Musiikkikasvatusopiskelijan musiikillinen minäkäsitys ja ryhmäjäsenyyksien merkitys sen muodostumisessa
Noora Sipinen Otto Malkakorpi Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opet- tajankoulutuksen osasto, Joensuu Pro gradu -tutkielma
Toukokuu 2021
Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Luokanopettajakoulutus
Sipinen Noora, Malkakorpi Otto: Musiikkikasvatusopiskelijan musiikillinen minäkäsitys ja ryhmä- jäsenyyksien merkitys sen muodostumisessa.
Pro gradu -tutkielma, 93 sivua, 2 liitettä (2 sivua) Tutkielman ohjaaja: Professori Antti Juvonen Toukokuu 2021
Asiasanat: Musiikkikasvatus, musiikillinen minäkäsitys, opettajankoulutus, ryhmäjäsenyys, mu- siikillinen ryhmä
Musiikillista minäkäsitystä voidaan tarkastella osana yleistä minäkäsitystä, ja sillä tarkoitetaan kaikkia niitä käsityksiä, joita yksilö itseensä musiikillisena toimijana liittää. Yksilön musiikillinen minäkäsitys voidaan arvioida kielteiseksi tai myönteiseksi, mutta se voi myös näyttäytyä hyvin erilaisena erilaisissa musiikillisissa tilanteissa. Musiikillinen minäkäsitys muodostuu Tulamon (1993) mallin mukaan kolmesta ulottuvuudesta, joita ovat tiedostettu musiikillinen minäkäsitys, musiikillinen ihanneminäkäsitys ja musiikillinen toveriminäkäsitys. Nämä ulottuvuudet sisältävät kukin fyysis-motorisen, sosiaalisen ja emotionaalisen osa-alueen. Yksilön musiikillinen minäkäsi- tys rakentuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa itseen kohdistuvan palautteen avulla, jolloin yk- silö alkaa muodostamaan käsitystä omista musiikillisista kyvyistään ja ominaisuuksistaan. Sa- malla alkaa muotoutua myös yksilön musiikillinen ihanneminä, joka käsittää ne musiikilliset tai- dot ja piirteet, joita yksilö ihannoi. Musiikillinen toveriminäkäsitys perustuu yksilön käsityksille siitä, miten hän kokee muiden itsensä näkevän.
Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, millainen on musiikkikasvatusta sivuaineenaan opiskelevan opettajaopiskelijan musiikillinen minäkäsitys, ja koska musiikillinen minäkäsitys muodostuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, on tutkimuksessa tarkasteltu yksilön ryhmään kuulumisen merkitystä sen rakentumisessa. Musiikillinen ryhmä muodostuu vähintään kahdesta toisiinsa vuorovaikutussuhteessa olevasta henkilöstä. Musiikillisessa ryhmässä voi tapahtua mu- siikillista toimintaa, mutta myös yksilön musiikilliseen toimintaan läheisesti liittyviä ryhmiä tar- kastellaan tässä tutkimuksessa musiikillisina ryhminä. Esimerkkinä tällaisesta ryhmästä on perhe. Musiikillisen minäkäsityksen rakentumisen kannalta merkittäviä tekijöitä ovat ryhmissä tapahtuva sosiaalinen vuorovaikutus, ryhmän rakenne, kuten roolit ja koheesio, sekä erilaiset ryhmäprosessit.
Tutkimusaineisto on kerätty kesällä 2020, ja tutkimukseen osallistui Itä-Suomen yliopistossa mu- siikkikasvatusta sivuaineenaan opiskelevia opettajaopiskelijoita. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua, ja aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tulok- set vastasivat tutkimuskysymyksiin musiikkikasvatusopiskelijan musiikillisesta minäkäsityksestä ja ryhmän merkityksestä sen muodostumiselle. Musiikkikasvatusopiskelijan yleinen musiikillinen minäkäsitys on myönteinen, mutta tilannekohtaisesti vaihteleva, sekä spesifien taitojen ja omi- naisuuksien mukaan jakautuva. Sosiaalisella vuorovaikutuksella sekä harrastuksissa että opin- noissa on merkittävä rooli sen rakentumisessa ja myönteiseksi kehittymisessä. Tutkielman tulos- ten perusteella on tärkeää kiinnittää huomiota musiikillisten ryhmien vuorovaikutukseen ja ryh- mädynamiikkaan myös opettajankoulutuksessa.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu
Sipinen Noora, Malkakorpi Otto: The musical self-concept of a teaching student studying music education, and the significance of group memberships in its formation.
Thesis, 93 pages, 2 appendices (2 pages) Supervisor: Professor Antti Juvonen May 2021
Keywords: Musical education, musical self-concept, teacher education, group membership, mu- sical group
The musical self-concept can be viewed as part of the general self-concept, and it refers to all the notions that an individual attaches to himself as a musical agent. An individual's musical self-con- cept can be judged as negative or positive, but it can also be very different in different musical situations. The musical self-concept is formed, according to the model of Tulamo (1993), from three dimensions, which are the conscious musical self-concept, musical ideal self-concept, and musical fellow self-concept. These dimensions each include the physical-motor, social and emo- tional aspects. An individual's musical self-concept is constructed through feedback on the self in social interaction, whereby the individual begins to form a perception of their own musical abili- ties and attributes. At the same time, the musical ideal self-concept begins to form, encompass- ing the musical skills and traits that the individual idolizes. Musical fellow self-concept is based on the individual's perceptions of how others perceive them.
The purpose of this thesis is to determine the musical self-concept of a teaching student study- ing music education, and since musical self-concept is formed in social interactions, the thesis also examines the importance of belonging to a group in the construction of one’s musical self- concept. A musical group is formed by at least two persons in an inter-interaction relationship.
Musical activity may occur in a musical group, but groups closely related to an individual's musi- cal activity are also viewed as musical groups in this study. An example of such a group is family.
Important factors for the construction of musical self-concept include social interaction within groups, group structure such as roles and cohesion, and different group processes.
The research data was collected in the summer of 2020 and the study involved teaching students studying music education as a minor subject at the University of Eastern Finland. A themed inter- view was used as a data collection method, and the data was analysed using data-based content analysis. The results answered research questions about the musical self-concept of a music ed- ucation student and the importance of a group to its formation. The overall musical self-concept of a music education student is positive, but varied depending on the situation, and distributed by specific skills and characteristics. Social interaction in both hobbies and studies plays a signifi- cant role in its construction and development into a positive one. Based on the results of the the- sis, it is important to pay attention to the interaction and group dynamics of musical groups also in teacher training.
Sisältö
1 Johdanto ... 6
2 Musiikillinen minäkäsitys ... 9
2.1 Minäkäsityksen määrittelyä ... 9
2.2 Musiikillinen minäkäsitys ... 14
2.2.1 Musiikillisen minäkäsityksen määrittelyä ... 14
2.2.2 Musiikillisen minäkäsityksen osa-alueet ... 16
3 Musiikillinen ryhmä ... 21
3.1 Näkökulmia sosiaalipsykologisiin teorioihin ryhmästä... 21
3.2 Ryhmä ja siihen liittyviä tekijöitä ... 23
3.3 Ryhmän sosiaalinen rakenne ja ryhmädynamiikka ... 25
3.3.1 Normit... 25
3.3.2 Roolit ... 26
3.3.3 Koheesio ... 27
3.4 Vuorovaikutus musiikillisessa ryhmässä ... 28
3.4.1 Näkökulmia vuorovaikutuksen tarkastelemiseen ... 28
3.4.2 Musiikillisen ryhmän vuorovaikutus ... 30
3.5 Ryhmäprosessit ... 32
3.5.1 Ryhmäprosessiteorioita ... 32
3.5.2 Ryhmäprosessit musiikillisessa ryhmässä ... 34
3.6 Ryhmäjäsenyys ja sosiaalinen identiteetti ... 36
4 Tutkielman tarkoitus ja tutkimusongelmat ... 38
5 Tutkielman menetelmälliset ratkaisut ... 41
5.1 Tutkimusfilosofiat ja -metodiikka ... 41
5.2 Aineistonhankinta ... 42
5.3 Analyysimenetelmät ... 45
6 Tulokset ... 48
6.1 Musiikkikasvatusta opiskelevan opettajaopiskelijan musiikillinen minäkäsitys ... 48
6.1.1 Musiikkikasvatusopiskelijan tiedostettu musiikillinen minäkäsitys ... 48
6.1.2 Musiikkikasvatusopiskelijan musiikillinen ihanneminäkäsitys ... 53
6.1.3 Musiikkikasvatusopiskelijan musiikillinen toveriminäkäsitys ... 56
6.2 Musiikilliset ryhmät osana musiikillisen minäkäsityksen muodostumista ... 59
6.2.1 Musiikillisissa ryhmissä koetut roolit ... 60
6.2.2 Lapsuus ja perhe ... 65
6.2.3 Ryhmäjäsenyydet ja vuorovaikutus musiikillisen minäkäsityksen taustalla ... 66
6.2.4 Ryhmän musiikillisen kompetenssin taso ja koettu merkitys musiikilliselle minäkäsitykselle ... 71
7 Pohdinta ... 74
7.1 Tulosten tarkastelu ... 74
7.2 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 80
7.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 82
1 Johdanto
Nykyaikaisen oppimisen käsitetään tapahtuvan konstruktivistisena prosessina, jossa oppijalla it- sellään on tärkeä ja aktiivinen rooli. Yksilö toimii itse tietotaitonsa rakentajana. Sillä, miten kukin opiskeluun ja oppimiseen asennoituu ja motivoituu, on suuri merkitys prosessin kulun ja loppu- tuloksen kannalta. Yksilön käsityksillä itsestään ja kyvykkyydestään on puolestaan tärkeä rooli motivaation muodostamisessa ja ylläpidossa. Ei siis ihme, että minää ja minäkäsitystä on tutkittu paljon myös kasvatustieteen piirissä. Erilaisia näkökulmia ja teorioita on lukemattomia. Minäkäsi- tys ovat kuitenkin ilmiönä niin kompleksinen, että sen tiukka lokerointi, saati erilaisten teorioiden oikeellisuuden todentaminen on mahdotonta. Voimme vain tarkastella minän eri ulottuvuuksia ja pyrkiä ymmärtämään niitä oman ymmärryksemme rajoissa.
