OPETTAJAOPISKELIJOIDEN MUSIIKILLINEN ÄLYKKYYS JA OPPIMISTYYLIT
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Helmikuu 2012
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna
Tekijät
Rautiainen, Sarianna Työn nimi
Opettajaopiskelijoiden oppimistyylit ja musiikillinen älykkyys
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma x
20.2.2012 72 sivua + liitteet
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkielman tarkoituksena on kartoittaa Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksen opettajaopiskelijoiden musiikillista älykkyyttä ja oppimistyylejä sekä musiikillisen älykkyyden ja oppimistyylien välisiä yhteyksiä. Keskeiset teoriat ovat Gardnerin moniälykkyysteoria ja Dunnien oppimistyylimalli. Gardnerin mukaan älykkyys voidaan jakaa ainakin kahdeksaan suhteellisen erilliseen älykkyyden lajiin. Näistä älykkyyden lajeista nostetaan esille erityisesti musiikillinen älykkyys. Musiikillista älykkyyttä lähestytään musikaalisuus-käsitteen kautta, erityisesti Kai Karman musikaalisuus-teorian avulla. Dunnien oppimistyylimalli koostuu 21 oppimistyylielementistä, jotka voidaan jakaa emotionaalisiin, sosiologisiin, psykologisiin ja fysiologisiin tekijöihin sekä ympäristötekijöihin.
Teorioiden yhteyksistä on esitetty ainakin kaksi ehdotusta. Silverin, Strongin ja Perinin ehdotuksen mukaan oppimistyylit vaikuttavat siihen kuinka yksilö älykkyyden lajin sisällä suuntautuu. Denigin esityksen mukaan tietyn älykkyysprofiilin omaavilla kuten esimerkiksi musikaalisesti älykkäillä on keskenään suhteellisen samanlainen oppimistyyli. Tutkielmassa keskitytään Denigin esitykseen. Aikaisempaa tutkimusta aiheesta on saatavilla niukasti.
Tutkielma toteutettiin käyttäen kvantitatiivisia menetelmiä. Aineisto kerättiin keväällä 2011 musiikin opetustilanteissa.
Musiikillista älykkyyttä mitattiin Karman musikaalisuustestin avulla ja oppimistyylien mittaamista varten luotiin kyselylomake. Aineisto analysoitiin käytettäen pääosin Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokerrointa sekä varianssianalyysin parametrittomia vastineita. Oppimistyylimittarin luotettavuutta mitattiin Cronbachin alfan avulla.
Tulosten perusteella on mahdollista, että musiikillisella älykkyydellä ja oppimistyyleillä on yhteyttä. Tässä aineistossa musiikillisen älykkyyden kanssa korreloivat oppimistyylielementit ovat mukautuva reflektiivisyys, mukautuva vastuuntunto ja mieltymys mentorin kanssa opiskeluun. Tutkittavien musiikillinen älykkyys oli keskimäärin kohtuullisen korkea. Oppimistyylielementeistä tutkittavilla oli korkea sisäinen motivaatio, reflektiivisyys ja kinesteettisyys. Tutkittavat kokivat aamun mieluisaksi oppimisajankohdaksi ja suosivat hiljaista oppimisympäristöä.
Koulutuslinjoittain tehtyjen vertailujen mukaan kotitalouden- ja käsityön opettajaopiskelijat olivat muita opettajaopiskelijoita taktiilisempia.
Avainsanat
musiikillinen älykkyys, musikaalisuus, moniälykkyysteoria, oppimistyylit, korrelaatio
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Applied Educational Science and Teacher Education, Savonlinna
Author
Rautiainen, Sarianna Title
The Musical Intelligence and Learning Styles of Teacher Students
Main subject Level Date Number of pages Education
Pro gradu -tutkielma x
20.2.2012 72 pages+ appedices
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The purpose of the study is to survey the musical intelligence and learning styles of the teacher students studying in University of Eastern Finland in Savonlinna and to find dependencies between musical intelligence and learning styles.
Fundamental theories in this study are Gardner´s Theory of Multiple Intelligences and the Learning Style Model presented by Rita and Kenneth Dunn. Gardner states that there is at least eight different domains of intelligence, which are somewhat separate from each other. This study focuses on musical intelligence. Musical intelligence is best described by the concept of musicality, which in this study is based on Karma's definition. The Learning Style Model consist of 21 learning style preferences which can be divided to emotional, sociological, psychological, physiological and
environmental preferences.
At least two presentations have been made concerning the connections between Theory of Multiple Intelligences and learning styles. Silver, Strong and Perini suggest that learning styles affect how one orients within the intelligence domain. Denig suggests that individuals who have high intelligence in the same domain, for example musical intelligence, share some learning style preferences. This study focuses on Denig´s presentation. Very little prior reasearch has been done to clarify the possible connections between these theories.
Quantitative research methods have been used in this study. The material for this study was collected in spring 2011 in music classes. Musical intelligence was measured using Karma´s musicality test while the learning styles were assessed with a questionnaire created for this study. The obtained data was analyzed using Pearson´s product-moment coefficient and nonparametric variance analysis. The reliability of the learning styles questionnaire was measured by calculating Cronbach´s alpha.
Based on the results it´s possible that musical intelligence and learning styles have a connection. In this study the learning style elements that correlated with musical intelligence were reflectivity, conformist responsibility and studying with mentor. Teacher students had relatively high musical intelligence. They showed high inner motivation and reflectivity and had kinesthetic modality preference. The students had a storng preference for studying in the morning and prefered a quiet learning environment. Teacher students majoring in home economics and handcraft had a stronger tactile preference than other teacher students.
