työn eikä siksi kädentaitojen omaaminen ole enää välttämättömyys tai elinehto. Käsityön aseman on pelätty katoavan kokonaan teollistumisen myötä, mutta käsityö on osoittanut voimansa ja merkityksensä aikakaudesta toiseen, aina vain hieman muuttuneena ja uudella tavalla. (Ihatsu 2005). Aikaisemmin kodin esineitä sekä vaatteita tehtiin itse, koska se oli edullisempaa kuin valmiin ostaminen. Nykyään teollisesti tuotetut tuotteet ovat hinnoiltaan usein niin halpoja, että tarve-esineiden ja vaatteiden tekeminen itse saattaa olla jopa kalliimpaa. Käsityön tarve on siis muuttunut välttämättömyydestä harrastukseksi. (Aikasalo 2005).
Käsityön täyttäessä esinetarvetta käsityön tuloksena syntyvä tuote on usein prosessia tärkeämpi. Nykypäivänä käsityön ollessa enemmänkin harrastus kuin esinetarpeen tyydyttämisen keino, saattaa prosessi, eli luova suunnittelu ja itse tekeminen olla merkityksellisempiä kuin valmis tuote. (Aikasalo 2005.) Tämä muutos käsityön luonteessa ja sen merkityksissä on tapahtunut hiljalleen ja sama muutos on nähtävissä myös peruskoulun käsityöoppiaineessa, kun opetussuunnitelmissa on siirrytty ositetusta käsityöstä kohti kokonaisen
käsityöprosessin hallintaa ja näin siirretty katseet valmiista tuotteesta sen valmistusprosessiin (Pöllänen & Kröger, 2004).
2.1 Käsityö peruskoulun oppiaineena
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan käsityön oppiaineen tehtävänä on ohjata oppilaita kokonaisen käsityöprosessin hallintaan ja opetuksella vahvistetaan edellytyksiä monipuoliseen työskentelyyn. Käsityö on monimateriaalinen oppiaine, jonka merkitys on pitkäjänteisessä ja innovatiivisessa työskentelyprosessissa sekä itsetuntoa vahvistavassa ja mielihyvää tuottavassa kokemuksessa (Opetushallitus 2014). Käsityö on ollut suomalaisen koulujärjestelmän oppiaineena vuodesta 1866 lähtien, eli jo yli 150 vuotta. Se on kokenut useita muutoksia näiden vuosien aikana, mutta suurimmat muutokset ovat tulleet uusimman opetussuunnitelman (2014) myötä. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016.)
Käsityön oppiaineen alkumetreillä, 1860-luvulla, oppiaineen tarkoituksena oli, että oppilaat saavuttivat yleisen kätevyyden sekä oppivat arjessa tarvittavia taitoja. Silloin käsityö oli jakaantunut tyttöjen ja poikien käsityöksi. Tästä on tultu paljon eteenpäin; sukupuolittunut jako on poistettu ja nykyään puhutaan kaikille yhteisestä käsityöstä, jossa jokainen oppilas opiskelee käsityöoppiaineessa samoja tekstiilityön ja teknisen työn oppisisältöjä. Vaikka tyttöjen ja poikien käsitöiden nimet muuttuivat tekstiilityöksi ja tekniseksi työksi jo 1970-luvulla, oli vahva sukupuolittuminen näkyvissä vielä 2000-luvullakin; usein pojat valitsivat teknisen työn ja tytöt tekstiilityön, koska se nähtiin eräänlaisena normina. Vuoden 2014 opetussuunnitelman ajatus yhteisestä käsityöstä häivyttää tätä ajatusmallia tarjoamalla jokaiselle oppilaalle samoja käsityön oppisisältöjä. (Lindfors, Marjanen & Jaatinen.)
Nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) korostetaan käsityön olevan kasvatuksen väline, joka tarjoaa itsetuntoa vahvistavia kokemuksia, jotka edesauttavat muun muassa oppilaiden elämänhallintaa. Käsityön kasvatustehtävä on kasvattaa kansalaisia, jotka ovat tiedostavia, osaavia sekä eettisiä. Käsityönopetuksessa oppilaita haastetaan
tarkastelemaan kulutus- ja tuotantotapoja sekä kestävään kehitykseen liittyviä tekijöitä. (Huovila, Hintsa, Säilä & Rautio 2018)
Vaikka opetussuunnitelmiin on jo kauan tuotu ajatusta monimateriaalisuudesta sekä kokonaisesta, yhteisestä käsityöstä, on vasta uusimman opetussuunnitelman myötä lähdetty rakentamaan oppimisympäristöjä, joissa monimateriaalisuus on otettu huomioon. Useat Suomessa käytössä olevat koulut ovat rakennettu siten, että tekstiilityön ja teknisen työn oppimisympäristöt ovat kaksi erillistä tilaa, jotka ovat joissain tapauksissa eri puolilla koulua, jopa eri rakennuksissa. Tällä hetkellä käsityön oppiaineen haasteena onkin yli 150 vuotta vanhan käsityönopetuksen perinteen murtaminen sekä oppimisympäristöjen muovaaminen ja yhteisopettajuuden hyödyntäminen käsityön opetusta edistävällä tavalla. (Lindfors, Marjanen &
Jaatinen 2016.) Käsityö on hakenut paikkaansa perusopetuksessa koko sen pitkän historian ajan ja edelleen on jatkuvaa keskustelua siitä, mikä on käsityön merkitys peruskoulun oppiaineena.
On esitetty, että alakoulun puolella koulukäsitöissä tehdyt teokset ja tuotteet voivat olla ikään kuin mitättömän tuntuisia. Tämä voi johtaa ajatteluun siitä, että käsityö oppiaineenakin olisi merkityksetön. (Kaukinen 2006.) Tällainen ajattelu korostuu erityisesti ositetussa käsityössä, jossa käsityötuote tehdään usein opettajan mallista ja kaikki huomio sekä arviointi kohdistuu valmiiseen tuotokseen. Eri asia on kuitenkin kokonaisen käsityöprosessin kohdalla, kun huomiota kiinnitetään jokaiseen prosessin vaiheeseen, eikä vain valmiiseen tuotteeseen. Tärkeää on valmiiseen tuotteeseen johtanut polku ja sen varrella opitut taidot ja ratkaistut ongelmat. Käsityön muuttuminen ositetusta käsityöstä kokonaiseksi käsityöksi saattaa siis ikään kuin vahvistaa käsityön luonnetta ja asemaa oppianeena. (Kaukinen 2006.)