Tehokkaan ja hyvinvoivan opettajan ominaispiirteet ovat selvästi yhteydessä myönteiseen minä- käsitykseen (Burns 1982, 255). Opettajan myönteinen minäkäsitys ilmenee luottavaisena ja levol- lisena suhtautumisena opetustyöhön. Opettajan roolissa työskentely on tehokas tapa oppia it- sestä ja toisista, ja opettamisen voidaankin sanoa olevan itsensä jakamista toisten kanssa. Kun opettajalla on myönteinen käsitys omista kyvyistään ja mahdollisuuksistaan, heijastuu se luokka- tilanteessa oppilaiden hyvinvointiin ja keskinäiseen luottamukseen. Musiikintunneilla saman- laiseksi tekijäksi voidaan katsoa myös opettajan musiikillinen minäkäsitys. Koska ammatillinen minäkäsitys muodostaa perustuksensa jo opettajaopiskelijan opiskeluvuosien aikana, on sen ra- kentumiseen syytä kiinnittää huomiota jo ennen työelämään astumista. Sosiaalisia suhteita ja ryhmädynamiikkaa puolestaan tarkastellaan kasvatustieteen tutkimuksessa ahkerasti, mutta usein tutkimuksen kohderyhmänä ovat lapset ja nuoret. Lapsiin ja nuoriin kohdistuva tutkimus onkin opettajalle tähdellistä tietoa. On olennaista ymmärtää ja tunnistaa ryhmän rakenteen, siellä muodostuvien roolien ja ryhmäprosessien merkitys oppilaan kasvulle ja kehitykselle. Tutki- musaiheemme valintaa voidaankin perustella myös perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 313) mainitulla kohdalla, jossa opettajan tehtäviksi luetaan oppilaan henki- lökohtaisen kasvun tukeminen, sekä ohjaaminen oman kehityksen ymmärtämiseen ja itsestään ja ympäristöstään vastuun ottamiseen. Opettaja ei voi näissä tehtävissään onnistua tuntematta minätutkimuksen perusteita. Kuitenkaan ihmisen luontainen tarve kuulua sosiaalisiin yhteisöihin
tai taipumus sosiaaliseen vertailuun eivät pääty yhtäkkiä nuoruusiässä, vaan jatkuvat läpi elä- män. Ryhmäprosesseja korkeakoulukontekstissa on tutkittu huomattavasti melko vähän. Koska erilaiset vuorovaikutussuhteet ovat merkitsevässä roolissa minäkäsityksen rakentumisessa, ei yksilön minäkäsitystä voida tarkastella irrallisena ilmiönä ilman sosiaalisten suhteiden ja ryhmä- jäsenyyksien huomioimista.
Pro gradu -tutkielmassamme keskitymme tarkastelemaan musiikkikasvatusta sivuaineenaan opiskelevan opettajaopiskelijan musiikillista minäkäsitystä ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä.
Erityisesti pureudumme sosiaalisten suhteiden, vuorovaikutuksen ja ryhmäjäsenyyksien roolei- hin minäkäsityksen muodostumisessa ja siihen, millaisia merkityksiä musiikkikasvatusta opiske- leva opettajaopiskelija niihin liittää. Erityisen herkullisen tutkimusasetelmasta tekee, että musiik- kia opettavan opettajan tai musiikkikasvatusta opiskelevan ihmisen musiikillinen minäkäsitys harvoin on puhtaasti akateeminen tai sellainen, joka olisi alkanut rakentua vasta opettajankoulu- tuslaitoksen porteilla. Musiikki on lähes poikkeuksetta ollut kiinteä ja ainakin jokseenkin tärkeä osa musiikkikasvatusopiskelijan arkipäivää jo lapsuudessa tai nuoruudessa ennen tietoakaan tu- levasta ammatista musiikkikasvattajana. Tämän vuoksi musiikkikasvatusopiskelijalla musiikillinen minäkäsitys saattaa olla jo pitkälti rakentunut aikaisempien kokemusten pohjalta. Kun opiskelija opiskelee parhaimmillaan kaksi vuotta ryhmässä, tiiviissä vuorovaikutuksessa samojen opiskelu- tovereiden ja opettajien kanssa, ja koulutuksen ollessa niin monipuolinen, että joutuu väistä- mättä uuden eteen, saattaa musiikillinen minäkäsitys ajautua myllerrykseen. Apuna musiikillisen minäkäsityksen tarkastelussa käytämme Tulamon (1993) musiikillisen minäkäsityksen mallia, jonka hän on laatinut tutkiessaan neljäsluokkalaisten käsityksiä itsestään musiikillisissa tilan- teissa. Vaikka ikäero alakoulun neljäsluokkalaisten ja korkeakouluopiskelijoiden välillä on suuri, luotamme Tulamon (1993) mallin sopivan myös omaan tutkimusasetelmaamme. Se pohjautuu suurelta osin yleisen minäkäsityksen teorioihin (Shavelson, Hubner ja Stanton 1976; Rosenberg 1979; Burns 1982), joita käytetään laajalti minätutkimuksessa kohderyhmän ikärakenteesta huo- limatta. Lisäksi Tulamo (1993, 306, 312) esittääkin omassa tutkimuksessaan toiveen musiikillisen minäkäsityksen mallin kokeilemisesta eri ikäisillä oppilailla ja opiskelijoilla. Nämä tekijät yhdessä perustelevat Tulamon näkemyksen hyödyntämistä myös korkeakouluopiskelijoita tutkittaessa.
Tutkielmamme tieteenfilosofisena lähtökohtana on ihmistieteellisessä tutkimuksessa paljon käy- tetty hermeneuttis-fenomenologinen lähestymistapa. Kvalitatiiviset, laadulliset menetelmät, so- pivat pyrkimyksiimme ymmärtää ihmisen mielen konstruoimaa maailmaa, niitä ajatuksia ja käsi- tyksiä, joita yksilö itseensä liittää. Teemahaastattelun avulla pyrimme saamaan selville, millainen on musiikkikasvatusta sivuaineenaan opiskelevan opettajaopiskelijan musiikillinen minäkäsitys, ja minkälaisia merkityksiä opiskelija sosiaaliselle vuorovaikutukselle ja ryhmäjäsenyyksillensä liit- tää, kun tarkastellaan musiikillisen minäkäsityksen rakentumista.
2 Musiikillinen minäkäsitys
Tämän päivän ajankuva korostaa yksilön itsetuntemusta. Itsensä etsiminen on muodikasta ja omaan itseen tutustuminen koetaan tärkeänä. Oikeastaan ilmiöstä voidaankin puhua kysymyk- sinä, joihin yksilö hakee vastauksia; kuka minä olen, millainen minä haluaisin olla ja ennen kaik- kea, miten käsitän itseni. Etsiessään vastauksia ja tutustuessaan omaan minäänsä yksilö tulee tarkastelleeksi omaa minäkäsitystään. Usein samaa ilmiötä kuvataan myös termillä minäkuva.
Minäkäsitys on ikään kuin identiteetin alaluokka. Vaikka minuus koetaankin tavallisesti joksikin hyvin henkilökohtaiseksi, tieteellisessä tarkastelussa on tärkeää huomioida ilmiön sosiaalinen näkökulma. Jo varhaislapsuudesta lähtien ihminen tutustuu itseensä vuorovaikutuksessa mui- den kanssa. Se, miten muiden ihmisten koetaan ajattelevan yksilöstä itsestään, vaikuttaa ihmi- sen minäkäsityksen rakentumiseen, ja toisaalta yksilön minäkäsitys määrää ihmisen toimintaa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Minäkäsitys on siis jotakin, joka muovautuu ja rakentuu jatku- vasti uudelleen läpi koko ihmisen elämänkaaren. (Helkama, Myllyniemi, Liebkind, Ruusuvuori, Lönnqvist, Hankonen & Lipponen 2015, 152.)
Identiteetti ja minäkäsitys kytkeytyvät voimakkaasti opettajaksi tulemiseen ja opettajan amma- tissa toimimiseen. Identiteetti ja oma persoona ovat opettajalle työvälineitä, jonka ammatilliset ulottuvuudet rakentuvat läpi koulutuksen ja työuran. Tätä väitettä tukevat useat opettajaidenti- teettiä käsittelevät tutkimukset (ks. Burns 1982; Beijaard, Meijer & Verloop 2004; Burns & Bell 2011; Beauchamp & Thomas 2009). Tässä luvussa tarkastelemme minäkäsitystä ilmiönä ja käsit- telemme niitä tekijöitä, jotka ovat opettajaopiskelijan musiikillisen minäkäsityksen rakentumisen kannalta merkityksellisiä.
2.1 Minäkäsityksen määrittelyä
Yksilön käsitykset omasta itsestään ovat tärkeitä yksilön toimintaa ennustavia tekijöitä. Toisaalta myös toiminnalla itsessään on vaikutus yksilön käsityksiin minuudestaan. Minä on toisaalta jota- kin synnynnäistä, mutta myös ympäristölle altis ja yksilön kokemusten perusteella muovautuvaa.
Yksilön käsityksestä omasta itsestään voidaankin puhua minäkäsityksenä (self-concept, self-per-
ception). (Shavelson ym. 1976, 411; Aho 1996, 9; ks. myös Harter 2012.) Minää (self, ego) ja minä- käsitystä on tutkittu historian saatossa paljon, ja ne ovat olleet pitkään käytettyjä termejä niin psykologian, sosiologian ja kasvatustieteiden tutkimuksessa. Pohjan tutkimukselle ovat antaneet antiikin ajan filosofien Platonin ja Aristoteleen näkemykset ihmisen sielusta ja ruumiista. Nykyi- sin erilaiset minäkäsitystutkimuksen teoriat voidaan karkeasti luokitella sosiaalipsykologisiin, psykoanalyyttisiin, fenomenologisiin ja kognitiivisiin minäteorioihin, joista kukin lähestyy aihetta omasta näkökulmastaan. Erilaisten lähestymistapojen seurauksena minäkäsityksen terminologi- asta on muodostunut varsin epäselvä kokonaisuus. Minä- ja itse-alkuisia käsitteitä on lukuisia, ja ne kuvaavat osin samanlaisia ilmiöitä. Suomalaisessa tutkimuksessa minäkäsitystä on kuvattu esimekiksi käsitteillä itsetunto (self-concept) ja minäkuva (self-image). Yleisesti ottaen kaikkien minään liittyvien käsitteiden voidaan ajatella ilmentävän ihmisen tietoisuutta itsestään. (Tulamo 1993, 18.) Terminologian ristiriitaisuuden vuoksi määrittelemme tämän tutkielman kannalta olennaiset käsitteet, ja koska minätutkimuksen kenttä on laaja, käsittelemme tässä luvussa aino- astaan tämän tutkimuksen kannalta tärkeitä malleja ja teorioita.
Minäkäsitys koostuu yksilön arvoista ja uskomuksista itsestään, millainen hän ajattelee olevansa, millaiseksi hän ajattelee voivansa tulla. Sen ajatellaan olevan tärkein tekijä yksilön toimintaa seli- tettäessä ja ennustettaessa. (Burns 1982, 29; Shavelson ym. 1976, 411; Piers & Herzberg 2002, 131.) Minäkäsitykseen usein liitettäviä termejä ovat minäkuva (self-image, self-picture), minä- pystyvyys (self-efficacy), itsetunto ja itsearvostus (self-esteem). Korpisen (1990, 15) mukaan näistä minäkäsitykseen liittyvistä termeistä olennaisin on itsearvostus, joka minäkäsityksen ar- vioivana näkökulmana määrittelee yksilön käsityksen siitä, millainen hän on, miten hyvä on ja mi- ten arvostettu on. Itsearvostuksen käsitteen voidaan ajatella muodostuvan, kun yksilö vertaa toi- siinsa tiedostettua eli todellista minäänsä sekä ihanneminäkäsitystään (Korpinen 1990, 15). Itse- tunto puolestaan on arkikielessä tutumpi ilmaus sille, millaiseksi yksilö minäkäsityksensä eri osat arvottaa. Myönteinen minäkäsitys johtaa hyvään itsetuntoon ja vastaavasti kielteinen ennakoi heikkoa itsetuntoa. (Helkama ym. 2015, 163.) Minäkäsityksen kehittymiseen vaikuttavat omakoh- taiset kokemukset sekä sosiaaliset vuorovaikutustilanteet ja ympäristö, jotka vaikuttavat vahvasti joko myönteisenä tai kielteisenä tekijänä. Vuorovaikutussuhteiden avulla yksilö havainnoi omaa
itseään suhteessa muihin ja sitä, miten muut ihmiset hänet näkevät. (Helkama ym. 2015 169–
170; Aho 1996, 26; Shavelson ym. 1976, 411.)