Keywords
musical intelligence, musicality, multiple intelligences, Theory of Multiple Intelligence, learning styles, Learning Style Model, correlation
1 JOHDANTO 1
2 ÄLYKKYYS 4
2.1 Lyhyt katsaus älykkyysteorioihin 4
2.2 Lahjakkuuden suhde älykkyyteen 6
2.3 Gardnerin moniälykkyysteoria 9
2.4 Musiikillinen älykkyys 12
3 OPPIMISTYYLIT 15
3.1 Tyylin teoria kognitiivisessa psykologiassa 15
3.2 Kognitiivinen tyyli 18
3.3 Oppimistyyli 21
3.4 Dunnien oppimistyylimalli 25
4 ÄLYKKYYKSIEN JA OPPIMISTYYLIEN SUHDE 28
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 32
5.1 Tutkimusongelmat 32
5.2 Musiikillisen älykkyyden ja oppimistyylin mittaaminen 34
5.3 Kohdejoukko ja aineiston hankinta 38
5.4 Analyysimenetelmät 40
5.4.1 Mediaanin eroaminen asetetusta mediaanista: Wilcoxonin merkkitesti 42
5.4.2 Ryhmien välisten erojen analysointi 43
5.4.3 Pearsonin tulomomenttíkorrelaatiokerroin 45
5.5 Luotettavuus 46
5.5.1 Musikaalisuustestin luotettavuus 47
5.5.2 Oppimistyylimittarin luotettavuus ja summamuuttujien muodostaminen 48
6 TULOKSET 51
6.1 Millaiset ovat tutkittavien oppimistyylit ja musiikillinen älykkyys keskimäärin? 51 6.1.1 Millainen on tutkittavien keskimääräinen musiikillinen älykkyys ja
eroaako se koulutuslinjan mukaan? 52
6.1.2 Onko löydettävissä kaikille opettajaopiskelijoille yhteisiä oppimis-
tyylipiirteitä? 53
6.1.3 Onko oppimistyyleissä havaittavissa eroja koulutuslinjan mukaan? 55 6.2 Onko musiikillisen älykkyyden ja joidenkin oppimistyylielementien välille
löydettävissä yhteys? 57
6.2.1 Korreloivatko musiikillinen älykkyys ja jotkin oppimistyylielementit
keskenään? 58
6.2.3 Millaiset ovat oppimistyylien väliset keskinäiset korrelaatiot? 62
7 POHDINTA 64
LÄHTEET 68
LIITTEET(2kpl)
Stephen J. Denig (2004) esittää artikkelissaan Multiple Intelligences and Learning Styles: Two Complementary dimensions, että Gardnerin moniälykkyysteoria ja oppimistyyliteoria ovat toisiaan täydentäviä kuvauksia selitettäessä oppijoiden välisiä eroja. Pro gradu -tutkielmassani tarkastellaankin musiikillisen älykkyyden ja oppimistyylien välisiä yhteyksiä. Tutkielman kohteena ovat Itä-Suomen yliopiston Filosofisen tiedekunnan Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston opiskelijat Savonlinnan kampuksella.
Tutkielmani tekoprosessi alkoi kandidaatin tutkielmastani Musiikillisesti älykkäiden oppimis- tyylit (Rautiainen 2010) jatkuen suoraan pro gradu -tutkielmaan. Kandidaatin tutkielmassani tutustuttiin musiikillisen älykkyyden ja oppimistyylien väliseen yhteyteen teorian ja aiempien tutkimusten pohjalta sekä esitettiin alustava tutkimussuunnitelma pro gadu -tutkielmaani varten. On varsin luontevaa, että pro gradu -tutkielmani rakentuu suoraan kandidaatin tut- kielman päälle. Teoreettista lähtökohtaa on laajennettu lisäämällä esiteltävää tutkimusta ja muokkaamalla varsinkin Oppimistyylit-lukua.
Ajatus älykkyyksien ja oppimistyylien välisestä yhteydestä on mielenkiintoinen. Teoriat näyttävät lähestyvän oppimista hieman eri näkökulmista. Moniälykkyysteoria painottaa sitä mitä opitaan, kun taas Dunnien oppimistyylimalli keskittyy kuvaamaan erilaisia oppijan oppimisympäristöön ja tiedonkäsittelyyn liittyviä mieltymyksiä. Teoriat täydentävät kuvaa oppimisesta ja siihen liittyvistä tekijöistä. Molemmilla teorioilla on käytännön sovelluksia opetustyössä. Tuntemalla tässä tapauksessa musiikillisen älykkyyden ja oppimistyylien välisiä yhteyksiä opetusta voitaisiin kohdentaa paremmin esimerkiksi musiikkiluokilla.
Älykkyys on määritelty monin eri tavoin. Tavallisesti se määritellään kyvyksi oppia, ymmärtää ja selvitä uusista tilanteista. Terman määrittelee älykkyyden kykyvyksi ajatella abstraktisti ja olla itsekriittinen ja sopeutuva. Wechsler puolestaan määrittelee älykkyyden kyvyksi ymmärtää maailmaa ja kohdata sen asettamat vaatimukset. Aina älykkyyden määritelmät eivät ole kovin informatiivisia; älykkyys on määritelty kyvyksi suorittaa tietyntyyppisiä tehtäviä tai jopa niin, että älykkyys on sitä, mitä älykkyystestit mittaavat. (Kline 1991, 1–2.)
Älykkyyden tutkimus alkoi 1800-luvulla. Tutkijoiden mielenkiinnon kohteena on ollut niin älykkyyden periytyvyys kuin sen mittaaminenkin. Näkemys älykkyydestä on laajentunut niin, että nykyään älykkyydestä on olemassa useita toisistaan poikkeavia teorioita, joista psykometrinen suuntaus lienee hallitsevin. Älykkyyden tutkimukseen tutustutaan tarkemmin luvussa 2, jossa tarkastellaan myös älykkyyden suhdetta lahjakkuuteen. Käsitteet ovat osin sisäkkäiset, mutta niitä käytetään myös samassa merkityksessä. Tässä tutkielmassa käytetään käsitettä älykkyys Gardnerin määritelmän mukaisesti, vaikka yleisemmin musiikaalisuuden yhteydessä käytettäisiin lahjakkuus-käsitettä.