2.2 Käsityö opetussuunnitelmassa
Käsittelen tutkimuksessani vain perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita enkä koulujen omia opetussuunnitelmia, vaikka perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ovatkin nimensäkin mukaisesti vain osa opetussuunnitelmaa, toisin sanoen perusteet ovat työkalu varsinaisen
opetussuunnitelman laadintaan. (Rokka 2011.) Opetussuunnitelmassa luetellut tavoitteet ohjaavat opettajaa opetuksen suunnittelussa sekä oppimistulosten arvioinnissa (Laine 2019) ja opetussuunnitelma onkin yksi opettajan tärkeimmistä työkaluista (Penuel, Phillips & Christopher 2014; Krokfors 2017).
Opetussuunnitelman ollessa koulutuspolitiikan työkalu, jolla vaikutetaan koulutusjärjestelmään ja siihen, mitä kouluissa opetetaan (Rokka 2011), voi sen tulkinta olla haastavaakin.
Koulutuspolitiikan päämääränä on kansalaisten sivistystason ja osaamisen kehittäminen, joten opetussuunnitelman tavoitteet tähtäävät tähän päämäärään (Rokka 2011). Opettajien vastuulle jää siis keinojen löytäminen näiden tavoitteiden saavuttamiseksi koulun tarjoamien oppimisympäristöjen ja resurssien puitteissa siten, että jokainen oppilas hyötyisi opetuksesta. Käsityön kohdalla tavoitteiden saavuttaminen voi kohdata haasteita jo siinä, että resurssit eivät riitä opetussuunnitelman mukaisen käsityön toteutukselle ja käsityöoppianeen tuntimäärä on vähäinen sisältöalueiden laajuuteen nähden (Arike & Väisänen 2020).
Opetussuunnitelma siis luo perusteet käsityön opetukselle, mutta opettajilla on merkittävä rooli opetussuunnitelman tulkitsijoina ja toteuttajina.
Opetussuunnitelmissa heijastuvat aina yhteiskunnassa vallitsevat ideologiat ja arvot (Laine 2019), joten myös käsityöoppiaineen suuri muutos 2004 julkaistun opetussuunnitelman ja vuonna 2014 julkaistun opetussuunnitelman välillä liittyy vahvasti yhteiskunnassa tapahtuneisiin muutoksiin. Käsityönopetus on kytköksissä yhteiskuntaan sekä työelämään ja siksi sen jatkuva muutos on perusteltua ja tarpeen. Käsityöoppiaineen tulee muuttua yhteiskunnan mukana, jotta se säilyttää merkityksensä eikä muutu turhaksi tai pelkäksi harrasteluksi.
(Perkkiö & Tuikkala 2014.) Käsityöoppiaineen muuttuessa myös käsityötä opettavien opettajien on pysyttävä mukana siinä, mikä on käsityöoppianeen merkitys suomalaisessa koulujärjestelmässä sekä suomalaisessa yhteiskunnassa.
3 KOKONAINEN KÄSITYÖPROSESSI
Kokonaisen käsityöprosessin määritelmän lanseerasi Seija Kojonkoski- Rännäli vuonna 1995 väitöskirjassaan Ajatus käsissämme – Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Väitöskirjassaan hän totesi, että käsityön olemuksen oleellinen piirre on, että se on luonteeltaan niin sanotusti kokonaista tekemistä, jossa sama henkilö suorittaa prosessin kaikki vaiheet, eli tuotteen ideoinnin, esteettisten ja teknisten ominaisuuksien suunnittelun ja tuotteen valmistamisen sekä sen arvioinnin. Kojonkoski-Rännäli toteaa jo tässä teoksessa vuonna 1995, että käsityön koulun oppiaineena tulisi olla juuri tällaista hänen kuvailemaansa kokonaista tekemistä, mutta kokonainen käsityöprosessi korostui vasta vuonna 2016 käyttöön otetussa opetussuunnitelmassa.
Käsityöprosessin ideointivaiheen tarkoituksena on löytää uusia näkökulmia käsityötuotteen tai -teoksen aiheeseen ja se toimii inspiraationa tulevalle suunnitteluprosessille. Suunnitteluvaiheessa ideoinnissa tuotettuja ideoita ikään kuin konkretisoidaan, eli tehdään idea näkyväksi. On tyypillistä, että suunnitelma vielä muuttuu prosessin aikana, mutta ennen aloitusta olisi tärkeää tehdä suunnitelma näkyväksi. Suunnitteluvaiheessa tehdään myös tuotteen tai teoksen tekninen suunnittelu, eli esimerkiksi kaavat tai tekniset piirustukset. Kun suunnitelma on valmis, siirrytään tuotteen tai teoksen valmistusvaiheeseen, jonka aikana voidaan myös tehdä erilaisia kokeiluja tutustuen eri materiaaleihin ja tekniikoihin. Kokeiluja voidaan tehdä myös suunnitteluvaiheessa. Prosessin viimeinen vaihe on arviointi, jota voidaan toteuttaa monella eri tavalla, esimerkiksi opettajan arviointina, vertaisarviointina tai itsearviointina. Arvioinnin tukena on oppilaan dokumentointi, jota hän on tehnyt koko prosessin ajan ideoinnista valmiiseen tuotteeseen. Dokumentointia voidaan tehdä sähköisin välinein esimerkiksi ottamalla eri vaiheista kuvia sekä videoita tai vaihtoehtoisesti piirtämällä ja kirjoittamalla. (Kröger 2020.)
Jo vuoden 2004 opetussuunnitelmassa tuotiin esille ajatus kokonaisesta käsityöprosessista, mutta se oli suhteellisen pienessä roolissa verrattuna vuoden
2014 opetussuunnitelmaan. Kokonainen käsityöprosessi mainittiin vuoden 2004 opetussuunnitelmassa vain kolmesti, ja ainoa maininta liittyen kokonaisen käsityöprosessin toteuttamiseen oli vuosiluokkien 1–4 tavoitteissa: ”oppilas oppii vähitellen hallitsemaan kokonaisen käsityöprosessin”. (Opetushallitus 2004.) Käsityön opetuksessa ei siis vielä tuolloin suoranaisesti kannustettu käyttämään kokonaista käsityöprosessia opetuksessa, vaan harjoittelemaan vähitellen taitoja, joita kokonaiseen käsityöprosessiin vaaditaan.