Ihmisen ominaisuuksien mittaaminen ei ole yksinkertaista. Näkyvät ja etenkin harvinaisemmat ominaisuudet ovat helposti havaittavissa ja muodostuvat herkästi osaksi yksilön minäkäsitystä.
Tällaisia ominaisuuksia voivat olla esimerkiksi pituus, paino tai ihonväri. Sosiaalisia ominaisuuk- sia on kuitenkin hankala tarkastella mittarein. Itsetuntemus rakentuu tällöin suhteessa muihin, kun yksilö havainnoi omaa paikkaansa sosiaalisessa ympäristössä. Itsensä peilaaminen muihin ei ole ongelmatonta, sillä muiden käsitysten arvioiminen on vaikeaa ja arviot eivät aina ole toden- mukaisia. (Helkama ym. 2015, 155.) Minäkäsityksen tutkimuksessa minää tarkastellaan useimmi- ten kokonaisuutena, joka on rakenteeltaan jäsentynyt ja hierarkkinen (Shavelson ym. 1976, 413;
Tulamo 1993, 30; Burns 1982, 25; Harter 2012, 561). Burnsin (1982, 24–25) minäkäsitysmallin mukaan ilmiötä voidaan tarkastella itseen kohdistuvana asennejärjestelmänä. Asenne (attitude) tarkoittaa ihmisen taipumusta tarkastella ympäristöään joko myönteisyyden tai kielteisyyden ulottuvuudella ja tämä puolestaan ilmenee yksilön toiminnassa ja käyttäytymisessä (Hirsjärvi 1990, 17–18). Burnsin minäkäsitysmalli käsittää kolme fyysisestä, sosiaalisesta, tiedollisesta ja emotionaalisesta osa-alueesta koostuvaa alaluokkaa. Tiedostettu minä (cognized self) on yksilön käsitys omista kyvyistään sekä asemastaan ja roolista sosiaalisessa kontekstissa. Normatiivinen minä (other self, social self) puolestaan käsittää yksilön uskomukset itsestään muiden näkemänä ja arvioimana. Ihanneminä (ideal self) ilmentää sitä, millainen yksilö haluaisi olla ja toivoisi ole- vansa. On olennaista ymmärtää, että ihanneminän ei tarvitse olla realistinen, eikä se välttämättä ole lainkaan yhteydessä tiedostettuun minäkäsitykseen. Yhdessä nämä kolme ulottuvuutta muo- dostavat globaalin minäkäsityksen (global self-concept), joka koostuu kaikista niistä käsityksistä, joita ihminen itseensä liittää. (Burns 1982, 24–25.)
Minäkäsityksen rakenne on yksilöllinen. Yksilöstä riippuen minäkäsitys jakautuu useihin eri ala- järjestelmiin, jotka liittyvät kukin ihmisen eri kykyihin tai ominaisuuksiin, ja jotka voivat olla toisis- taan hyvinkin riippumattomia. Tätä voidaan kuvailla käsitteellä minän kompleksisuus (self-comp- lexity) (Linville, 1987). Shavelson kollegoineen (1976, 411–412) on luonnehtinut minäkäsitystä
seitsemällä eri piirteellä, joiden mukaan se on organisoitunut, hierarkkinen, vakaa, moniulottei- nen, kehittyvä, arvioiva ja eriytyvä. Mallin mukaan yleinen minäkäsitys (general self-concept, glo- bal self-concept) on suhteellisen vakaa ja pysyvä, mutta laskeuduttaessa hierarkiassa alaspäin, muuttuu se yhä enemmän tilannesidonnaiseksi ja joustavammaksi. Shavelsonin tutkijaryhmän (1976, 411–412) mallin mukaan opiskelukontekstia tutkittaessa voidaan ajatella, että yleinen mi- näkäsitys jakautuu kahteen luokkaan, akateemiseen minäkäsitykseen ja minäkäsitykseen opinto- jen ulkopuolella. Tutkimuskirjallisuudessa samasta ilmiöstä käytetään jonkin verran myös kään- nöksiä opiskeluminäkäsitys ja muu kuin opiskeluminäkäsitys. Alkuperäisessä teoriassa käytetään termejä academic self-concept (akateeminen minäkäsitys) ja non-academic self-concept (opinto- jen ulkopuolinen minäkäsitys). Opintojen ulkopuolinen minäkäsitys sisältää minäkäsityksen sosi- aaliset, emotionaaliset ja fyysiset ulottuvuudet. Akateeminen minäkäsitys puolestaan on ylä- luokka, jonka alle rakentuu lukuisa eri tehtäväkohtaisia tasoja, kuten yksilön käsitykset itsestään eri oppiaineissa ja niissä tarvitsemissaan tiedoissa ja taidoissa. (Shavelson ym. 1976, 411–415;
Aho 1996, 18.) Minän ja sen ulottuvuuksien tutkimus auttaa ymmärtämään, että minä on oikeas- taan pitkäaikaisen oppimisen tulos. Sen sijaan, että minä olisi muuttumaton ja stabiili olento ih- misen sisällä, se koostuu erilaisista tapahtumasarjoista ja prosesseista, joiden avulla yksilö selit- tää ja arvioi kokemuksiaan jäsentyneemmiksi kokonaisuuksiksi.
Minäpystyvyys
Minäpystyvyys (self-efficacy) on yksi minäkäsityksen eri ulottuvuuksista. Edellisessä kappaleessa käsitellyn minäkäsityksen koetaan olevan laajempi, kokonaisvaltaisempi kuvaus yksilöstä itses- tään, kun taas minäpystyvyys vaihtelee tilannekohtaisesti. (Vesioja 2006, 96.) Minäpystyvyydellä tarkoitetaan niitä ihmisen uskomuksia ja arvioita, joita hän liittää selviytymiseensä eri tilanteissa.
Minäpystyvyys on yleinen termi motivaatio- ja käyttäytymistutkimuksessa. Toisinaan minäpysty- vyyttä kuvataan myös termillä tehokkuususkomukset. Ensimmäisen kerran minäpystyvyyttä ha- vainnollistettiin Banduran (1986) sosiokognitiivisessa teoriassa. Minäpystyvyyttä tutkittaessa täy- tyy muistaa, että kyse ei niinkään ole ihmisen pätevyyden arvioinnista, vaan yksilön uskosta omiin kykyihinsä. On tavallista, että ihminen yli- tai aliarvioi oman pätevyytensä, ja tällä on merki-
tystä työn lopputuloksen kannalta. (Vesioja 2006, 97.) Uskomukset omasta pätevyydestä vaikut- tavat muun muassa tehtävän valintaan ja siihen, miten yksilö työntekoon sitoutuu mahdollisista vaikeuksista huolimatta. Ihminen, jolla on korkea minäpystyvyys, valitsee herkemmin vaikeampia tehtäviä, ja jaksaa ponnistella niiden eteen. Korkeat uskomukset omasta pätevyydestä myös aut- tavat selviytymään vastoinkäymisistä, ja silti jatkamaan työntekoa. Kun yksilö asettaa toiminnal- leen spesifejä, läheisiä tavoitteita, on minäpystyvyydenkin kokemus vahva. (Lehtinen, Kuusinen &
Vauras 2007, 35.) Alhainen minäpystyvyys puolestaan johtaa vaikeiden tehtävien välttelemiseen.
Sitoutuminen työntekoon on heikkoa, sillä yksilö pelkää epäonnistumista. Epäonnistuminen koe- taan henkilökohtaisena uhkana, joka heikentää jo ennestään haurasta uskoa omista kyvyistä.
(Bandura 1994, 3; Lehtinen ym. 2007, 35–36.)
Yksilön minäpystyvyyteen vaikuttavat pääasiassa neljä eri tekijää. Ensimmäisenä niistä ovat ihmi- sen omat kokemukset. Onnistumisen kokemukset, jotka saavuttaakseen ihminen on kuitenkin joutunut ponnistelemaan, kohottavat minäpystyvyyttä. Epäonnistumisilla sitä vastoin on päte- vyyden tunnetta heikentävät vaikutus, etenkin silloin, jos ihmisen arvio omasta kyvystään kysei- sen taidon kohdalla ei ole vielä vakiintunut. Omien kokemuksien lisäksi minäpystyvyyden läh- teenä pidetään sijaiskokemuksia, eli ihmisen havaintoja toisen, helposti samaistuttavan ihmisen toiminnasta. Yksilö rakentaa omaa minäpystyvyyttään sosiaalisella vertailulla. Esimerkiksi ihmi- nen voi ajatella, että jos muutkaan eivät kykene, ei minullakaan ole mitään mahdollisuuksia. Si- jaiskokemukset kuitenkin vaativat sen, että toiseen henkilöön on mahdollista samaistua. (Ban- dura 1994, 3.)
Kolmas minäpystyvyyden lähde on verbaalinen vahvistaminen. Sanallinen kannustaminen tai va- kuuttaminen ovat yksi keino vahvistaa tai toisaalta heikentää pätevyyden tunnetta. Toisaalta Banduran (1994, 3.) mukaan verbaalisella vahvistamisella on suurempi merkitys minäpystyvyy- den heikentymiselle kuin sen vahvistumiselle. Viimeisenä, neljäntenä lähteenä pidetään ihmisen tunnetiloista johtuvia somaattisia informaatioita, joita yksilö liittää omaan pystyvyyteensä. Ihmi- nen voi jännittäessään esimerkiksi kokea erilaisia fyysisiä oireita, kuten kämmenten hikoamista, jonka hän tulkitsee merkiksi epäonnistumisesta. Nämä kaikki yhdistettynä ihmisen omaan itseä
koskevaan ajatteluun ovat merkitseviä yksilön pystyvyysuskomuksissa. (Bandura 1994, 4; Schunk
& Meece 2006, 82.)
2.2 Musiikillinen minäkäsitys
2.2.1 Musiikillisen minäkäsityksen määrittelyä
Koulutuksensa aikana opiskelijan käsitys itsestään opettajana hahmottuu ja ammatillinen kom- petenssi vahvistuu. Ammatillisen kasvun seurauksena opettajan minäkäsitys monipuolistuu ja tarkentuu. (Väisänen & Silkelä 2000, 23–27.) Opettajalle oma persoona ja identiteetti ovat työväli- neitä mielekkään ja innostavan pedagogiikan kehittämiseen toteuttamiseen (Huhtanen 2012, 56). Kun opettaja opettaa musiikkia, toinen lähtökohta pedagogiikan lisäksi on oma muusikkous.