Gardner pyrkii moniälykkyysteoriallaan laajentamaan käsitystä älykkyydestä siten, että siihen luetaan myös perinteisemmin lahjakkuuden piiriin luettuja alueita, kuten musiikki. Gardnerin teorian etuna on se, että älykkyyden lajit nähdään keskenään tasa-arvoisina, jolloin yhdellä termillä voidaan kattaa suuri osa älykkäästä toiminnasta. Gardner erottaa lahjakkuuden älykkyydestä teoriassaan siten, että älykkyys on informaation käsittelyn kapasitettia kun taas lahjakkuus on ennen kaikkea luokittelun väline, jonka avulla yhteisöstä voidaan tunnistaa nopeasti eteneviä tai lupaavia yksilöitä. Gardnerin teorian valossa älykkyys ja lahjakkuus saavat täten erilaisen painotuksen, älykkyys voidaan nähdä yksilön ominaisuutena kun taas lahjakkuus on yhteisön jäsenestään käyttämä kuvaus. (Gardner 1983; 1999; 2006.)
Musiikillisen älykkyyden osalta esille nostetaan myös musikaalisuusteoriaa, erityisesti Kar- man musikaalisuusteoria, jonka avulla musiikillista älykkyyttä määritellään. Karman teorian mukaan musikaalisuus ilmenee kulttuurisidoinnaisina taitoina, joiden kehittyminen edelly- tää sekä primääriä musikaalisuutta eli äänen strukturointikykyä että kokemusta kulttuurista (Karma 1986, 50–52).
Kuten älykkyys, myös oppimistyyli voidaan määritellä usein eri tavoin. Usein oppimistyylillä tarkoitetaan oppijan suosimaa tapaa oppia ja opiskella (Pritchard 2009, 42). Oppimistyyli- teoria on osa kognitiiviseen tyylin teoriaa, johon tutustutaan luvussa 3. Kognitiivisia tyylin teorioita on jaoteltu usein tavoin. Tässä tutkielmassa noudatetaan Sternbergin ja Grigorenkon (1997; 2000) luokitusta, joka jakaa kognitiiviset tyylin teoriat kognitiokeskeiseen lähestymista- paan (kognitiivinen tyyli), persoonallisuuskeskeiseen lähestymistapaan ja toimintakeskeiseen lähestymistapaan, johon oppimistyyliteoriat sijoitetaan. Oppimistyyleihin liittyvän termistön käyttö on usein ollut jäsentymätöntä, esimerkiksi käsitteitä oppimistyyli ja kognitiivinen tyyli käytetään usein synonyymeinä (Leino, Leino & Lindstedt 1989, 18, 56). Oppimistyylitutki- musta on tehty lähinnä 1970–90-luvuilla; tällöin on syntynyt myös suuri osa yleisesti käytössä olevista oppimistyyliteorioista. Ajatusta oppimistyyleistä tai niiden käytöstä opetuksessa ei voida kuitenkaan ohittaa vanhentuneina sillä käytössä olevien perusopetuksen opetussuu- nitelman perusteiden (Opetushallitus 2004) mukaan opetustuksessa on otettava huomioon oppilaiden erilaiset oppimistyylit.
Tutkimusasetelmani pohjana toimii Dunnien oppimistyylimalli, joka painottaa oppijoiden erilaisia tapoja keskittyä sekä kerätä ja prosessoida uutta ja vaikeaa informaatiota. (Dunn, Dunn & Perrin 1994, 2–5). Malli koostuu kaikkiaan 21 oppimistyylielementistä, jotka on mallissa jaettu ympäristöllisiin, emotionaalisiin, sosiologisiin, fysiologisiin ja psykologisiin tekijöihin (Denig 2004). Dunnien oppimistyylimalli tarjoaa varsin kattavan kuvauksen oppi- miseen vaikuttavista ympäristötekijöistä ja opiskelumieltymyksistä. Mallin vahvuutena on määritellyt elementit, joiden avulla oppimistyyli määritetään. Painotus mallissa on oppimisen ulkoisissa tekijöissä, mutta malli ottaa huomioon myös psykologiset tekijät. Juuri kattavuu- tensa ansiosta Dunnien oppimistyylimalli soveltuu moniälykkyysteorian ja oppimistyylien yhteyksien kartoittamiseen.
Moniälykkyysteorian ja oppimistyylien yhdistämisestä on olemassa ainakin kaksi esitys- tä, joita tarkastellaan luvussa 4. Ensimmäisen mukaan oppimistyyli vaikuttaisi älykkyyden suuntautumiseen (Silver, Strong & Perini 1997). Tutkielmani pohjautuu kuitenkin toiseen esitykseen, jonka mukaan tietyllä tavalla älykkäillä olisi keskenään samantapainen oppimis- tyyli (Denig 2004). Oppimistyylejä ja moniälykkyysteoriaa yhdistävää tutkimusta on tehty hyvin vähän. Laajan kansainvälisen tutkimuksen mukaan älykkyyden lajilla ja oppimistyylillä näyttäisi kuitenkin olevan yhteys toisiinsa. Tällöin musiikillisesti älykkäillä oppijoilla olisi keskenään suhteellisen samanlainen oppimistyyli. (Milgram & Price 1993.)