Vuoden 2014 opetussuunnitelma tuo kokonaisen käsityöprosessin huomattavasti painokkaammin esille kuin edellinen opetussuunnitelma. Voisi jopa sanoa, että koko käsityöoppiaineen opetus rakentuu kokonaisen käsityöprosessin ajatuksen ympärille. Opetussuunnitelmassa käsityöoppiaine määritellään kokonaisen käsityöprosessin kautta ja sen kerrotaan olevan toimintaa, johon kuuluu tuotteen tai teoksen itsenäinen tai yhteisöllinen suunnittelu, valmistus ja oman tai yhteisen käsityöprosessin arviointi.
(Opetushallitus 2014.)
Kokonaisen käsityöprosessien on kerrottu olevan niin vaativia, että niiden ohjaajaksi vaaditaan pitkälle koulutettua opettajaa, jolla on itsellään vakaa harrastuspohja käsitöistä. Edes 60 opintopisteen käsityön aineopinnot eivät välttämättä riitä siihen, että opettajalla olisi taidot ohjata onnistunut käsityöprosessi ryhmälle. (Kaukinen 2006.) Opetussuunnitelman (2014) asettamat tavoitteet kokonaiselle käsityöprosessille voivat siis lopulta olla jopa epärealistisia, kun prosessi vaatii sekä oppilailta että opettajilta valtavasti taitoa sekä mielenkiintoa käsitöihin. Alakoulussa käsitöitä saavat opettaa luokanopettajat, jotka eivät välttämättä ole opiskelleet käsitöitä kuin pakolliset 5 opintopistettä monialaisiin opintoihin kuuluvana. Voidaankin pohtia, onko tämä pohja riittävä kokonaisen käsityöprosessin ohjaamiseen.
3.1 Ositettu käsityö
Ositetusta käsityöstä puhutaan, kun sama henkilö ei tee itse kaikkia kokonaisen käsityöprosessin vaiheita. Esimerkiksi valmistettaessa mallista tuote, jonka joku muu on ideoinut ja suunnitellut, on kyse ositetusta käsityöstä, kun
tuotteen valmistusprosessin eri vaiheet on tehneet eri henkilöt. Seija Kojonkoski- Rännäli on määritellyt väitöskirjassaan (1995) myös ositetun käsityön määritelmän seuraavasti; kun käsityöprosessista puuttuu yksi tai useampi osa, ei prosessi ole enää kokonainen. Kojonkoski-Rännäli avaa käsitteen olevan peräisin massatuotannon rationalisoinnin taustalla olevasta ajattelusta, jonka mukaan on kannattavampaa ja tehokkaampaa osittaa työ pienempiin osiin.
Koulumaailmassa suunnittelun opettaminen on koettu haastavaksi, jonka vuoksi suunnittelu on jäänyt ositetussa käsityössä jonkun muun kuin tuotteen valmistajan tehtäväksi. Koulussa esimerkki tällaisesta ositetusta käsityöstä on sellainen opetusmalli, että opettaja näyttää oppilailleen valmiin tuotteen, josta mallia ottamalla oppilaiden tulee valmistaa oma, lähes identtinen tuotteensa.
(Pöllänen & Kröger 2004.) Tällaisessa käsityön opetustavassa kokonainen käsityöprosessi ei toteudu.
Myös ositetulla käsityöllä on paikkansa peruskoulun käsityöopetuksessa, vaikka sitä ei varsinaisesti mainita perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014). Opetuksessa ositettu käsityö on perusteltua harjoitellessa uusia tekniikoita, kerratessa jo opittua tai oppilaan tutustuessa ennestään tuntemattomien työkalujen käyttöön, mutta nämäkin voidaan halutessa sisällyttää kokonaiseen käsityöhön kokeilujen muodossa (Kröger 2020). Ositetussa käsityössä opitaan tekniikoiden lisäksi myös lukemaan työohjeita ja toimimaan niiden mukaan, joka on osa käsityöllistä osaamista. (Huovila, Hintsa, Säilä &
Rautio 2018.) Ositetun käsityön kautta opitaan uusia tekniikoita ja tutustutaan erilaisiin materiaaleihin, jonka myötä kokonaisen käsityöprosessin toteuttaminen on mielekkäämpää.
3.2 Monimateriaalisuus
Kokonaisesta käsityöstäprosessista puhuttaessa nousee usein esiin myös termi monimateriaalisuus, koska täydellistä prosessia on vaikeaa toteuttaa ilman monimateriaalisuutta, koska yksiin tekniikoihin sidottu käsityö rajoittaa suunnittelua ja ideointia. On todettu, että monimateriaalisuus on sukupuoli- ja materiaalivapaa tapa toteuttaa käsityönopetusta. Monimateriaalisuudesta on kuitenkin monenlaisia määritelmiä. Usein se määritellään siten, että yhdessä
työssä käytetään sekä pehmeitä että kovia materiaaleja, eli sekä tekstiilityön että teknisen työn materiaaleja. Toisaalta on myös esitetty, että esimerkiksi tekstiilityökin on jo itsessään monimateriaalista, koska tekstiilityön materiaaleja on useita erilaisia. Kokonaisesta käsityöprosessista puhuttaessa monimateriaalisuus määritellään usein siten, että oppilas valitsee itse työhönsä sopivimmat materiaalit ja tekniikat tekstiilityön ja teknisen työn rajoista välittämättä. (Kröger 2020.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) käsityön määritelmässä kerrotaan käsityön olevan monimateriaalinen oppiaine.
Mahdollisuus toteuttaa käsityötä monimateriaalisesti monipuolistaa oppilaiden suunnittelemien tuotteiden ja teosten mahdollisuuksia. Monimateriaalisen käsityöprosessin avulla oppilas oppii tuntemaan erilaisia tekniikoita, materiaaleja sekä teknologioita käytännön työskentelyn kautta, jolloin oppilas tutustuu niihin toimivan ratkaisun etsimisen näkökulmasta eikä irrallisena muista tekniikoista.
(Lindfors, Marjanen & Jaatinen 2016)
4 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimukseni tavoitteena on ymmärtää sitä, miten Pirkanmaan alueen oppilaitoksissa luokilla 1–6 käsityötä opettavat luokanopettajat toteuttavat opetussuunnitelmassa määriteltyä kokonaista käsityötä. Lisäksi pyrin ymmärtämään, millaisia haasteita ja edellytyksiä he kohtaavat kokonaisen käsityön toteuttamisen sekä sen ohjaamisen suhteen.