(Hyry-Beihammer, Joukamo-Ampuja, Juntunen, Kymäläinen & Leppänen 2013, 156; Vesioja 2006, 90.) Opettajan käsitys itsestään muusikkona ja musiikkikasvattajana ovat osa ammatillista minä- käsitystä, joka muotoutuu osaksi jo opettajankoulutuksen aikana (Vesioja 2006, 90). Kun opetta- jaopiskelija aloittaa musiikkikasvatusopinnot, on hänellä oma musiikillinen taustansa ja ehkä jo pitkälle rakentunut käsitys omasta muusikkoudestaan mahdollisten aikaisempien musiikkihar- rastusten pohjalta. Toisaalta opiskelija, jolla ei ole aikaisempaa harrastuneisuutta, rakentaa muu- sikkouttaan hyvin pitkälti musiikkikasvatusopintojensa aikana. Musiikkikasvatusopintojen tavoit- teena on vahvistaa opiskelijan pedagogisia taitoja musiikin osalta ja tarjota mahdollisuus kehit- tää omaa muusikkouttaan (Itä-Suomen yliopiston sivuaineiden opetussuunnitelma 2017). Muu- sikkouden rinnalla voidaan puhua musiikillisesta minäkäsityksestä (self-concept in music), joka osaltaan määrittelee sitä, kuinka opettaja työtään toteuttaa (Anttila & Juvonen 2008, 29). Opetta- jaopiskelijalla musiikillinen minäkäsitys muodostuu omiin kykyihin ja mahdollisuuksiin liitetyistä käsityksistä sekä musiikin opinnoissa, musiikkiharrastuksissa ja musiikkikasvattajana toimisessa.
(Tereska 2003, 31.)
Tässä luvussa tarkastelemme näitä minäkäsityksen osa-alueita muusikkouden, kasvattajuuden ja opiskelun näkökulmista. Kirsti Tulamo (1993) tarkastelee väitöskirjassaan koululaisten musiikil-
lista minäkäsitystä ja sen rakentumista. Musiikilliset minäkäsitysteoriat pohjautuvat Tulamon tut- kimuksessa Shavelsonin, Hubnerin ja Stantonin (1976) ja Burnsin (1982) minäkäsitysstruktuurei- hin, ja Tulamon (1993) mukaan ne soveltuvat hyvin opiskeluun liittyviin tutkimuksiin. Minäkäsi- tyksen teoreettisessa viitekehyksessä Tulamon (1993) luoma malli pohjaa suurimmaksi osaksi aiemmin käsiteltyyn minäkäsityksen sosiaalipsykologiseen suuntaukseen, jossa yksilön minäkäsi- tykseen vaikuttavat vahvasti myös ympäristö ja yksilön erilaiset vuorovaikutussuhteet. Myös Tarja Tereska on tutkinut väitöskirjassaan (2003) luokanopettajaksi opiskelevien musiikillista mi- näkäsitystä. Kvantitatiivisin menetelmin toteutettuun tutkimukseen osallistuivat kaikki vuonna 1989 Helsingin, Joensuun ja Savonlinnan opettajankoulutuksen musiikin perusopintojaksonsa päättämässä olleet opiskelijat, sekä hajanaisia opiskelijoita myös muista opettajankoulutusta tar- joavista yliopistoista. Kyselyyn vastasi lähes 600 opiskelijaa. (Tereska 2003, 95–96.) Tutkimus tar- kastelee erityisesti yksilön tiedostettua musiikillista minäkäsitystä ja siihen yhteydessä olevia te- kijöitä. Tereskan tutkimuksessaan käyttämä musiikillisen minäkäsityksen mittari perustuu tässä- kin tutkimuksessa käytettyihin yleisen minäkäsityksen teorioihin, ja on siten hyvin yhtenevä Tula- mon (1993) laatiman musiikillisen minäkäsityksen mallin kanssa.
Musiikillinen minäkäsitys on aina yksilön subjektiivinen käsitys omista musiikillista ominaisuuk- sistaan, toiminnastaan sekä mahdollisuuksistaan. Se muodostuu yksilön kokemusten pohjalta erilaisissa musiikkiliittyvissä tilanteissa ja vaikuttaa merkittävästi siihen, miten yksilö musiikilli- sissa tilanteissa toimii ja millaisia valintoja hän toiminnassaan tekee. Yksilön musiikillinen minä- käsitys on myönteinen, kun hän pitää itseään musiikillisesti hyväksyttävänä, tuntee kelpaavansa ja luottaa itseensä ja mahdollisuuksiinsa erilaisissa musiikillisissa tilanteissa. Vastaavasti yksilön musiikillinen minäkäsitys on kielteinen, kun hän ei ole olevansa musiikillisesti hyväksytty, eikä usko omiin kykyihinsä. Koska minäkäsitys rakentuu pitkälti sosiaalisessa ympäristössä, on musii- killista minäkäsitystä tarkasteltaessa otettava huomioon yksilön vuorovaikutussuhteet. Erityisen merkityksellisiä ovat suhteet tärkeiden lähihenkilöiden kanssa. Tällaisiksi henkilöiksi voidaan luo- kitella esimerkiksi perhe, ja musiikki- ja opiskelukontekstia tutkittaessa soitonopettajat tai opis- kelutoverit. Erityisesti vanhempien kiinnostus musiikkiin, ja asennoituminen musiikkiharrastus- ten hyödyllisyyteen ovat merkityksellisiä yksilön musiikillisen minäkäsityksen kehittymiseen lap-
suudessa ja nuoruudessa. Lisäksi se, miten lapsi kokee vanhempiensa ajattelevan omasta musii- killisesta kompetenssistaan, joko vahvistaa tai heikentää musiikillista minäkäsitystä. (Tulamo 1993, 50–53, 247–251; Juvonen 2000, 229–285.) Mitä enemmän yksilöllä on kokemuksia, sitä ra- kentuneempi minäkäsitys on. Vuorovaikutussuhteiden lisäksi myös yksilön temperamentti ja persoona ovat yhteydessä musiikilliseen minäkäsitykseen ja musiikillinen minäkäsitys on toi- saalta yksilön toimintaa määräävä persoonallisuuden elementti. (Anttila & Juvonen 2008, 24–29.) Musiikillinen minäkäsitys on yksi yleisen, globaalin minäkäsityksen osa ja toisaalta se on myös osa laajempaa kokonaisuutta, musiikkiminää (musical self). Musiikkiminä muodostuu yksilön kul- loisessa elämänvaiheessa olevista musiikillisista ominaisuuksista ja mahdollisuuksista ja voi sisäl- tää tiedostamattomia musiikillisia ominaisuuksia, toisin kuin musiikillinen minäkäsitys, joka on aina tietoista. (Juvonen 2008; Tulamo 1993, 50–53.)
2.2.2 Musiikillisen minäkäsityksen osa-alueet
Musiikillinen minäkäsitys on yksi yleisen minäkäsityksen osa-alue (Tulamo 1993, 39). Yhdessä ne muodostavat perustan, jonka varaan yksilön musiikillinen maailmankuva rakentuu (Anttila & Ju- vonen 2008, 21). Koska minäkäsitys on luonteeltaan tilannesidonnainen, opiskelukontekstia tut- kittaessa voidaan ajatella yleisen minäkäsityksen jakautuvan kahteen luokkaan, akateemiseen minäkäsitykseen ja minäkäsitykseen opintojen ulkopuolella. Tätä jakoa voidaan soveltaa myös musiikillisen minäkäsitysteorian malliin. Alkuperäisessä teoriassa käytetään termejä general self- concept (yleinen minäkäsitys), academic self-concept (akateeminen minäkäsitys) ja non-acade- mic self-concept (opintojen ulkopuolinen minäkäsitys). Opintojen ulkopuolinen minäkäsitys ku- vaa yksilön fyysistä, sosiaalista ja emotionaalista käsitystä itsestään, kun taas akateeminen minä- käsitys käsittää kaikki ne skeemat ja käsitykset, joita yksilö itseensä opiskelussaan liittää. (Shavel- son ym. 1976, 411–415.) Koska musiikkikasvatusopintoihin kuuluu olennaisena osana oman muusikkouden kehittäminen, on mahdollista tarkastella musiikillista minäkäsitystä myös akatee- misen minäkäsityksen osa-alueena. Tämän lisäksi opettajaopiskelijan musiikillinen minäkäsitys on osa ammatillista minäkäsitystä, joka rakentuu koko koulutuksen ajan ja muodostuu niistä kä- sityksistä, joita yksilö itseensä tulevana opettajan liittää. (Korpinen 1987, 60–62.) Musiikillisen mi- näkäsityksen tiukka lokerointi minää koskevien termien joukossa on kuitenkin ongelmallista ja
toisaalta tarpeetonta. Sen lisäksi, että musiikkikasvatusopiskelija on päivittäin opiskeluympäris- tössään tekemisissä musiikin kanssa, on musiikki tavallisesti jollain tapaa läsnä myös opintojen ulkopuolisessa elämässä. Musiikillinen minäkäsitys on moniulotteinen ja kompleksinen, joka voi näyttäytyä hyvinkin erilaisina erilaisissa musiikillisissa tilanteissa ja sellaisena sitä pitää tarkas- tella.
Musiikillinen minäkäsitys voidaan jakaa edelleen spesifeihin musiikillisiin minäkäsityksiin. Spesi- fillä musiikillisella minäkäsityksellä tarkoitetaan yksilön musiikillista käsitystä itsestään eri musii- killisten ominaisuuksien ja taitojen kohdalla, tai erilaisissa musiikillisissa ympäristöissä, kuten koulussa tai harrastuksessa. (Tulamo 1993, 39.) Opiskeluympäristössä musiikillisen minäkäsityk- sen spesifejä alaluokkia voivat olla esimerkiksi laulu- ja soitonopinnot, kaksi toisistaan poikkea- vaa taitoa, joihin opiskelija voi liittää hyvin erilaisia käsityksiä omasta osaamisestaan. Shavelso- nin ja tutkijaryhmänsä (1976, 413) luoman minäkäsitysteorian mukaan minäkäsitys sisältää sekä sosiaalisen, emotionaalisen että fyysismotorisen ulottuvuuden ja niitä voidaan soveltaa myös Tu- lamon (1993, 65–75) musiikillisen minäkäsityksen malliin. Sosiaalinen musiikillinen minäkäsitys käsittää yksilön käsitykset suhteista muihin ihmisiin erilaisissa musiikkiin liittyvissä tilanteissa.
Myös yhteistyöhalukkuus liitetään sosiaaliseen musiikilliseen minäkäsitykseen. Emotionaalinen ulottuvuus puolestaan tarkoittaa yksilön käsityksiä temperamentistaan ja tunteistaan, jotka ilme- nevät musiikillisissa tilanteissa. Yksilön käsitykset ja uskomukset kehostaan ja sen ominaisuuk- sista, kuten motorisista taidoistaan, muodostavat musiikillisen minäkäsityksen fyysis-motorisen ulottuvuuden. (Tulamo 1993, 142–144.)