Denig (2004) esittelee myös tutkimusasetelman, jonka tarkoituksena on löytää mahdolliset yhteydet oppimistyylielementtien ja älykkyyden lajien välille. Luvussa 5 esitellään Denigin esitykseen pohjautuva tutkimusasetelma sekä kuvataan tutkielman toteutusta. Tutkielmassani aihetta tutkitaan kvantitatiivisin menetelmin. Keskeisenä tavoitteena on etsiä ja kartoittaa musiikillisen älykkyyden ja oppimistyylin välisiä yhteyksiä. Huomiota kiinnitetään myös tut- kittavien musiikilliseen älykkyyteen ja oppimistyyleihin sekä koulutuslinjojen välisiin eroihin musiikillisessa älykkyydessä ja oppimistyyleissä. Tutkielman tulokset esitetään luvussa 6.
2 ÄLYKKYYS
Tässä luvussa pyritään kuvaamaan älykkyyden parissa tehtyä tutkimusta. Lahjakkuuden suhde älykkyyteen nostetaan esille käsitteiden kiinteän yhteyden vuoksi. Tutkielmani kannalta keskeinen älykkyysteoria on Gardnerin moniälykkyysteoria, jonka pohjalta musiikillinen älykkyys määritellään. Musikaalisuus-käsitteen ja erityisesti Karman musikaalisuus-teorian avulla täydennetään kuvaa Gardnerin kuvausta musiikillisesta älykkyydestä. Älykkyyden ja lahjakkuuden suhde on varsin monimutkainen, sillä esimerkiksi Gardnerin teoria voidaan liittää kummankin käsitteen alle. Gardner itse kuitenkin haluaa käyttää älykkyys-käsitettä, joten sitä käytetään myös tässä tutkielmassa.
2.1 Lyhyt katsaus älykkyysteorioihin
Jo antiikin Kreikan filosofit olivat kiinnostuneita älyykkyyden luonteesta sekä älyn ja kehon suhteista. 1600-kuvun rationalistit ja empiristit nostivat esiin kysymyksen tiedon luonteesta.
Rationalistit uskoivat, että tieto on synnynnäistä ja että mieli on varman tiedon lähde. He myös uskoivat, että mieli tai sielu on kehosta erillinen, kun taas empiristit uskoivat materialismiin, mielen fyysiseen perustaan. Empiristeille ihminen on syntyessään kuin tyhjä taulu ja heille kokemus on tiedon perusta. Darwinin evoluutioteoria on ollut innoittamassa älykkyyden periytyvyyden sekä sen yksilöllisten erojen tutkimusta. (Gardner ym., 1996, 31-34, 41.) Frenologit uskoivat henkisten toimintojen sijaitsevan tarkoin määritellyillä paikoilla avoissa.
He uskoivat myös aivojen koon kertovan henkilön älykkyyden määrän. Tätä käsitystä on käytetty selittämään esimerkiksi sosiaalista tai rodullista eriarvoisuutta. (Revonsuo 1998.) Galtonia pidetään yhtenä varhaisimmista merkittävistä älykkyyden tutkijoista ja hän uskoi vahvasti älykkyyden periytyvyyteen (Uusikylä 1992, 6). Galton esitti, että älykkyyttä esiintyy ihmisten kesken nykyisen normaalijakauman mukaan, jolloin suurin osa ihmisistä sijoittuisi siis keskiarvon tuntumaan. Hän havaitsi, että ihmisten piirteet lähestyvät keskimäärin väestön keskiarvoa sukupolvien kuluessa. (Gardner, Kornhaber & Wake 1996, 42–44.) Galtonille älykkyys on aistien tarkkuutta, joka kehittyy luonnonvalinnan kautta (Uusikylä 1992, 6).
Binet ei jakanut Galtonin näkemystä älykkyydestä aistien tarkkuutena, vaan hän ryhtyi
tutkimaan ymmärryksen, päätöksenteon ja päättelyn kaltaisia kykyjä. Älykkyys ei myöskään ole pysyvä tai muuttumaton ominaisuus, vaan sitä voidaan kehittää. Binet ja Simon loivat perustan älykkyystesteille vuonna 1905 julkaisemallaan testillä, jonka tarkoituksena oli löytää oppimisvaikeuksisia lapsia. Testin avulla määriteltiin testattavan henkinen ikä, jota voitiin verrata hänen kronologiseen ikäänsä. Stern loi älykkyysosamäärän vertaamalla henkistä ikää kronologiseen ikään, jolloin voitiin paremmin ottaa huomioon poikkeamien suuruus. (Gardner ym., 1996, 47–51.)
Galtonin ja Binet´n työ loi pohjaa myöhemmälle psykometriselle älykkyystutkimukselle.
Spearman esitti, että älykkyys koostuisi yleisestä älykkyydestä (g) ja erityistekijöistä tai fakto- reista (s). Yleinen älykkyys on osa kaikenlaisten älykkyyttä vaativien tehtävien ratkaisussa ainakin jossain määrin ja se voidaan nähdä ennen kaikkea kykynä havaita ja hyödyntää ele- menttien loogisia yhteyksiä. Erityistekijät ovat tietyille tehtäville ominaisia, eivätkä ne ole yleistettävissä toisenlaisiin tehtäviin. (Gardner ym., 1996, 59–60.) Sittemmin Spearmanin näkemystä on laajennettu faktorianalyysin piirissä ottamalla mukaan useampia faktoreita.
Faktorianalyysin piiristä kummunneet teoriat jakautuvat hierarkisiin ja ei-hierarkisiin. Esi- merkkinä ei-hierarkisesta mallista voidaan esittää Guildfordin malli, joka jakaa älykkyyden kaikkiaan 120 erilaiseen faktoriin, jotka useimmiten esitetään järjestettynä kuution muo- toon. Hornin ja Cattellin hierarkinen malli jakaa älykkyden kahteen faktoriryhmään. Näistä
”fluid abilities” mittaa ajattelun biologisperäistä kapasiteettia ja ”crystalized abilities” viittaa kulttuurisessa ympäristössä opittuihin taitoihin. (Gardner ym., 1996, 71–74; Uusikylä 1996, 25–26.)