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) todetaan, että oppilaalla on perusopetuslain takaama oikeus saada opetussuunnitelmaan mukaista opetusta, mutta kuitenkin erilaiset tekijät kouluissa asettavat haasteita opetussuunnitelman tarkalle noudattamiselle erityisesti käsityöoppianeen kohdalla.
Opetussuunnitelman muotoon ja kirjoitustapaan liittyvät tekijät saattavat vaikuttaa sen tulkintaan, eli opettajat saattavat ymmärtää opetussuunnitelman sisältöjä hyvinkin erilaisesti. (Salminen & Annevirta 2018) Tarkoituksenani ei kuitenkaan ole arvioida tai arvostella Pirkanmaalaisten opettajien tapaa toteuttaa opetussuunnitelmaa, vaan käytän opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä pohjana tutkimukselleni. Lähestyin tutkimukseni aihetta seuraavien tutkimuskysymysten avulla:
1. Millaisin keinoin opettajat toteuttavat kokonaisen käsityöprosessin eri vaiheita ja minkä käsityöprosessin osan ohjaamisen he kokevat haastavimmaksi?
2. Millaiset tekijät edistävät tai hankaloittavat kokonaisen käsityöprosessin toteutumista käsityöopettajien mielestä?
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimusotteekseni valikoitui laadullinen fenomenografinen tutkimus, jossa keräsin aineiston strukturoidulla haastattelulla sähköistä kyselylomaketta käyttäen. Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen ja pyrkimyksenä on paljastaa tosiasioita eletystä elämästä sekä pyrkimys ymmärtämään erilaisia ilmiöitä tutkimuksen kohteena olevien henkilöiden näkökulmasta (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009; Juuti & Puusa 2020). Tavoitteenani ei ole tuottaa yleistettävissä olevaa tietoa, vaan selvittää Pirkanmaalaisten opettajien ajatuksia ja kokemuksia aiheesta.
Fenomenologisen tutkimuksen erityispiirre on se, että ihminen on sekä tutkijana että tutkimuksen kohteena. Tutkimuksen kohteena on elämismaailma ja merkittävää ovat kokemukset, merkitykset ja yhteisöllisyys. Tavoitteena on käsitteellistää tutkittavan kokemuksen merkitys ja tehdä se tunnetuksi. (Tuomi &
Sarajärvi 2018; Laine 2018.) Jokaisen peruskouluopettajan arki on erilaista.
Luokkatilat ovat erilaisia eri kouluissa, oppilaat ovat erilaisia, opettajien persoonat ovat erilaisia ja kaikilla opettajilla on oma tapansa tulkita opetussuunnitelmaa ja toteuttaa sitä käytännössä. Opettajien erilaisten kokemusten ja tulkintojen tutkiminen tekee tutkimuksesta fenomenologisen.
Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä se, että otosjoukko valitaan tarkoituksenmukaisesti (Hirsjärvi ym. 2009). Tutkimukseni otosjoukoksi valikoitui Pirkanmaalaisia alakouluissa käsityötä opettavia luokan- tai aineenopettajia. En halunnut rajata joukkoa pelkästään aineenopettajiin, koska koen tulosten olevan realistisempia, kun joukossa on myös tavallisia luokanopettajia, joilla ei ole käsityöopettajan koulutusta. Käsityön opettamiselle alakoulussa ei tarvita aineenopettajan pätevyyttä, joten monissa kouluissa tätä oppiainetta opettavat nimenomaan luokanopettajat.
5.1 Aineistonkeruu
Keräsin aineistoni sähköisellä kyselylomakkeella, jonka välitin satunnaisotannalla Pirkanmaan alueen peruskoulujen rehtoreille. Pyysin heitä välittämään kyselyni eteenpäin heidän koulujensa opettajille, jotka opettavat käsitöitä vuosiluokille 1–6. Toimiessani tällä tavoin, en päässyt kontrolloimaan sitä, millainen koulutustausta vastaajilla on ja onko heidän opetuksensa pääpaino tekstiilityössä vai teknisessä työssä tai mitä luokka-astetta he päätoimisesti opettavat. Sain vastauksia yhteensä 15, joista 13 oli opettajilta, jotka ovat ohjanneet vähintään yhden kokonaisen käsityöprosessin.
Kyselyyni vastaaminen oli opettajille vapaaehtoista ja sisällytin kyselylomakkeeseen kysymyksen, jolla varmistin, että vastaajan vastauksia saa käyttää tutkimuksessa. Tiedotin opettajia heidän henkilötietojensa käsittelystä sekä siitä, mihin tulen käyttämään heidän vastauksiaan. Keräsin kyselylomakkeella vain välttämättömiä henkilötietoja. Aineistoni, joka sisältää lomakkeessa kerätyt henkilötiedot, on kaksivaiheisen tunnistautumisen takana ja vain minulla on siihen pääsy. Minulle itselle ei missään tutkimuksen vaiheessa selvinnyt opettajien nimitietoja tai kouluja, joissa he työskentelivät, koska olin yhteydessä vain koulujen rehtoreihin.
Valitsemani aineistonkeruumenetelmän etuna oli se, että sain mahdollisimman monipuolisesti vastauksia erilaisen koulutustaustan omaavilta käsityönopettajilta, jotka työskentelevät erilaisissa kouluissa ja erilaisissa käsityön luokkatiloissa. Kyselylomakkeen heikkoudeksi tutkimuksessani voisin mainita sen, että opettajien vastaukset olisivat todennäköisesti olleet yksityiskohtaisempia kasvokkain tapahtuvassa haastattelussa ja kysymysten väärinymmärryksen riski olisi ollut pienempi.
Sähköisessä kyselylomakkeessa oli avoimia kysymyksiä, monivalintakysymyksiä sekä yksi asteikkoon perustuva kysymys. Muutaman monivalintakysymyksen jälkeen oli avoin kysymys, jossa pyysin perustelemaan tai tarkentamaan annettua monivalintavastausta, jotta ymmärtäisin mitä vastauksen taustalla on. Analyysini kohdistuu pääasiassa avoimien kysymysten vastauksiin. Opettajat, jotka vastasivat myönteisesti kysymykseen siitä, ovatko he ohjanneet kokonaisen käsityöprosessin vuosiluokille 1–6, vastasivat
lisäkysymyksiin liittyen heidän toteuttamaan prosessiin. Näitä kysymyksiä ei ollut näkyvissä opettajille, jotka eivät olleet ohjanneet kokonaista käsityöprosessia.