Musiikillisen minäkäsityksen nähdään muodostuvan kolmesta eri ulottuvuudesta. (Tulamo 1993, 62.) Ulottuvuuksista ensimmäinen, tiedostettu musiikillinen minäkäsitys, tarkoittaa sitä mieliku- vaa, joka yksilöllä on itsestään musiikin suhteen. Tiedostettu musiikillinen minäkäsitys kuuluu minän tiedostettuun alueeseen. Yksilö arvioi itseään ja musiikillisia kykyjään ja mahdollisuuksi- aan itseen kohdistuvan palautteen avulla. Palautteen tulkitseminen sekä sen sisäistäminen ja tal- lentaminen ovat merkittävä osa musiikkikäsityksen rakentumista. Kokemusten karttuessa yksi- lölle alkaa muodostua sisäinen malli, skeema, joka ohjaa yksilön musiikillista toimintaa. Tiedoste- tun musiikillisen minäkäsityksen rakentuminen alkaa tavallisesti jo varhaislapsuudessa. Samalla
kun yksilön tiedostettu musiikillinen minäkäsitys kehittyy, alkaa rinnalle rakentua käsitys sellai- sesta musiikillisesta minästä, jollainen yksilö haluaisi olla. Tällöin puhutaan musiikillinen minäkä- sityksen toisesta ulottuvuudesta, musiikillisesta ihanneminästä. Rosenberg (1979, 7–9) on luonut oman minäkäsitysluokituksensa, jonka kolme ulottuvuutta muistuttavat suuresti Tulamon (1993) musiikillisen minäkäsityksen mallia. Rosenbergin (1979, 7–9) luokittelussa minäkäsitys jaotellaan aktuaaliminään (extant self), ihanneminään (desired self) ja julkiseen minään (presenting self).
Rosenbergin (1979, 44–45) ihanneminä sisältää kolme eri aspektia, jotka ovat ihannoitu, sitoutu- nut ja moraalinen mielikuva. Ihanneminä, siihen pyrkiminen ja sen saavuttaminen ovatkin yksi- lön motivoitumisen kannalta merkittävässä roolissa. Kun musiikillisen ihanneminän ja tiedoste- tun musiikillisen minäkäsityksen välinen suhde ei ole liian suuri, on tavoitteiden asettaminen ja motivoituminen toimintaan helpompaa. Mikäli musiikillinen ihanneminä ja tiedostettu minä ovat suuressa ristiriidassa keskenään, saattaa se ajaa yksilön asettamaan itselleen liian korkeita ta- voitteita. Tämä puolestaan heikentää motivaatiota ja passivoi musiikillista toimintaa. Tällöin on suuri riski sille, että yksilön musiikillinen itsearvostus laskee kokemusten ollessa negatiivisia.
(Anttila & Juvonen 2008, 28; Tulamo 1993, 64, 69.) Musiikillinen ihanneminä on jatkuvasti uudel- leenrakentuva ja muotoutuva, ja se laajenee sen mukaan, mitä suurempi yksilön sosiaalinen vuo- rovaikutuskenttä on ja millaisia vaatimuksia ja odotuksia yksilö kokee itseensä kohdistuvan. Ei ole siis yhdentekevää, millaista palautetta opiskelija esimerkiksi opettajiltaan tai opiskelutove- reilta musiikillista toiminnastaan saa. (Tulamo 1993, 65.)
Kolmas ulottuvuus on musiikillinen toveriminäkäsitys, eli se, millaisena yksilö uskoo muiden hä- net havaitsevan (Tulamo 1993, 125). Koska musiikillinen minäkäsitys on suuresti riippuvainen so- siaalisista vuorovaikutussuhteista, on muilta saadun palautteen vaikutus merkittävä yleisen mu- siikillisen minäkäsityksen muodostumisessa. Saadessaan palautetta muilta ihmisiltä yksilö tulkit- see sitä omalla yksilöllisellä tavallaan. Palaute ei tässä tapauksessa tarkoita vain verbaalista pu- hetta, vaan käsittää lisäksi kaikki eleet ja reaktiot, joiden yksilö tulkitsee omaan toimintaansa liit- tyvän. Yksilö siis tarkastelee omaa toimintaansa ikään kuin muiden näkökulmasta. Siinä missä musiikillinen ihanneminäkäsitys ja tiedostettu minäkäsitys voivat olla hyvinkin kaukana toisis- taan, ovat toveriminäkäsitys ja tiedostettu minäkäsitys tavallisesti samankaltaisempia. (Tulamo
1993, 125.) Juvonen (2008, 28) toteaa tämän samankaltaisuuden osaltaan johtuvan siitä, että to- veriminäkäsitykseen suuresti vaikuttava muiden ihmisten palaute kehittää lopulta myös tiedos- tettua musiikillista minäkäsitystä joko myönteisemmäksi tai kielteisemmäksi.
Kuvio 1. Musiikillisen minäkäsityksen rakenne ja sen suhde minäkäsitykseen. (Tulamo 1993, 57.)
Musiikissa käsitys omasta kyvykkyydestä on suoraan yhteydessä oman musiikillisen minäkäsityk- sen rakentumiseen. Musiikillinen kompetenssi ja se, millaisena kokee oman musikaalisuutensa, joko vahvistaa tai heikentää omaa musiikkiminää. Joskus yksilö, jolla on hyvät musiikilliset tiedot ja taidot, alisuoriutuu, mikäli pystyvyysuskomukset ovat heikot tai yksilön asenne jarruttaa oppi- mista. Sama pätee myös toisin päin, jolloin myönteisemmin asennoitunut yksilö suoriutuu vah- vemmin, vaikka musiikillinen kompetenssi olisi todellisuudessa heikompi. (Anttila & Juvonen 2008, 29–49.) Sen lisäksi, että yksilöllä on tietynlainen käsitys itsestään ja kyvyistään, on jokaisella ihmisellä oma käsityksensä musiikista. Musiikkikasvattajalla oma tiedonkäsitys musiikista antaa raamit opetukselle useimmiten sekä tiedostaen että osaksi tiedostamatta. Ne musiikin arvot ja osa-alueet, joita opettaja pitää tärkeänä, korostuvat usein opetuksessa, ja toisaalta myös siinä, miten opiskelija opintoihinsa asennoituu. (Juvonen 2004, 334–340.)
3 Musiikillinen ryhmä
Musiikin merkitysten ja sen sosiaalisen voiman ymmärtäminen edellyttää musiikin tarkastelua osana ryhmää ja sen toimintaa. Erilaisia musiikillisia ryhmiä on lukemattomia, joten niitä on mahdotonta käsitellä täysin yhtenevistä lähtökohdista käsin. Yhteistä musiikillisille ryhmille on kuitenkin niissä tapahtuva musiikillinen toiminta. Musiikillisen toiminnan vuoksi musiikillisia ryh- miä koskettaa yksi muista ryhmistä erottava erityispiirre, musiikillinen vuorovaikutus. Musiikin ymmärtäminen ei edellytä yhteistä kieltä tai välttämättä lainkaan verbaalisia taitoja, vaan se on kaikille saavutettavaa. Musiikin fyysiset ja emotionaaliset vaikutukset ovat aina läsnä musiikilli- sessa toiminnassa. (Corke 2002, 5, 12; Hargreaves, MacDonald & Miell 2002, 1.) Rabinowitch, Cross ja Burnard (2013) tarkastelivat pitkäaikaistutkimuksessaan musiikillisiin ryhmiin osallistu- misen vaikutuksia yksilön kehitykselle, ja tuloksissa merkille pantavaa oli erityisesti lasten vahvis- tuneet sosioemotionaaliset prosessit, kuten kyky tuntea empatiaa. Gerry, Unrau ja Trainor (2012) puolestaan ovat saaneet vastaavan tutkimuksensa tulokseksi selviä viitteitä siitä, että jo varhais- lapsuudessa koetut musiikilliset kokemukset ja jäsenyydet musiikillisissa ryhmissä ennustavat parempia sosiaalisia ja kielellisiä taitoja, kuin niillä lapsilla, jotka eivät osallistuneet musiikilliseen toimintaan. Musiikin sosioemotionaaliset vaikutukset ei koske ainoastaan lapsia. Kun kaksi tai useampi ihminen musisoivat yhdessä, johtaa se yhteenkuuluvuuden tunteeseen musisoivien ih- misten välillä. Musisoivan ryhmän jäsenet alkavat kiinnittää huomiotaan ryhmän yhteisen tavoit- teen saavuttamiseen, jolloin huomio omien henkilökohtaisten pyrkimysten sijaan suuntautuu muiden ryhmän jäsenten toimiin. Tämä lisää ja vahvistaa ymmärrystä muista ja itsestä suhteessa muihin. (Rabinowitch ym. 2013, 3–4.)
3.1 Näkökulmia sosiaalipsykologisiin teorioihin ryhmästä
Ryhmässä toimiminen on useimmille ihmisille luontaista. Ihmisellä on sosiobiologinen tarve vuo- rovaikutussuhteisiin ja esimerkiksi perheen merkitys yksilön kehityksessä on kiistaton. Ihmisellä on myös tarve ymmärtää ympäristöään ja tehdä tulkintojaan siitä. Jotta yksilö voi ymmärtää itse- ään, tarvitsee tämä ympärilleen muita, jotta sosiaalinen vertailu on mahdollista. Ryhmässä ta- pahtuva sosiaalinen vuorovaikutus on myös tehokas tapa tyydyttää yksilöllisiä tarpeita. (Baron &
Kerr 2003, 6–10.) Tätä väitettä tukee myös George Homansin (1958; ks. myös Cook, Cheshire, Rice & Nakagawa 2013) luoma niin kutsuttu sosiaalisen vaihdon teoria, jonka mukaan ihminen pyrkii aina hyötymään itse kustakin tilanteesta ja minimoimaan siitä itselle koituvat haitat. Näin yksilö hakeutuu sellaisiin tilanteisiin, josta arvioi strategisesti suurimman hyödyn ja sama pätee myös vuorovaikutussuhteisiin. Harva haluaa sellaisia ihmissuhteita, joista koituu lähtökohtaisesti vain mielipahaa. Sosiaalisen vaihdon teoria on varsin individualistinen ja kuvailee sosiaalista jär- jestystä rationaalisesti ja yksilölähtöisesti.
Vaikka ihminen kuuluu samanaikaisesti useisiin erilaisiin ryhmiin ja on osa erilaisia ihmisjouk- koja, on ilmiö niin arkipäiväinen, että sitä harvemmin tulee syvemmin ajateltua. Ahokas (2014, 185) kuvaa ilmiötä ryhmäsokeutena. Tällaisia ryhmiä ovat esimerkiksi perhe, työyhteisö ja jopa internetin kirpputoriyhteisö. Ryhmää ja ryhmäprosessien tutkimuksia on tehty eri tieteenaloilla paljon. Ryhmän ja sen tekijöiden tutkimuksessa on keskitytty lähinnä kolmeen lähestymistapaan, josta kukin lähestyy ilmiötä omasta näkökulmastaan. Yksi näkökulma on ollut tutkia yksilön ajat- telu- ja motivaatioprosesseja, jotka ovat pohjana ryhmässä tapahtuvalle toiminnalle. Toinen nä- kökulma on puolestaan kahden tai useamman yksilön väliset interpersoonalliset prosessit. Kol- mas näkökulma lähestyy ilmiötä niiden kognitioiden ja sosiaalisten tekijöiden kautta, jotka ovat merkityksellisiä ryhmän entitatiivisuudessa, eli missä määrin ihmiset kokevat kuuluvansa ryh- mään ja käyttäytyvät sen mukaisesti. Eri tutkimusten tuotteena on syntynyt teorioita, jotka kukin kuvaavat ryhmää ja sen prosesseja eri tavoin. Ryhmädynaaminen teoria painottaa ryhmän sisäi- siä prosesseja ja ryhmän jäsenten keskinäisiä riippuvuuksia. (Ahokas 2014, 185–186.) Ryhmä- ja minätutkimuksen uudempi suuntaus puolestaan tarkastelee ryhmää yksilössä eli sitä, kuinka yk- silön ryhmäjäsenyys näkyy ryhmien välisissä prosesseissa. Tämän suuntauksen perusteella on luotu sosiaalisen identiteetin käsite (kts. Turner 1975; Tajfel 1978; Tajfel & Turner 1979). Joka ta- pauksessa ihmisjoukkojen ja ryhmien tutkimus edellyttää huolellista minätutkimuksen tunte- musta.