Sternberg pyrkii älykkyysteoriallaan kattavaan älykkyyden määrittelyyn. Teoria koostuu kol- mesta alateoriasta, jotka ovat 1) ”componential subtheory”, 2) ”experiential subtheory” ja 3)
”contextual subtheory”. Ensimmäisen osateorian mukaan ongelmanratkaisuun käytetään kol- mentyyppisiä komponentteja: metakomponentteja, suorituskomponentteja sekä tiedonhankin- takomponentteja. Metakomponentit ohjaavat kahden muun tyypin komponenttien toimintaa, suorituskomponentit ja tiedonhankintakomponentit puolestaan antavat palautetta metakompo- nenteille. Toisen alateorian mukaan älykkyyteen kuuluu kyky toimia uudessa ympäristössä ja ratkaista uusia ongelmia sekä toisaalta kyky automatisoida informaation prosessointia.
Nämä kyvyt toimivat yhteistyössä siten, että mitä enemmän prosessoinnit automatisoituvat sitä enemmän jää kapasiteettia uuden informaation prosessointiin. Kolmas alateoria liittyy ympäristöön sopeutumiseen, joka tapahtuu kolmella tavalla: sopeutumalla, valikoimalla ja muokkaamalla, joista sopeutuminen on ensisijainen tyyli. (Gardner ym., 1996, 224–229.) Anderson jatkaa teoriallaan yleisälykkyystekijän korostamista Spearmanin tapaan. Hän ja- kaa aikaisemman tukimuksen hermostollista tehokkuutta painottavaan sekä kognitiiviseen koulukuntaan ja pyrkiikin teoriassaan löytämään yhteyden näiden koulukuntien välille. Hän kuvaa älykkyyttä rakennelmalla, jolle hän on antanut nimen ”minimum cognitive architectu-
re”. Tämä kognitiivinen arkkitehtuuri selittää älykkyyden alla olevia mekanismeja ja niiden suhteita. Siihen kuuluvat perusprosessointimekanismit (basic processing mechanism), univer- saalit kognitiiviset mekanismit eli moduulit sekä erityiset kognitiiviset kyvyt. Erot ihmisten älykkyydessä johtuvat pitkälti perusprosessointimekanismien nopeudesta sekä erityisten kog- nitiivisten kykyjen toiminnasta. Älykkyyden kehittymistä puolestaan selittää uusien moduu- lien ilmestyminen ja niiden myötä uusien ajattelumallien kehittyminen. (Gardner ym., 1996, 214–223.)
Ceci pohjaa teoriaansa pitkälti Sternbergin työlle, mutta hän painottaa tilannesidonnaisuutta Sternbergiä enemmän. Hänen mukaansa älykäs toiminta ei perustu vain yhteen henkisen energian muotoon vaan se on selittettävissä useiden kognitiivisten potentiaalien avulla. Kom- ponentit ovat pohjimmiltaan biologisia, mutta ympäristö vaikuttaa niiden kehitykseen niin suuresti, ettei biologian ja ympäristön osuutta voida erottaa. Cecin bioekologiseen näkymyk- seen liittyy vahvasti konteksti, johon voidaan lukea tiedon ala, käytettävissä olevat materiaalit, motivaatio, persoonallisuus, koulutus sekä myös historiallinen aikakausi, jota henkilö elää.
Kognitioon vaikuttavat ongelmanratkaisun henkiset, sosiaaliset ja fyysiset kontekstit. Tut- kimuksissaan hän on huomannut, että koehenkilöt suoriutuvat paremmin testissä kun sen kontekstia on muutettu koehenkilöille mielekkäämmäksi. Tieto on välttämätöntä älykkyy- den kannalta, sillä hyvin yksityiskohtaiset ja organisoidut tiedon perustat mahdollistavat monimutkaisen älyllisen toiminnan. (Gardner ym., 1996, 233–242, 244.)
2.2 Lahjakkuuden suhde älykkyyteen
Lahjakkuus-käsitteen määrittäminen ei ole aivan yksinkertaista. Lahjakkuus liitetään usein arkikielisiin synonyymeihin, joilla jokaisella on erilainen merkitys. Näillä arkikielisillä mer- kityksillä on usein historiallista painolastia ja ne pohjaavat kansanviisauksiin tai sisältävät harhakäsityksiä. Lahjakkuudesta käytettyihin käsitteisiin liittyy myös helposti arvolatausta.
Lahjakkuuden kohdalla myös käsitteen konteksti vaihtelee, jolloin saatetaan viitata proses- siin, lahjakkuuden avainelementteihin, lahjakkuuden ehtoihin ja lahjakkaiden kasvatukseen.
Myöskään teoreettisten ja käytännöllisten mallien erottaminen ei ole aivan helppoa. (Mönks
& Katzko 2005.)
Kaufman ja Sternberg (2008) jakavat lahjakkuusteoriat neljään aaltoon. Ensimmäisen aallon tutkijat näkevät lahjakkuuden yleisenä ominaisuutena ja käyttävät lahjakkuuteen liittyviä kä- sitteitä (gifted, talented, genious) erottamatta niitä toisistaan. Toisen aallon lahjakkuusteoriat hylkäsivät näkemyksen lahjakkuudesta yleisenä ominaisuutena ja keskittyivät kuvaamaan lahjakkuuden erilaisia osa-alueita usein faktorianalyysin avulla. Kolmannen aallon tutkijat näkevät lahjakkuuden systeeminä, laajentaen toisen aallon näkemystä lahjakkuuden jakau- tumista eri osa-aluisiin liittämällä siihen erilaisia psykologisia prosesseja, kuten luovuuden.