Kaikille vastaajille oli näkyvissä kysymykset liittyen prosessin toteuttamisen haasteisiin ja edellytyksiin kouluissa.
Aineiston analyysin kannalta oli merkityksellistä kysyä vastaajan koulutustaustaa ja opetuksen painotusta, eli opettaako hän pääasiassa tekstiilityötä vai teknistä työtä, jotta pystyn analysoimaan tuloksia monesta eri näkökulmasta. Tärkeää oli myös se, minä vuonna opettaja on suorittanut mahdolliset käsityön aineopinnot, jotta voin päätellä, onko hän tehnyt opinnot monimateriaalisesti vai painottaen tekstiilityöhön tai tekniseen työhön.
5.2 Aineiston analyysi
Lähestyin keräämääni aineistoa kokoamalla kaikki vastaukset taulukkoon ja ryhdyin etsimään vastauksista samankaltaisuuksia sekä eroavaisuuksia.
Aineistoon tutustuttuani lähdin luokittelemaan vastauksia erilaisiin kategorioihin.
Tämä tuntui luontevalta huomattuani tietynlaisten teemojen ja luokkien toistuvan vastauksissa. Luokittelussa aineistosta määritellään luokkia ja lasketaan, montako kertaa jokainen luokista esiintyy aineistossa (Tuomi & Sarajärvi 2018).
Keräsin sähköisen lomakkeen kautta saamani vastaukset taulukkoon, josta minun oli helppo vertailla vastauksia keskenään ja lähteä luokittelemaan aineistoa. Tutkimukseni tarkoituksena oli tutkia, millaisia erilaisia keinoja opettajat käyttävät kokonaisen käsityöprosessin opettamisessa ja mitä haasteita ja edellytyksiä heidän kouluissaan on sen toteuttamiseen. Vastauksen löytämisen kannalta oli siis mielekästä etsiä ja laskea toistuvuuksia ja mainintojen määriä.
Vaikka sanotaan, että laadullisen aineiston analyysi on alkeellisimmillaan juuri tällaista laskemista ja taulukointia (Eskola & Suoranta 1998), koin, että se on tutkimukseni aiheen sekä aineistoni laadun kannalta toimivin.
6 TUTKIMUSTULOKSET
6.1 Käsityöprosessin eri vaiheiden ohjaamisen menetelmät
Ensimmäinen tutkimuskysymykseni liittyi siihen, millaisin keinoin opettajat ohjaavat kokonaisen käsityöprosessin eri vaiheita perusopetuksessa sekä sitä, minkä prosessin vaiheen he kokevat haastavimmaksi ja miksi. Käsittelen tässä kappaleessa opettajien antamia tehtävänantoja ja opettajien kuvaileman kokonaisen käsityöprosessin kulkua. Keräämässäni aineistossa on opettajien kuvailuja siitä, miten he toteuttivat viimeisimmän kokonaisen käsityön mukaisen projektin oppilaiden kanssa. Poimin näistä vastauksista erilaisia tapoja toteuttaa ideointia, suunnittelua, tekemistä (tuotteen tai teoksen toteutus), dokumentointia sekä arviointia.
Vastausten perusteella oli vaikeaa erotella prosessien ideointi- ja suunnitteluvaiheet toisistaan. Useimmin aineistosta nousi materiaalien, tekniikoiden ja värien päättäminen suunnittelu-/ideointivaiheessa. Opettajat mainitsivat myös paperille piirtämisen, kokeilut sekä aiheeseen perehtymisen internetin avulla osaksi ideointi- ja suunnitteluvaihetta. Yksi opettaja johdatteli teemaan PowerPoint-esityksen avulla näyttäen kuvia, yhdessä työssä oppilaat täyttivät käsityön nelikentän pohjan ennen aloittamista ja kaksi opettajaa painotti sitä, että suunnitelmia tulee olla useampi kuin yksi, joista sitten valitaan onnistunein.
Dokumentointia toteutettiin kolmessa vastauksessa ottamalla kuva valmiista työstä esimerkiksi käsityövihkoon. Kaksi vastausta korosti prosessin dokumentointia koko prosessin ajan kirjoittamalla, videoimalla sekä kuvaamalla työtä prosessin eri vaiheissa. Yksi vastaaja toi esiin mallin, jossa jokainen oppilas
kirjaa tunnin aluksi vihkoon tavoitteitaan tunnille ja tunnin lopuksi oppilas kirjoittaa tavoitteiden toteutumisesta sekä siitä, missä hän tunnilla onnistui.
Lähes jokaisessa vastauksessa nousi esiin se, että kokonaisessa käsityössä opettajat arvioivat sekä prosessin kulkua ja sen eri vaiheita, että valmista tuotetta tai teosta. Yksi opettaja käytti arviointimetodina taulukkoa arviointikriteereistä, joiden mukaan oppilaat saivat pisteitä ja pisteet muodostivat työn numeron. Lisäksi opettajat käyttivät itsearviointia, vertaisarviointia sekä opettajan sanallista sekä numeraalista arviointia töiden arvioinnissa. Yksi opettaja mainitsi tehdyn esineen toimivuuden arvioinnin.
Erilaisia tehtävänantoja olivat sähköisessä muodossa oleva kirjallinen tehtävänanto, todella avoin tehtävänanto, jota ei ollut rajattu tarkasti sekä vaihtoehdon antaminen siitä, tekeekö työn yksin vai ryhmässä. Kaiken kaikkiaan opettajien kuvailemat kokonaiset käsityöprosessit erosivat paljonkin toisistaan tehtävänantojen, ideoinnin ja suunnittelun, toteutuksen sekä arvioinnin näkökulmasta. Vain yksi mainituista töistä oli monimateriaalinen.
6.2 Opettajien nimeämät haasteet kokonaisen käsityöprosessin ohjaamisessa
Kyselyyni vastanneista opettajista 12 vastasi kysymykseen liittyen siihen, mitä he pitävät vaikeimpana vaiheena kokonaisen käsityöprosessin ohjaamisessa. Kysymys oli monivalintakysymys, jossa vaihtoehtoina oli ideointi, suunnittelu, toteutus ja arviointi. Monivalintakysymyksen jälkeen tuli avoin kysymys, johon vastaajat pääsivät perustelemaan valintansa. Kaikista vastanneista kuusi oli valinnut vaihtoehdon ”toteutus”, eli he kokivat projektin tuotteen tai teoksen tekemisen ohjaamisen haastavimmaksi. Perusteluina oli ajan puute, liian suuri määrä ohjattavia, oppilaiden heikot perustaidot sekä oppilaiden malttamattomuus viimeistellä töitään. Näistä perusteluista ohjattavien liian suuri määrä nousi määrällisesti eniten esiin, yhteensä kolme kertaa.