3.2 Ryhmä ja siihen liittyviä tekijöitä
Sosiaalipsykologit kuvailevat ryhmää vähintään kahden keskenään vuorovaikutuksessa olevan ihmisen joukoksi. Se, miten vahvaksi yhteenkuuluvuus koetaan, riippuu jäsenyksilöiden suuresti vuorovaikutuksen määrästä, ryhmän koosta ja tavoitteiden yhteydestä. On huomioitava, että kahden ihmisen ryhmässä ryhmäprosessit ovat vähäisempiä kuin suuremmissa, vähintään kol- men jäsenen ryhmissä. (Ahokas 2014, 186.) Niemistö (2016, 59) luokittelee pienryhmiksi alle kah- dentoista ihmisen ryhmät. Ryhmät, joissa on henkilöitä kahdestatoista kahteenkymmeneen ovat keskikokoisia ryhmiä ja tätä suuremmat suurryhmiä (Niemistö 2016, 59). Tarkat luokittelut ovat hieman erialaisia tutkimuksesta ja teoriasta riippuen. Esimerkiksi Shaw (1981) pitää kymmentä henkilöä pienryhmän ylärajana.
Ihminen kuuluu tavanomaisesti useisiin erilaisiin pienryhmiin, kuten perhe, opiskeluryhmä tai kaveriporukka. Verrattuna laajoihin organisaatioihin tai tilastollisin kriteerein muodostettuihin kategorioihin, pienryhmän edellytys on kasvokkain tapahtuva kohtaaminen. (Ahokas 2014, 186.) Pienryhmille tyypillistä on siis tiivis vuorovaikutus ja tunne yhteenkuuluvuudesta, ryhmän jäsenet tietävät olevansa osa ryhmää. (Laine 2005, 186.) Ahokas (2014, 186) nimittää tätä jäsentietoisuu- deksi. Pienryhmien yhdistävä tekijä on usein yhteinen tavoite sekä jäsenien aktiivinen osallistu- minen ja vahva sitoutuminen. Erään tutkimuksen mukaan kolmesta kahdeksaan jäsenen muo- dostamat pienryhmät suorittavat tehtäviään suurempia ryhmiä tehokkaammin, mutta tämä edellyttää ryhmältä tehtäväsuuntautunutta tavoitteenasettelua ja tietoisuutta ryhmän rooleista ja normeista (Pennington 2005, 93). Pienryhmälle tyypillistä on myös pyrkimys yksimielisyyteen ja ristiriitojen välttäminen, eli sisäisestä kontrollista pidetään kiinni. (Haapaniemi & Raine 2014, 110.) Pienryhmä ei toimiakseen edellytä virallista johtajaa, mutta on tyypillistä, että ryhmän jä- senten sosiaaliset asemat eriytyvät ja valta jakaantuu niin, että ryhmään muodostuu niin sanot- tuja epävirallisia johtajia (Niemistö 2016, 16). Pienryhmien lisäksi ihminen on osa suurempia ryh- miä, kuten kansalaisuus, yhteiskuntaryhmä tai ikäluokka. Tällöin vuorovaikutus ei ole samalla ta- valla tiivistä kuin pienryhmässä, mutta yhteinen ominaisuus tai muu tekijä muodostaa yhteenliit- tymän. (Laine & Aho 2005, 186–187.) Ryhmiä voidaan luokitella myös niiden piirteiden perus- teella, kuten vuorovaikutuksen määrä, samanlaisuus, koko tai yhteisten tavoitteiden määrä.
(Lickel, Hamilton & Sherman 2001, 129; Helkama ym. 2015, 238–239.)
Taulukko 1. Ryhmien luokittelua ominaisuuksien mukaan (Helkama ym. 2015, 239.)
Piirre Intiimi ryhmä (perhe, ystä- vyys)
Työryhmä (ur- heilujoukkue, kuoro)
Sosiaalinen kategoria (naiset, suo- malaiset)
Löyhä yhteenliit- tymä (bussia odot- tavat ihmiset, elo- kuvayleisö
vuorovaikutus suurta suurta/kohtalaista pientä pientä tärkeys suuri suuri/kohtalainen pieni pieni yhteiset ta-
voitteet
paljon paljon/kohtalai- sesti
vähän vähän
samanlaisuus suuri kohtalainen pieni pieni
kesto pitkä kohtalainen pitkä lyhyt
läpäisevyys pieni kohtalainen pieni suuri
koko pieni pieni suuri kohtalainen
entitatiivisuus suuri suuri kohtalainen pieni
Lickel tutkijaryhmineen (2001, 131) esittää erilaisten ryhmien jakaantuvan niiden intiimiyden mu- kaan. Mitä tiiviimpää vuorovaikutus on, ja mitä tärkeämmäksi ryhmä jäsenilleen koetaan, sen in- tiimimpi ryhmä on. Intiimiin ryhmään liittyy vahvasti myös pitkäkestoisuus. Tällaisia ryhmiä voi- vat olla esimerkiksi perhe tai ystäväporukka. Myös pariskunnat muodostavat pienen intiimin ryh- män. Työryhmät eli tehtäväkeskeiset ryhmät puolestaan esimerkiksi harrastusporukat tai opiske- luryhmä. Näissä ryhmissä jäsenien heterogeenisuus on kohtalainen, mutta toisaalta esimerkiksi harrastusporukat vetävät puoleensa ihmisiä, joilla on samanlaisia kiinnostuksenkohteita. Tehtä- väkeskeisissä ryhmissä yhteinen tavoite on korostunut, mutta vuorovaikutus ei toisaalta ole niin tiivistä kuin intiimissä ryhmässä. Ryhmän merkitys itselle saatetaan myös kokea erilaiseksi, kuin intiimissä ryhmässä. Intiimien ja tehtäväkeskeisten ryhmien yhteinen ominaisuus on suuri entita- tiivisuus, eli ne koetaan ryhmämäisemmäksi, kuin muut. On tutkittu, että suuri entitatiivisuus pe- rustuu ensisijaisesti vuorovaikutuksen määrään. Tiivis vuorovaikutus ja sen suuri määrä ovat merkittävä tekijä ryhmän entitatiiviseksi kokemisessa. Lisäksi entitatiivisuutta lisäävät pitkäkes- toisuus, yhteiset tavoitteet, ryhmän jäsenten samankaltaisuus, ryhmän tärkeys sen jäsenille.
(Helkama ym. 2015, 239.)
Mitä suurempi ryhmän koko on, sitä vähäisempää on ryhmän sisäinen vuorovaikutus. Kun käsi- tellään jotakin laajempaa sosiaalisen yhden ominaisuuden perusteella muodostuvaa ryhmää, voidaan puhua sosiaalisesta kategoriasta. Yhteisiä tavoitteita on vähäisesti ja vuorovaikutus on ei
ole suurta. Sosiaalinen kategoria on pitkäkestoinen ja sen läpäisevyys ei ole suurta. Sosiaalisen kategorian merkitys yksilölle vaihtelee. Esimerkiksi kansalaisuus tai sukupuoli on toiselle hyvinkin vahvasti identiteettiä määrittävä tekijä, mutta toinen kokee sen vähäpätöisemmäksi. Haapaniemi ja Raine (2014, 99) kuvaavat suurryhmän ominaisuuksia kouluympäristön ryhmäpedagogiikkaa käsittelevässä teoksessaan. Toisin kuin pienryhmä, tarvitsee suurryhmä selkeän johtajan pysyäk- seen koossa. Mitä enemmän ryhmässä on jäseniä, sen vähemmän jäsenillä on ryhmässä henki- lökohtaista vastuuta, ja toisaalta myös muiden peesaaminen on mahdollista. Suuressa ryhmässä yksilön on mahdollista pysyä anonyymina. Turvattomuus kuitenkin lisääntyy, kun ryhmän jäse- net eivät tunne toisiaan, ja tyytyväisyys vähenee, kun vaikutusmahdollisuudet pienenevät. Suur- ryhmän toiminta on myös usein impulsiivisempaa, kuin pienryhmässä. (Haapaniemi & Raine 2014, 99.)
Ryhmä voi koostua myös ihmisistä, joita yhdistää jokin hetkellinen, satunnainen tekijä. Tällaisia ryhmiä voivat olla esimerkiksi samassa linja-autossa matkustavat ihmiset tai konserttiyleisö. Täl- löin ryhmän sisäinen vuorovaikutus on hyvin vähäistä, eikä yksilöistä koostuvaa joukkoa välttä- mättä koeta varsinaiseksi ryhmäksi tai sen tärkeys on jäsenilleen hyvin pieni. (Lickel ym. 2001, 131–132; Helkama ym. 2015, 239.) Ajatus ryhmästä, joka koostuu vain satunnaisista yksilöistä sa- massa paikassa, on kuitenkin kiistelty, eivätkä kaikki sosiaalipsykologit ole samaa mieltä. Esimer- kiksi Haynes (2012, 1) toteaa, että ryhmä edellyttää jäseniltään yhteisten tavoitteiden mukaista toimintaa, joita ohjaavat ryhmän yhteiset arvot ja normit.
3.3 Ryhmän sosiaalinen rakenne ja ryhmädynamiikka
3.3.1 Normit
Ryhmän rakenne määräytyy ryhmän jäsenten välisien vuorovaikutussuhteiden ja käyttäytymis- sääntöjen perusteella (Pennington 2005, 94). Jokaisessa ryhmässä on omat arvonsa ja norminsa, eli yhteisesti hyväksytyt tavat ajatella, tuntea ja käyttäytyä. Normit määräävät sen, mikä ryh- mässä koetaan oikeaksi ja mikä vääräksi, sekä miten ryhmän jäsenten toivotaan toimivan. (Aho- kas 2014, 186; Baron & Kerr 2003, 6.) Normit muodostuvat ryhmän sisäisen vuorovaikutuksen
seurauksena, kun yhteisesti hyväksytyt ja merkityksellisinä koetut toimintatavat vakiintuvat (Shaw 1981, 279). Helkama kollegoineen (2015, 248) kuvailee normia ikään kuin säännöksi, jonka noudattamatta jättämisestä koituu haittaa koko ryhmälle, kollektiivinen rangaistus, ja jos sään- töä ei yleisesti noudateta, uhkaa se koko ryhmän olemassaoloa. Normeja myös tarvitaan, jotta yksilö tuntee itsensä tasavertaiseksi ryhmän jäsenten joukossa (Helkama ym. 2015, 248). Ryh- mässä, jolla on yhteinen tavoite tai tavoitteita, normit ovat sellaisia, jotka edistävät tavoitteiden saavuttamisen mukaista toimintaa. Esimerkkinä voidaan pitää esimerkiksi suomalaista keskuste- lukulttuuria, jossa osallistujan odotetaan antavan muille puheenvuoron, keskittyvän kuuntele- maan ja osallistuvan itse keskusteluun omalla puheenvuorollaan. (Ahokas 2014, 186.) Usein nor- mien taustalla on ainoastaan tarve varmistaa työn sujuvuus. Säännöt ja yhteiset toimintatavat ovat tehokas työväline koordinoida ryhmän toimintaa ja turvata tavoitteen saavuttaminen. (Hel- kama ym. 2015, 248.) Niin kutsutut virallisia sääntöjä, kuten oppilaitoksen järjestyssääntöjä tai toimintaohjeita, voidaan nimittää sosiaalisiksi normeiksi. Näiden lisäksi sosiaalisia normeja ovat monet ajan myötä kehittyneet yhteiset tottumukset tai sanattomat sopimukset, jotka ohjailevat yksilön toimintaa ryhmässä. Tällaisia voivat olla esimerkiksi oppilasryhmän kesken muotoutunut istumajärjestys tai käsitys siitä, minkälaisia vaatteita on hyväksyttävää käyttää. Arkikielessä nimi- tämme näitä sosiaalisia normeja usein kirjoittamattomiksi säännöiksi. (Laine & Aho 2005, 186–
189.)