Neljännen aallon lahjakkuusteoriat ovat kehitysteorioita, jotka painottavat lahjakkuuden muut- tuvaa, kehityksellistä luonnetta. Kehityksellinen näkemys korostaa lahjakkuuden sisäisten tekijöiden ohella myös lahjakkuuteen liittyviä ulkoisia tekijöitä.
Termanin lahjakkuusteoria edustaa ensimmäistä aaltoa, jossa lahjakkuus samaistetaan korke- aan älykkyysosamäärään. Terman sovelsi työssään Galtonin ajatuksia, mutta lahjakkaiden tunnistamiseen hän käytti Binet´n ja Simonin kehittämää älykkyystestiä, luoden vielä nykyi- sinkin tunnetun Stanford-Binet Intelligence Scalen. (Kaufman & Sternberg 2008.) Terman toteutti laajan, vuosikymmeniä kestäneen pitkittäistutkimuksen, jossa hän seurasi kaikkiaan 1 500 lasta ja nuorta. Lahjakkaat lapset ja nuoret hän valikoi ensin opettajien suositusten perusteella testattavaksi ja varsinaiseen tutkimukseensa hän otti mukaan lapset ja nuoret, joiden älykkyysosamäärä oli yli 140. Hän havaitsi, että tutkimuksen lapset olivat terveempiä, paremmin sopeutuneita ja heidän saavutuksensa olivat parempia, kuin tutkimukseen kuulu- mattomien lasten. Tulos poikkesi aiemmasta luulosta, jonka mukaan lahjakkuus ja neuroosit kulkisivat väistämättä yhdessä. (Robinson & Clinkenbeard 2008.)
Thurstonen teoria edustaa toista aaltoa, jossa lahjakkuus jaetaan osa-alueisiin (Kaufman &
Sternberg 2008). Thurstone perustaa teoriansa faktorianalyysiin. Hän nimeää kahdeksan ensisijaista älyllistä kykyä (primary mental abilities) tai faktoria, jotka ovat 1) verbaalisen ym- märtämisen faktori, 2) sanasujuvuuden faktori, 3) tilafaktori, 4) lukufaktori (number factor), 5) muistifaktori, 6) induktiivinen- tai järkeilyfaktori, 7) deduktiivinen faktori sekä 8) havainto- nopeuden faktori. (Thurstone & Thurstone 1941, 2,7.) Thurstonen näkemystä on laajennettu älykkyyden hierarkisissa malleissa. Toisen aallon vaikutus näkyy myös esimerkiksi Gardnerin moniälykkyysteoriassa. Myös Stanleyn mukaan lahjakkuus ei ole yleinen ominaisuus vaan se esiintyy tietyllä alalla. (Kaufman & Sternberg 2008)
KUVIO 1. Kolmen ympyrän malli (Renzullia 2005, mukaillen).
Renzullin kolmen ympyrän malli edustaa lahjakkuusteorioiden kolmatta, systeemiteorioi- den aaltoa (Kaufman & Sternberg 2008). Kuviossa 1 esitetty kolmen ympyrän malli pyrkii
kuvaamaan inhimillisen potentiaalin pääalueet luovaan toimintaan liittyen. Mallin mukaan lahjakkuus on keskimääräistä korkeamman kyvykkyyden, tehtäväsitoutuneisuuden ja luovuu- den yhteisvaikutusta. Keskimääräistä korkeampi kyvykkyys sisältää Renzullin mukaan sekä yleiset kyvyt, kuten yleisen älykkyyden ja informaation prosessoinnin taidot että erityiskyvyt, joilla on hän tarkoittaa kapea-alaisten tietojen ja taitojen hankkimisen kapasiteettia. Keski- määräistä korkeammaksi kyvykkyydeksi lasketaan kuuluminen 15-20 % parhaimmistoon.
Tehtäväsitoutuneisuus tarkoittaa tehtävän suorittamiseen suuntautuvaa motivaatiota. Sisäinen motivaatio lisää henkilön pätevyyden tunnetta ja itsenäisyyden tarvetta ja on siten tärkeässä osassa luovassa toiminnassa. Ulkoinen motivaatio voi alentaa autonomian tunnetta, mutta ulkoinen motivaatio voi myös vahvistaa sisäistä motivaatiota, jos ulkoiset kannustimet tu- kevat pätevyyden tunnetta tai syventävät henkilön osallistumista tehtävän ratkaisemiseen.
Luovuuteen liittyy esimerkiksi divergentti ajattelu, mutta pelkkä divergentin ajattelun testaa- minen ei riitä luovuuden määrittämiseksi. (Renzulli 2005.) Mönks on laajentanut Renzullin mallia lisäämällä kolme sosiaalista ympäristöä, perheen, koulun ja ikätoverit lahjakkuuteen vaikuttaviksi tekijöiksi (Mönks & Katzko 2005).
KUVIO 2. Gagnén lahjakkuusmalli (DMGT) (Gagné:ta 2005, mukaillen).
Gagnén eroteltu lahjakkuusmalli (Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT)) edustaa neljättä aaltoa eli kehitysteorioita (Kaufman & Sternberg 2008). DMGT pohjautuu kahden lahjakkuuskäsitteen erottamiseen, jolloin ”giftedness” viittaa erinomaisiin luonnolli- siin kykyihin tai lahjoihin, kun taas ”talent” tarkoittaa erinomaista kehitettyjen kykyjen hallin-
taa. Kuviossa 2 on esitetty lahjakkuus-käsitteiden suhteet ja lahjakkuuteen vaikuttavia muita tekijöitä, joita Gagné kutsuu katalyyteiksi. Giftedness-käsitteen mukaiseen lahjakkuuteen liittyvät siis luonnolliset kyvyt, jotka kuviossa on jaettu älykkyyteen, luovuuteen, sosioaffektii- viseen ja sensomotoriseen alueeseen. Esimerkiksi älykkyyttä voidaan jakaa edelleen alueisiin monin eri tavoin, kuten Gardnerin tai Sternbergin älykkyysteorioita soveltaen. Kehityksellisen prosessin kautta nämä lahjat (gift) muuttuvat talent-käsitteen mukaiseksi lahjakkuudeksi.