Suunnittelun oli yhteensä neljä vastaajaa nimennyt haastavimmaksi vaiheeksi ohjata. Vastaajista jokainen oli perustellut valintaansa sillä, että oppilaat eivät hahmota omia taitojaan ja yksi vastaaja lisäsi, että oppilaat eivät malta suunnitella vaan haluavat päästä heti tekemisen pariin. Ideoinnin oli valinnut haastavimmaksi yhteensä kolme vastaajaa. Vastausten perusteluina oli, että opetussuunnitelman mukainen ideointi tuntuu liian abstraktilta sekä opettajasta että oppilaasta eikä opettajia ei ole koulutettu ideoinnin ohjaamiseen.
Lisäksi oppilailta puuttuu mielikuvitusta ja ideoita halutaan kopioida netistä ja opettajan kannalta on helpompaa antaa oppilaille valmis malli tai idea. Mainittiin myös, että opettajalla itsellään ei ole tarpeeksi ideoita ideoinnin ohjaamiseen.
6.3 Käsityöprosessin toteuttamisen haasteet kouluissa
Toinen tutkimuskysymykseni koski opettajien näkemyksiä siitä, millaisia haasteita sekä edellytyksiä kouluissa on liittyen kokonaisen käsityöprosessin toteuttamiseen. Tässä kappaleessa käsittelen opettajien kokemia haasteita.
Jaottelin aineistosta esiin tulleet haasteet neljään kategoriaan; oppilaslähtöiset tekijät, resurssit, ilmapiiri sekä opettajien yhteistyö.
Kokonaisen käsityöprosessin toteuttamista hankaloittavat tekijät painottuivat vahvasti resursseihin. Tähän kategoriaan liittyviä asioita vastauksissa olivat avustajien puute, tilat, ajan puute, ryhmäkoot, ryhmien vaihtuvuus, varastotilan puute, materiaalien puute sekä dokumentointivälineiden puuttuminen tai vähyys. Näistä materiaalien puute oli mainittu kahden opettajan vastauksissa, muut vain yhden.
Oppilaslähtöisiä kokonaista käsityötä hankaloittavia tekijöitä olivat vastauksissa oppilaiden kärsivällisyyden, taitojen, hienomotoriikan, keskittymiskyvyn, sosiaalisten taitojen, kiinnostuksen ja motivaation puute tai vähyys. Henkiseen ilmapiiriin liittyvistä tekijöistä oli mainittu vain oma kokemattomuus. Opettajien yhteistyöhön liittyviä tekijöitä oli ajan puuttuminen käsityöopettajien yhteistä tuntisuunnittelua varten.
6.4 Käsityöprosessin toteuttamisen edellytykset kouluissa
Edistävien tekijöiden jaottelun tein muuten samoin kuin hankaloittavienkin, mutta jätin oppilaslähtöiset tekijät pois, koska niitä ei ollut aineistossa mainittu yhtäkään. Eli edistävien tekijöiden kategoriat olivat opettajien yhteistyöhön, resursseihin ja henkiseen ilmapiiriin liittyvät tekijät.
Kuten hankaloittavissakin tekijöissä, myös kokonaisen käsityöprosessin toteuttamista edistävissä tekijöissä mainintoja oli eniten resurssit-kategoriassa.
Kolme vastaajaa oli tuonut esiin käytettävissä olevan ohjaajan, viisi ryhmäkoot, kolme tilat ja yksi vastaaja mainitsi dokumentoinnin välineet. Opettajien yhteistyöhön liittyviä tekijöitä oli ideoiden jakaminen, yhteinen suunnittelu sekä yhteisopettajuus, joista viimeisessä oli neljä mainintaa. Henkiseen ilmapiiriin liittyviä asioita olivat johdon tuki, muiden käsityöopettajien tuki sekä oma asenne ja into.
7 JOHTOPÄÄTÖKSET
Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, kuinka Pirkanmaalaiset käsityötä opettavat opettajat toteuttavat kokonaista käsityötä tunneillaan. Keräsin aineiston kyselylomakkeella, jonka lähetin eri kouluihin ympäri Pirkanmaata.
Kyselyyn vastasi 15 opettajaa, joista kaikki opettivat käsityötä eri luokka-asteille alakoulussa. Heidän vastaustensa pohjalta keräsin aineiston ja analysoimalla sen etsin vastauksia tutkimuskysymyksiini.
Opettajien kuvailemista kokonaisen käsityön mukaisista prosesseista oli nähtävissä se, että monet opettajat minimoivat ideoinnin ja osittain suunnittelunkin osuuden prosessista. Oppilaille tarjotaan edelleen paljon valmiita malleja ja ideoita tai tehtävänannot rajataan niin tiukoiksi, että lopulta usein vain värien päättäminen jää oppilaan suunnittelun varaan. Tämä on toki perusteltua varsinkin alkuopetuksessa. Vastauksien perusteella minulle jäi tunne, että monet opettajat sekoittavat ideoinnin ja suunnittelun käsitteet keskenään, eivätkä erityisesti erottele niitä ohjaamissaan prosesseissa.
Vastauksissa oli yllättävää se, että vain yksi opettajista kuvaili monimateriaalisen työn tekemisen kertoessaan kokonaisen käsityöprosessin mukaisesta prosessista. Toisaalta valtaosa opettajista kertoi kokonaisen käsityöprosessin toteuttamisen haasteena olevan käsityön oppimisympäristöt, joka voi johtaa siihen, että prosessit eivät ole monimateriaalisia. On todettu, että vanhempia kouluja ei ole rakennettu tukemaan monimateriaalista käsityötä (Lindfors, Marjanen & Jaatinen, 2016) ja näin ollen myös aidon kokonaisen, monimateriaalisen käsityöprosessin toteuttaminen hankaloituu.