3.3.2 Roolit
Kun ryhmän jäsenet eroavat toisistaan ominaisuuksiltaan, ryhmää voidaan kuvailla heterogee- niseksi, moninaiseksi. Kaikille ryhmille on tyypillistä, että jäsenillä on erilaisia rooleja ja tehtäväja- koja. (Helkama ym. 2015, 248.) Siinä, missä normit ovat ryhmälle yhteisiä ja vakiintuneita, roolit toimivat päinvastoin (Ahokas 2014, 186). Sosiaalipsykologisessa tutkimuksessa rooli käsitteenä yhdistetään yksilön sosiaaliseen asemaan, joka määrittää ihmisen yleisesti tunnettua toimintaa (Niemistö 2016, 85). Roolien tehtävä on eriyttää ryhmän jäsenten tehtäviä. Kun ryhmässä on muodostunut erilaisia rooliasemia, eli positioita, alkavat normitkin pikkuhiljaa eriytyä. Riippuen ryhmän jäsenestä ja tämän roolista ryhmässä voivat käyttäytymisodotukset ja normit näkyä eri tavoin ja eri voimakkuuksilla. (Ahokas 2014, 186–187.) Roolit ovatkin yksilöiden omia ryhmään liittyviin tilanteisiin kytkettyjä toimintamalleja, jotka usein ovat tiedostettuja (Niemistö 2016, 86).
Sen lisäksi, että ryhmässä on niin sanottuja virallisia rooleja, erilaisia positioita voi syntyä myös yksilöiden taipumusten ja kokemusten mukaan. Tästä voidaan pitää esimerkkinä koululuokkaa, jossa opettajalla ja oppilailla on selkeä, virallisempi roolijako, kun taas oppilaiden joukossa erilai- set roolit eriytyvät yksilön henkilökohtaisten taipumusten ja ominaisuuksien perusteella. (Ahokas 2014, 186–187.) Sosiaalisten roolien muodostumiseen vaikuttavat vahvasti sekä yksilön biologi- set että sosiaaliset ominaisuudet (Niemistö 2016, 88). Se, miten muut ryhmän jäsenen yksilön hyväksyvät, ja onko yksilö ryhmässä pidetty, määrää vahvasti sitä, millaiseksi ryhmän jäsenen rooli ja sosiaalinen status muodostuu. Ryhmän sosiaalisella rakenteella on moniulotteiset vaiku- tukset ryhmän sisäiseen ilmapiiriin ja ryhmän jäsenien kokemaan turvallisuudentunteeseen, ja sitä kautta yksilön minäkäsitykseen spesifisti ryhmään liittyvissä tilanteissa. (Laine & Aho 2005, 195–196.)
3.3.3 Koheesio
Sitä, miten ryhmän jäsenet ryhmään kiinnittyvät, voidaan kuvata koheesiona. Arkikielessä ilmi- östä puhutaan usein ryhmähenkenä. Kaikki tätä kuvaavat käsitteet pyrkivät selittämään sitä, mi- ten ja miksi ryhmä pysyy koossa. Koheesion uskotaan perustuvan siihen, millaiseksi yksilö kokee ryhmän statuksen ja toiminnan kiinnostavuuden sekä siihen, millainen on yksilön sosiaalinen asema ryhmän sisällä ja kuinka paljon hän pitää muista jäsenistä. Se, millä tavoin ryhmän jäse- net luovat yhteisiä tavoitteita toiminnalle ja pyrkivät edistämään tavoitteiden saavuttamista ovat kiinteästi yhteydessä ryhmän koheesioon. (Ahokas 2014, 199–201; Pennington 2005, 83.) Kohee- siota ja sen laatua voidaan tarkastella havainnoimalla esimerkiksi ryhmän sisäisiä ystävyyssuh- teita, jolloin puhutaan interpersoonallisesta koheesiosta. Tehtäväkoheesiolla puolestaan tarkoi- tetaan ryhmän jäsenten sitoutumista ryhmän tavoitteiden eteen työskentelyyn. Yksilön on to- dettu kiinnittyvän ryhmäänsä vahvemmin myös silloin, kun sen jäseneksi pääseminen on vaati- nut yksilöltä työntekoa ja ponnistelua. (Helkama ym. 2015, 247.) Nämä tekijät saavat ryhmän jä- senet kiinnittymään yhteisöön ja uskomaan toiminnan ja normien noudattamisen kannattavuu- teen (Ahokas 2014, 199.) Helkama tutkijaryhmineen (2015, 247) liittää koheesion myös Homansin (1958, 597–606) sosiaalisen vaihdon teoriaan. Kun ryhmän jäsenyys tarjoaa yksilölle sellaisia hyö- tyjä, joita ei vaihtoehtoisesti ole saatavilla, kiinnittyy yksilö ryhmään tiukemmin. Ryhmän koheesi- olla on ristiriitaisia vaikutuksia ryhmän toimintaan ja etenkin toiminnan tehokkuuteen. Ryhmään
kiinnittyminen saa toisaalta jäsenet työskentelemään motivoituneemmin yhteisen tavoitteen hy- väksi, mutta vaarana on myös sortua niin kutsuttuun ryhmäajatteluun. Lisäksi ryhmän suuri kiinteys saattaa aiheuttaa ylisosiaalisuutta, joka saattaa olla haitallista objektiivisuutta vaativalle toiminnalle. (Ahokas 2014, 199–201.)
Jokainen ryhmä on omanlaisensa, sillä ne koostuvat erilaisista ja ainutlaatuisista yksilöistä. Roo- lien lisäksi ryhmän sosiaaliseen järjestykseen vaikuttaa myös ryhmädynamiikka. Ryhmää ja sen toimintaa tarkastellessa täytyy ottaa huomioon sen jäsenten väliset suhteet ja ryhmän motiivi, esimerkiksi millaisia tunteita ja jännitteitä ryhmän jäsenten välillä on, ja millaisia käyttäytymis- malleja ja tekoja näistä seuraa. Teot voivat olla tahattomia tai tahallisia, mutta ne vaikuttavat suuresti yksilön sitoutumiseen, ja sitä kautta ryhmän olemassaoloon. Tällöin puhutaan ryhmädy- namiikasta, eli ryhmän sisäisistä voimista. Ryhmädynamiikka korostaa prosessia, eli liikettä, joka johtaa muutokseen. (Niemistö 2016, 17; Salovaara & Honkonen 2011, 43–45.) Yksi ryhmän kiin- teyden ja toiminnan sujuvuuden merkittävimmistä tekijöistä on yksilöiden kokema turvallisuu- den tunne ryhmän sisällä. Kokonaisvaltainen turvallisuuden tunne koostuu fyysisestä, henkisestä ja sosiaalisesta ulottuvuudesta. Yksilön kokema hyväksyntä ja luottamus ryhmään, tuen saami- seen ja muiden sitoutumiseen vahvistaa turvallisuuden tunnetta. Kun ryhmän jäsenten välillä on paljon jännitteitä, vähentää se koettua luottamusta ja motivaatiota työskennellä ryhmän tavoit- teiden eteen. Luottamus ja turvallisuuden tunne on toisaalta avain myös jäsenten välisten ja ryh- män sisäisten ristiriitojen ratkaisemiseen. (Salovaara & Honkonen 2011, 17–18.)
3.4 Vuorovaikutus musiikillisessa ryhmässä
3.4.1 Näkökulmia vuorovaikutuksen tarkastelemiseen
Vuorovaikutus on moniulotteinen käsite, jota voidaan tarkastella monesta näkökulmasta. Ylei- sesti ottaen voidaan sanoa, että ihmisellä on lajityypillinen taipumus vuorovaikutukseen muiden kanssa, ja se on perusta, jolle inhimillinen ja sosiaalinen elämä rakentuvat. Vuorovaikutuksella tarkoitetaan yksilön ja ryhmän välistä sosiaalista toimintaa, joka on kytköksissä tiettyyn aikaan ja paikkaan. (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016, 193; Kauppila 2006, 19.) Sen ymmärtäminen on
vaikeaa, sillä ihmisten kanssakäyminen on yllätyksellistä, eikä sitä voi säännönmukaisesti aina selittää. Yhteisesti voidaan todeta kuitenkin, että sosiaalinen vuorovaikutus on yläkäsite sosiaali- sille taidoille ja sosiaalisille suhteille. (Suoninen 2014, 30.) Ryhmätilanteessa osa sosiaalisen vuo- rovaikutuksen piirteistä korostuvat. Tiedon jakaminen ja vaihtaminen, tavoitteiden asettaminen ja siihen tähtäävää toimintaa säätelevät motivaatiot sekä käyttäytymisen ohjailu ja emootiot ovat tavallisesti ryhmässä tapahtuvan vuorovaikutuksen perustana. (Ahokas 2014, 192.)
Ryhmän luonne määrää osaltaan sitä, millaista vuorovaikutusta sen sisällä esiintyy. Tehtäväkes- keisissä ryhmissä toiminnan tavoitteet ovat usein korostuneessa asemassa, joten vuorovaiku- tusta leimaa yhteistyö tai kilpailu. Jos ryhmän kesto on lyhytaikainen, ryhmän jäsenten tehtä- väroolit ja tunnesuhteet eivät välttämättä sekoitu. Jos ryhmän kesto on pidempiaikainen ja vuo- rovaikutus jatkuu kuukausia tai vuosia, jäsenten väliset tehtäväroolit sekoittuvat tunnesuhteiden kanssa. (Ahokas 2014, 192.) Vuorovaikutus voi olla sanallista tai sanatonta. Vaikka puhuminen on ihmiselle ominainen tapa kommunikoida, sanaton eli kehollinen viestintä, kuten ilmeet, eleet ja motoriikka, merkitsee suuresti siihen, miten yksilö vuorovaikutustilannetta tulkitsee.
Ryhmien vuorovaikutusta voidaan kuvailla Deutschin (1985) luomilla sosiaalisten suhteiden tyy- peillä. Malli on muodostettu vertailemalla ryhmien tehtävä- ja ihmissuhdepainotteisuutta sekä ryhmän jäsenten yhteistyötä ja siinä havaittuja konflikteja tarkkailemalla. Ahokas (2014, 193) on suomentanut ja koonnut alla olevan taulukon Deutschin sosiaalisten suhteiden tyypittelyn pe- rusteella. Kuvio on selkeyden vuoksi koottu käyttäen esimerkkeinä kahdesta yksilöstä koottuja ryhmiä. Mallia voidaan kuitenkin soveltaa myös suurempien ryhmien vuorovaikutuksen tarkkai- luun.