Kehityksellinen prosessi sisältää kypsymisen, informaalin oppimisen ja formaalin oppimisen sekä erilaisissa laitoksissa (koulu, musiikkiopisto yms.) että niiden ulkopuolella itsenäisesti opiskellen. Katalyytit jakautuvat intrapersoonallisiin ja ympäristöllisiin katalyytteihin sekä sattumaan. Sattumalla on vaikutusta niin muihin katalyytteihin kuin lahjoihinkin (giftedness).
(Gagné 2005.)
Lahjakkuus kytkeytyy siis varsin läheisesti älykkyyteen. Lahjakkuus voidaan määritellä puh- taasti älykkyyden perusteella tai älykkyys on osana lahjakkuuden määritelmää. Ainakin yhtenä lahjakkuuden edellytyksenä nähdään siis keskimääräistä korkeampi älykkyys. Lahjakkuus ja älykkyys eivät ole käsitteinä tarpeeksi eriytyineitä, sillä samoja teorioita kutsutaan sekä lahjakkuus- että älykkyysteorioiksi luokittelijasta riippuen.
2.3 Gardnerin moniälykkyysteoria
Gardner (1999, 33–34) määrittelee älykkyyden biopsykologiseksi informaation käsittelyn kapasiteetiksi, joka voidaan aktivoida kulttuurisessa ympäristössä sellaisten ongelmien ratkai- semiseksi tai produktien luomiseksi, jotka ovat arvokkaita kyseisessä kulttuurissa.1Älykkyys- käsite on ennen kaikkea tarkoitettu kuvaamaan ja organisoimaan ihmisen kykyjä (Gardner ym., 1996, 205). Lahjakkuus on hänen mukaansa merkki edistyneestä biopsykologisesta kapasitee- tista jollain kulttuurissa esiintyvällä alalla. Yksilöt, jotka edistyvät nopeasti tai ovat ”lupaavia”
saavat luokituksen lahjakas. Ihmelapset ovat lahjakkuuden äärimmäinen muoto. Asiantun- tijuus saavutetaan työskentelemällä alalle ominaisten taitojen ja tietojen saavuttamiseksi.
Asiantuntijuuteen liittyy korkea tekninen osaaminen, mutta ei välttämättä omaperäisyyttä, päättäväisyyttä tai intohimoa. (Gardner 2006, 41.)
Gardnerin (2006, 6) mukaan inhimillinen kognitiivinen kompetenssi voidaan kuvata parhaiten yhdistelmällä kykyjä, joita hän kutsuu älykkyyksiksi (intelligences). Jokaisella normaalilla ihmisellä on tälläisiä kykyjä, mutta vaihtelua tapahtuu sekä kykyjen määrässä että niiden laadussa. Nämä älykkyydet ovat keskenään suhteellisen erilliset. (Gardner 1983, 8–9.) Kunkin älykkyyden olemassaolon hän perustelee käyttäen asettamiaan kriteerejä. Kriteerit pohjautuvat
1”. . . an intelligence as a biopsychological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture” (Gardner 1999, 33–34).
biologisiin tieteisiin, loogiseen analyysiin, kehityspsykologiaan ja perinteiseen psykologian tutkimukseen. (Gardner 1983, 62–68; 1999, 36–41.)
Gardner (Denig 2004; Gardner 1993; 1999; Gardner ym., 1996, 205–211) on listannut teoriaansa kaikkiaan kahdeksan erillistä älykkyyttä:
1. kielellinen älykkyys: kyky ymmärtää kieltä ja käyttää sitä esimerkiksi lukemiseen, kirjoittamiseen, tarinoiden kertomiseen sekä sanalliseen ajatteluun
2. loogis-matemaattinen älykkyys: kyky ymmärtää syitä ja seurauksia sekä käsitellä nu- meroita, määriä ja operaatiota
3. spatiaalinen älykkyys: kyky käsitellä visuaalista ja spatiaalista informaatiota, muun- taa ja muokata tätä informaatiota sekä tuottaa visuaalisia kuvia ilman alkuperäistä havainnonkohdetta
4. kehollis-kinesteettinen älykkyys: kyky käyttää vartaloaan tai sen osia kuten urheilussa, tanssissa, näyttelemisessä, käsitöissä tai työkalujen käytössä
5. musiikillinen älykkyys: kyky tuottaa, kommunikoida ja ymmärtää ääntä ja musiikkia 6. interpersoonallinen älykkyys: kyky ymmärtää toisia ihmisiä, heidän tunteitaan, usko-
muksiaan ja aikeitaan
7. intrapersoonallinen älykkyys: kyky ymmärtää itseään, omia tunteitaan, aikeitaan ja motiivejaan sekä
8. naturalistinen älykkyys: kyky tunnistaa kasveja, eläimiä ja kiviä sekä jäsentää ympäröi- vää luontoa.