Pöllänen ja Kröger (2004) toteavat tutkimuksessaan, että opettajien on vaikeaa sopeutua uusiin malleihin käsityön opettamisessa, koska opetussuunnitelma ei tarjoa selkeitä ratkaisumalleja, vaan opettajien on itse selvitettävä, miten asia opetetaan ja ohjataan. Toisaalta Suomessa opetussuunnitelman tulkinta on opettajan vastuulla heidän saaman pitkän akateemisen koulutuksen vuoksi ja opettajien taitoon tehdä pedagogisesti
mielekkäitä ratkaisuja myös luotetaan (Krogfors 2017). Kyselyni vastausten pohjalta voin kuitenkin sanoa, että Pirkanmaalaiset opettajat kokevat enimmäkseen koulun resurssien puutteen esteenä kokonaisen käsityön toteuttamiselle. Toisaalta kysymykseni asettelu saattaa ohjata opettajien ajatukset nimenomaan resursseihin ja oppimisympäristöihin eikä niinkään opetussuunnitelman tulkinnanvaraisuuteen tai omaan taitamattomuuteen.
Kaiken kaikkiaan opettajilla on hyvin erilaisia tapoja ohjata kokonaista käsityöprosessia, mutta opettajien kokemat haasteet prosessin eri vaiheissa sekä koulujen aiheuttamat hankaluudet sekä edellytykset kokonaisen käsityön toteuttamisessa olivat pitkälti linjassa keskenään. Eriävät tavat prosessin toteuttamisessa oli odotettavissa, koska opettajat opettivat eri luokka-asteita ja opetussuunnitelma antaa opettajille paljon tilaa omien pedagogisten ratkaisujen tekoon.
8 POHDINTA
Kyselyyni vastanneiden opettajien joukko oli suhteellisen pieni, joten saamieni vastausten pohjalta ei voida tehdä yleistystä siitä, kuinka opettajat ylipäätään ymmärtävät kokonaisen käsityöprosessin ja osaavatko he toteuttaa sitä opetuksessaan. Lisäksi kyselyn luotettavuuteen vaikuttaa se, että luultavasti vain sellaiset opettajat lopulta vastasivat kyselyyni, jotka ymmärtävät kokonaisen käsityön määritelmän sekä ovat ohjanneet prosessin vähintään kerran. Kyselyni ulkopuolelle siis saattoi jäädä runsas määrä sellaisia opettajia, jotka eivät opetuksessaan pyri kohti kokonaista käsityötä.
Myös aineistonkeruumenetelmäni saattaa vaikuttaa tutkimukseni luotettavuuteen. Jäin monessa kohtaa pohtimaan sitä, kuinka vastaus olisi muuttunut erilaisella kysymyksenasettelulla. Luulen, että jotkin kirjalliset kysymykseni ohjasivat vastauksia tiettyyn suuntaan. Vastausten kertominen kirjallisesti saattoi aiheuttaa lisäksi sen, että vastaukset olivat suppeampia ja lyhyempiä kuin ne olisivat olleet haastattelussa. Opettajat siis saattoivat jättää paljon kertomatta, kertoa kokemuksistaan yleisemmällä tasolla eivätkä he välttämättä pitäneet huolellista vastailua yhtä tärkeänä kuin he kasvokkain tapahtuvassa haastattelussa olisivat pitäneet.
Oletukseni tutkimuksen taustalla oli, että opettajat ovat jo sisäistäneet nykyisen opetussuunnitelman asettamat sisällöt ja tavoitteet käsityölle, koska opetussuunnitelma on ollut voimassa jo vuodesta 2016 lähtien. Siitä huolimatta opettajat kohtasivat useita haasteita kokonaisen käsityöprosessin toteuttamiseen liittyen ja kyselyyn vastasi myös opettajia, jotka eivät olleet ohjanneet kokonaista käsityöprosessia vielä lainkaan.
Opetussuunnitelman ymmärtäminen asiakirjana vaatii opettajalta tulkintaa.
Opetussuunnitelma on yksinkertaisimmillaan opetuksen järjestämistä ohjaava dokumentti, johon on kirjattu oppisisällöt ja sen syntyyn vaikuttavat valinnat ovat näkökulmallisesti latautuneita. Opetussuunnitelma toimii toisaalta hallinnollisena ohjausdokumenttina ja toisaalta opettajien pedagogisena työkaluna (Mäkinen &
Kujala 2017; Krokfors 2017.) Eli sekä opetussuunnitelman laatimiseen että sen tulkintaan vaikuttavat monet tekijät, kuten arvomaailma. Tästä syystä ei voida olettaa, että jokainen opettaja ymmärtäisi sen sisällöt samalla tavalla ja käyttäisi samanlaisia metodeja tavoitteisiin pääsyssä, eikä se ole opetussuunnitelman tarkoituskaan. Suomessa koulutetut luokanopettajat ja aineenopettajat ovat saaneet akateemisen yliopistokoulutuksen, eli opettajilla on koulutuksen myötä vahva pohja opetussuunnitelman tulkintaan ja omien pedagogisien ratkaisujen tekoon. Opettajilla on Suomessa mahdollisuus itsenäiseen ja autonomiseen opetustoimintaan ja he saavat itse tehdä omia pedagogisia päätöksiä, kunhan ne ovat opetussuunnitelman laatimien ohjenuorien kanssa linjassa. (Krokfors 2017.) Suomessa onkin siis mielekästä tutkia sitä, miten opettajat ymmärtävät opetussuunnitelman eri sisältöjä ja kuinka he toteuttavat niitä opetuksessaan.
Kiinnostavaa olisi seuraavaksi tutkia vielä tarkemmin sitä, miten nämä tutkimuksessani esiin nousseet haasteet näkyvät käsityön opettamisen arjessa ja tarkemmin sitä, kuinka opettajat ohjaavat prosesseja ja millaiseksi oppilaat kokevat tällaisen käsityön opiskelun. Koska koko alakoulun käsityön tavoitteena on ohjata kohti kokonaisen käsityöprosessin hallintaa, olisi myös mielenkiintoista tutkia kuudesluokkalaisten kokonaisen käsityöprosessin hallintaa ja verrata sitä siihen, kuinka heidän koulunsa käsityönopettajat ovat sisäistäneet kokonaisen käsityöprosessin opettamisen mallin.
9 LÄHTEET
Aikasalo, P. (2006). Käsityöt osana naisten elämää. Teoksessa L. Kaukinen &
M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. (s. 40–54). Tampere: Juvenes Print.
Arike, T. & Väisänen, H. (2020). Opettajien kokemuksia monimateriaalisen käsityön opetuksesta. [Pro gradu-tutkielma, Itä-Suomen yliopisto]
Joensuu.
Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2009). Tutki ja kirjoita. Helsinki:
Tammi.
Huovila, R., Hintsa, T., Säilä, J. & Rautio, R. (2018). Kirja käsitöistä: Luokkien 1–7 käsityönopetus. Jyväskylä: PS-kustannus
Ihatsu, A-M. (2006). Käsityö suomalaisessa kulttuurissa. Teoksessa L.
Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. (s. 19–30). Tampere: Juvenes Print.
Juuti, P. & Puusa, A. (2020). Laadullisen tutkimuksen näkökulmat ja menetelmät. Gaudeamus.
Kaukinen, L. (2006). Käsityöoppiaineen arvo ja merkitys sekö
opettajankoulutuksen järjestäminen. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.) Taide- ja taitoaineiden opetuksen merkityksiä. (s. 76-90). Helsinki:
Yliopistopaino.
Kielitoimiston sanakirja (5.9.2021) Käsityö. Haettu osoitteesta:
https://www.kielitoimistonsanakirja.fi/#/k%C3%A4sity%C3%B6?searchMo de=all
Kojonkoski-Rännäli, S. (1995). Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen
merkityssisällön analyysi. [Akateeminen väitöskirja, Turun yliopisto] Turku:
Painosalama Oy
Krokfors, L. (2017). Opetussuunnitelman pedagogiset mahdollisuudet –
opettajat uuden edessä. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.), Opetussuunnitelmatutkimus: Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen (s. 247–266). Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy.
Kröger, T. (2020) Käsityökasvatuksen perusteet.
Kröger, T. & Pöllänen, S. (2004). Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön.
Laine, M. (2019). Koulu kulttuuri-identiteetin tukijana – Opetussuunnitelman yleiset ja oppiainekohtaiset tavoitteet kulttuurisesti kestävän kasvatuksen näkökulmasta. Helsinki.
Laine, T. (2007). Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.), Ikkunoita
tutkimusmetodeihin II: näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (s. 28–45). Jyväskylä: PS- kustannus
Lindfors, E., Marjanen, P., & Jaatinen, J. (2016). Tyttöjen ja poikien käsityöstä monimateriaaliseksi käsityöksi - Käsityön opetusta 150 vuotta. Teoksessa M. Soininen & T. Merisuo-Storm (toim.), Mikä mäki! Tiedäks snää? 120 vuotta opettajankoulutusta Rauman Myllymäellä (s. 81–97). Rauma: Turun opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö.
Mäkinen, M. & Kujala, T. (2017). Metaforat opetussuunnitelmaideologioiden tulkintavälineenä. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.), Opetussuunnitelmatutkimus: Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen (s. 267–288). Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy.
Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.
Helsinki.
Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.
Helsinki.
Penuel, W. R., Phillips, R. S., & Harris, C. J. (2014). Analysing teachers’
curriculum implementation from integrity and actor-oriented perspectives.
Journal of Curriculum studies, 46(6), 751-777.
Perkkiö, V. & Tuikkala, K. (2014). Käsityönopetus Suomessa 2030 –
Skenaarioita peruskoulun käsityönopetuksen tulevaisuudesta. [Pro gradu- tutkielma, Itä-Suomen yliopisto] Savonlinna.
Rokka, P. (2011). Peruskoulun ja perusopetuksen vuosien 1985, 1994 ja 2004 opetussuunnitelmien perusteet poliittisen opetussuunnitelman teksteinä.
[Akateeminen väitöskirja, Tampereen yliopisto] Tampere: Juvenes Print.
Salminen, J., & Annevirta, T. (2018). Opetussuunnitelmaosaaminen tulevien luokanopettajien kokemana. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 49 (2018)
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.
Helsinki: Tammi.
10 LIITTEET
Liite 1: Kyselylomakkeen kysymykset Osa 1: Perustiedot:
1. Opetatko pääasiassa käsityön…
a. teknisen työn työtapoja b. tekstiilityön työtapoja
c. sekä teknisen työn että tekstiilityön työtapoja?
2. Kuinka monta vuotta olet toiminut käsityönopettajana? (avoin vastaus)
3. Onko sinulla käsityönopettajan pätevyys?
a. kyllä b. ei
4. Milloin olet suorittanut käsityönopettajan pätevyyteen johtavat opinnot?
Kirjoita valmistumisvuotesi. (avoin vastaus)
Osa 2: Kokonaisen käsityöprosessin toteuttaminen käytännössä ja sekä siihen liittyvät haasteet.
5. Oletko koskaan ohjannut kokonaista käsityöprosessia 1–6 luokalle?
a. kyllä b. en
6. Kerro viimeisimmästä ohjaamastasi kokonaisesta käsityöprosessista.
Kerro esimerkiksi millainen oli oppilaille kerrottu tehtävänanto, miten toteutit arviointia, kuinka prosessin ohjaaminen sujui mielestäsi ja mikä luokka-aste oli kyseessä. (avoin vastaus)
7. Kuinka haastavana pidät kokonaisen käsityön toteuttamista alakoulussa?
1= En lainkaan haastavana 2= Hieman haastavana
3= En osaa sanoa/ en helppona enkä haastavana 4=Haastavana
5= Erittäin haastavana
(vastaaminen tapahtui valitsemalla numeron asteikolla 1-5)
8. Minkä kokonaisen käsityöprosessin osan koet haastavimmaksi oppilaiden ohjauksen sekä auttamisen näkökulmasta?
a. ideointi b. suunnittelu
c. toteutus (tekeminen)
d. arviointi (opettajan arvioinnin lisäksi itsearviointi ja vertaisarviointi) 9. Perustele lyhyesti edellisen kysymyksen vastauksesi. (avoin vastaus)
10. Onko kokonaisen käsityöprosessin toteuttamiselle jotakin esteitä tai haasteita koulussa, jossa työskentelet? Voit kertoa esimerkiksi tiloihin, aikatauluihin tai ryhmäkokoihin liittyvistä ongelmista.
11. Kerro lyhyesti, millaiset asiat koulussa, jossa työskentelet, tukevat kokonaisen käsityöprosessin toteuttamista? Esimerkiksi yhteisopettajuus, tilat, ryhmäkoot.
12. Vastauksiani saa käyttää tutkimuksessa a. kyllä
b. ei
13. Tiedän, että minusta kerätään henkilötietoja ja annan suostumukseni henkilötietojeni käyttämiseen tutkimuksen yhteydessä. (liitteenä linkki tietosuojailmoitukseen)
a. kyllä b. ei