Kuvio 2. Sosiaalisten suhteiden 16 erilaista tyyppiä. (Deutsch 1985; Ahokas 2014, 193.)
3.4.2 Musiikillisen ryhmän vuorovaikutus
Musiikillisia yhtyeitä tutkittaessa on havaittu ryhmän sisäisen avoimen ja aktiivisen vuorovaiku- tuksen olevan edellytyksenä laadukkaalle musiikilliselle työskentelylle. Sen lisäksi, että jokainen musisoivan ryhmän jäsen on vastuussa omasta musiikillisesta toiminnastaan, kuten instrumen- tistaan tai laulustemmastaan, on ryhmän jäsenten keskinäinen kommunikaatio ja dynamiikka ensiarvoisen tärkeitä. (Davidson & Ford 2003, 71; Davidson & Good 2002, 200.) Esimerkiksi kama- rimusiikissa menestyneimmät yhtyeet ovat saattaneet pysyä koossa jopa vuosikymmenten ajan.
Ilman toimivaa vuorovaikutusta yhtyeet olisivat jo ajautuneet kohti hajoamista (Aho 2009, 50–
51). Myös Lim (2013) on tutkinut yhtyemusisoinnin sosiaalisia tekijöitä kamarimusiikin näkökul- masta. Tutkimustulokset tukevat aikaisempia tutkimuksia vuorovaikutustaitojen merkittävyyden osalta. Saavuttaakseen sellaisen keskinäisen harmonian, jossa ryhmä pystyy tekemään päätöksiä
ja suorittamaan tehtäväänsä ikään kuin yhtenä kiinteänä yksikkönä, täytyy yhtyeen kullakin jäse- nellä kyky korkeatasoiseen, tietoiseen vuorovaikutukseen. Mikäli ryhmän jäsenillä on keskinäisiä jännitteitä, heijastuvat ne yhteismusisointiin esimerkiksi rentouden puutteena tai vähäisempänä laatuna. (Lim 2013, 307–317.)
Musiikillisen ryhmän vuorovaikutusta tarkasteltaessa on otettava huomioon yleiset ryhmien vuo- rovaikutusta koskevat lainalaisuudet sekä vain musiikillisia ryhmiä erityisesti koskettava musiikil- linen vuorovaikutus. Eräissä tutkimuksissa musiikillista vuorovaikutusta on verrattu puhuttuun keskusteluun. Etenkin vapaassa ryhmäimprovisaatiossa vuorovaikutus perustuu erilaisiin musii- killisiin elementteihin, kuten dynamiikkaan, sointiväriin, harmoniaan ja intervalleihin, joita voi- daan jollain tasolla verrata sanallisessa keskustelussa käytettyihin sanallisiin ilmauksiin. Vapaalle keskustelulle ja improvisaatiolle yhteistä onkin ennalta-arvaamattomuus, koska yhteistä käsikir- joitusta tai nuottia ei ole. (Strandberg 2009, 100–102.) Myös musisoivan ryhmän jäsenten keski- näiset asenteet ja roolit voidaan nähdä osana musiikillista vuorovaikutusta. Musiikillinen vuoro- vaikutus edellyttää ryhmän jäsenilta jatkuvaa tietoisuutta toisistaan sekä valmiutta muuttaa ja sopeuttaa omaa toimintaansa ryhmän tarpeiden mukaan. Parhaimmillaan tämä johtaa ryhmän sisäiseen kollektiiviseen ymmärrykseen, jossa ryhmän jäsenet pystyvät lähes intuitiivisesti tunte- maan yhteyttä toisiinsa ja tuottamaansa musiikkiin. (Strandberg 2009, 32.)
Koska musiikki on moniaistillista ja tapahtuu usein sosiaalisessa kontekstissa, on se erinomainen kommunikoinnin väline. Sanallisen viestinnän lisäksi musiikillisessa ryhmässä korostuu nonver- baali viestintä. Musisoivassa ryhmässä jäsenet tukevat toisiaan erilaisilla kehon eleillä ja ilmeillä sekä musiikillisilla merkeillä, ja tämä korostuu erityisesti yhteismusisoinnin aikana, jolloin tavoit- teena on esimerkiksi yhteisen sykkeen ylläpito tai dynamiikkavaihteluiden yhtäaikainen toteutta- minen. (Davidson & Good 2002, 197–198; Ruokonen 2016, 13.) Erityisesti soitin- tai lauluyhtyeet vailla kapellimestaria joutuvat tukeutumaan toisiinsa. Tutkimusten mukaan kuitenkin ryhmän luonne voi olla merkitsevässä roolissa siinä, kuinka paljon kehonkielen viestintää ryhmän jäsen- ten välillä on musisoinnin aikana. Esimerkiksi puhallinyhtyeitä tutkittaessa kehollista viestintää on havaittu vähemmän verrattuna muihin instrumentteihin. Tätä voidaan osaltaan selittää sillä,
että puhallinsoitinten äänenmuodostus ei ole visuaalisesti yhtä näkyvää, kuin muissa instrumen- teissa, sillä artikulointi, dynamiikanvaihtelut ja sointiväri muodostuvat kehon sisällä. (Davidson &
Ford 2003, 64–65.)
Turvallinen ilmapiiri ja avoin vuorovaikutus ovat paitsi korkeatasoisen musisoinnin, myös hyvin- voivan musiikillisen ryhmän edellytyksiä. Tällöin yksilön ei tarvitse olla jatkuvassa puolustautu- mistilassa tekojensa tai ajatustensa seurauksena, mikä edesauttaa myönteisen musiikillisen mi- näkäsityksen kehittymistä. (Paananen 2009, 408.)
3.5 Ryhmäprosessit
3.5.1 Ryhmäprosessiteorioita
Ryhmä ei ole muuttumaton yksikkö, vaan jatkuvasti uudelleen rakentuva ja muuttuva. Ryhmän kehittymistä voidaan kuvata ryhmäprosesseina. Ryhmäprosesseja kuvaavia malleja on syntynyt tutkimuksen seurauksena useita lähes samankaltaisia. Tuckman (1965) on tarkastellut ryhmä- prosesseja ja luonut teorian, joka erottelee ryhmän elinkaaren ja sen kehityksen vaiheita. Malli tunnetaan nimellä forming-storming-norming-performing-adjourning. Ryhmän elinkaaren en- simmäinen vaihe on muotoutuminen (forming). Ryhmän muodostumisvaihe alkaa käytännössä jo siitä hetkestä, kun ryhmän tulevan jäsenet luovat mielikuvan ryhmästä (Öystilä 2002, 92–93).
Ryhmä on uusi ja tilanne on jäsenille uusi. Ryhmän ensimmäisenä tehtävänä on yrittää selvittää vallitsevaa tilannetta, ryhmän tavoitteita ja normeja, mutta koska tilanne on niin uusi, tämä ei vielä luonnistu. (Tuckman 1965, 386–387.) Vuorovaikutus ryhmän sisällä on vielä varovaista ja so- vittelevaa, sillä ryhmänjäsenet keskittyvät muodostamaan mielikuvaa sekä toisistaan että itses- tään ryhmän jäsenenä. Muodostumisvaiheessa ryhmän jäsenet keskittyvät paljolti ryhmän yh- teisten tavoitteiden tai tehtävien sijaan vielä omaan sisäiseen maailmaansa, kuten omiin toivei- siin tai henkilökohtaisiin tavoitteisiin. Jos ryhmässä jollain on selkeä virallisen johtajan rooli, on muu ryhmä vielä hyvin riippuvainen johtajastaan. (Öystilä 2002, 94.)
Kuohuntavaiheessa (storming) kapinoidaan mahdollista johtajaa vastaan ja ryhmän jäsenten mielipiteet ja näkemykset jakautuvat. Kuohuntavaiheelle tyypillistä on jäsenten väliset jännitteet ja toisaalta myös vastarinta ryhmän yhteistä tehtävää vastaan. Mikäli ryhmässä on muodostunut epävirallisia johtajia, saatetaan heidän roolinsa kyseenalaistaa. Kun ristiriidat voitetaan, voivat ryhmäjäsenten suhteet syventyä ja luottamus kasvaa. (Öystilä 2002, 98–99.) Kun kuohuntavaihe laantuu, ja normittamisvaihe (norming) voi alkaa. Ryhmässä on muodostunut yhteisiä normeja.
Jäsenet opettelevat luottamusta ja normien mukaisia toimintatapoja yhteistyössä toistensa kanssa. Ryhmä toimii hyvin tehtäväsuuntautuneesti ja keskittyy työskentelemään yhteisen tavoit- teen saavuttamiseksi, sillä kukin ryhmän jäsen toimii ryhmän etujen mukaisesti. (Tuckman 1965, 386–387; ks. Öystilä 2002.)
Suoritus- eli työntekovaiheella (performing) tarkoitetaan sitä, kun ihmissuhteet ovat eriytyneet ja vakiintuneet sellaiseksi vahvaksi ja joustavaksi rakenteeksi, että työnteko ja tehtävän suorittami- nen on mahdollisimman sujuvaa. Ryhmästä voi poistua yksittäisiä jäseniä tai siihen voidaan liit- tyä ilman, että ryhmän perusturvallisuus ja toiminta vaarantuvat. Mallin esittämässä viimeisessä vaiheessa, hyvästelyvaiheessa (adjourning), tehtävä on suoritettu ja ryhmä sellaisenaan hajaan- tuu. (Tuckman 1965, 386–387.) Hyvästelyvaiheessa ryhmän olisi tärkeää reflektoida tuntemuksi- aan yksilöinä erikseen ja yhdessä ryhmänä. Mitä kiinteämpi ja kypsempi ryhmä on ollut, yleensä sitä enemmän erilaisia tuntemuksia yksilöt lopetusvaiheeseen liittävät. (Öystilä 2002, 105.)
Tätä mallia voidaan soveltuvin osin käyttää sekä suurryhmien että pienryhmien tarkastelussa.
On kuitenkin huomioitava, että arkitodellisuudessa ryhmä ilmiönä on niin moniulotteinen, ettei ryhmäprosessit useinkaan tapahdu täydellisesti mallin järjestyksen mukaan. Esimerkiksi ryhmän jäsenien suuri vaihtuvuus tarkoittaa aina uutta kuohuntavaihetta. (Ahokas 2014, 207.) Ryhmän sosiaalista vaihtuvuutta ja sen vaikutusta ryhmäprosesseihin voidaan kuvata viisivaiheisella mal- lilla, jonka ensimmäistä vaihetta nimitetään tutkiskeluvaiheeksi. Tällöin ryhmässä järjestetään virallisia tai epävirallisia jäseneksiottoprosesseja, joiden seurauksena ryhmän jäsenistö täyden- tyy. Sosialisaatiovaiheessa ryhmän uusi jäsen havainnoi ryhmää ja sen toimintatapoja, ja oppii hiljalleen ryhmän säännöt ja normit. Samalla normit ja toimintatavat voivat uudistua, kun ryhmä