Gardner huomauttaa, ettei älykkyyttä voi mitata pelkästään perinteisillä älykkyystesteillä, muttei myöskään aina kynän ja paperin avulla (Denig 2004). Gardner ja Hatch ovat tehneet mittauksia moniälykkyysteorian pohjalta. Nämä mittaukset ovat paljastaneet älykkyyksien listauksen rajallisuutta. Huomiota on kiinnitetty myös lasten kognitiivisiin tyyleihin sekä näiden tyylien yhteyttä älykkyyden lajeihin. Tutkimusmenetelmänä on käytetty havainnointia sekä älykkyyksistä että kognitiivisista tyyleistä. Lähestysmistapa on osittain ongelmallinen tulosten luotettavuuden suhteen, mutta tutkijat korostavat tutkimusten käytännön hyötyjä.
(Uusikylä 1992, 72–73.) Gardner on myös ollut mukana luomassa testejä, joilla voitasiiin mitata älykkyyden lajeja kullekin lajille oikeudenmukaisella tavalla. Hän kuitenkin toteaa, että testien luominen on aikaavievää ja kallista. Testit tarjoavat myös tavan luokitella ja vertailla oppijoita. Sittemin Gardner on luopunut osallisuudesta testien luomiseen. (Gardner & Moran 2006).
Waterhouse (2006) kritisoi moniälykkyysteoriaa empiirisen testauksen puutteesta, sillä tiet- tävästi yhtään empiiristä tutkimusta aiheesta ei ole julkaistu. Myöskään kognitiivisen psy- kologian tai neurotieteen parissa ei ole tehty tutkimuksia, jotka vahvistaisivat Gardnerin teorian. Hän esittää, että on epätodennäköistä, että aivot toimisivat kuten Gardner esittää niiden toimivan. Hän pohjaa väitteensä yleisälykkyyden (g), informaation prosessointitapo- jen (Multiple Information Processing Systems) ja mukautuvan kognition teorian (Adapted Cognition Theory) tutkimukseen. Vastauksena Waterhousen kritiikkiin empiirisen testauk- sen puutteesta Gardner ja Moran (2006) huomauttavat, että moniälykkyysteoria pohjautuu täysin empiiriseen aineistoon yhdistellen eri tieteenalojen löydöksiä. Tarkoituksena on ollut uudelleenkäsitteellistää älykkyys niin, ettei se nojaa vain yhden tieteenalan löydöksiin.
Gardneria on kritisoitu myös siitä, että hän rakentaa teoriansa olettamukselle, jonka mukaan psykologia luottaisi vain älykkyysosamäärään älykkyyttä määritellessään. Erilaisten taitojen, kuten sosiaalisten tai musiikillisten taitojen, luokittelu älykkyydeksi ei edistä älykkyyden, per- soonallisuuden tai erityiskykyjen ymmärtämistä. Gardnerin näkemysten on katsottu nousevan enemmän sosiaalisista kuin kuin tieteellisistä pohdinnoista. Älykkyyksien erillisyyttä on myös kyseenalaistettu. Psykometrisissa tutkimuksissa on löydetty positiivisia korrelaatioita kykyjen välille, jolloin yksikään kyky ei ole esiintynyt täysin yksin. Gardneria on myös kritisoitu siitä, ettei hän ole tarjonnut selkeää toimintaohjelmaa käytännön sovellusta varten. (Gardner ym., 1996, 212–213.) Teorian omaperäisyyttä on myös kyseenalaistetty, sillä se ei tuo juuri uutta verrattuna faktorianalyyttisen tutkimusten tuloksiin lahjakkuuden lajeista (Uusikylä 1992, 72).
Visser, Ashton ja Vernon (2006) ovat tutkineet moniälykkyysteorian yhteyttä yleiseen älyk- kyystekijään (g) sekä älykkyyden lajien yhteyttä toisiinsa. Tutkimukseen osallistui 200, iältään 17–66-vuotiasta tutkittavaa. Tutkittavien yleistä älykkyyttä mittaava testi oli The Wonderlic Personnel Test(WPT). Älykkyyden lajeja mitattiin käyttämällä kuhunkin älykkyyden lajiin liitettyjä testejä. Tutkimuksessaan he havaitsivat, että kaikki puhtaasti kognitiiviset älykkyydet latautuivat g-faktoriin. Osittain ei-kognitiiviset älykkyyden lajit, kuten kehollis-kinesteettinen älykkyys, eivät puolestaan juurikaan latautuneet g-faktoriin, mikä tukee niiden erillisyyttä kognitiivisista älykkyyden lajeista. Tutkijat pyrkivät minimoimaan kielellisen älykkyyden vaikutuksen käyttämällä tutkimuksessaan myös ei-kielellisiä tehtäviä älykkyyksien tason arvioimiseen. He myös kyseenalaistavat osaa Gardnerin luettelemista älykkyyden lajeista, sillä sekä kehollis-kineettisen että intrapersoonallisen älykkyyden mittaamiseen käytetyt testit korreloivat vain vähän keskenään älykkyyden lajien sisällä. Naturalistisen älykkyy- den kohdalla menestyminen testeissä voitiin katsoa johtuvan täysin g-faktorin vaikutuksesta.
Gardnerin teoriaa puolestaan tukee poikkeuksellisen alhaiset korrelaatiot g:n vaikutuksen poistamisen jälkeen esimerkiksi kielellistä ja spatiaalista älykkyyttä mittaavien testien välillä.
Tutkijat huomauttavat, että tämä löydös on selitettävissä myös vanhemmilla hierarkisilla älykkyysmalleilla.
Myös espanjalainen tutkijaryhmä (Almeida, Prieto, Ferreira, Bermejo, Ferrando & Ferrándiz 2010) on tutkinut voidaanko perinteisessä älykkyystestissä ja moniälykkyysteorian mukaisis- sa tehtävissä menestymistä selittää yleisellä älykkyystekijällä (g). Tutkimukseen osallistui 294, iältään 5–7-vuotiasta lasta. Perinteisten älykkyystestinä tutkimuksessa toimi Battery of differential and general aptitudes (BADyG). Moniälykkyysteorian mukaista älykkyyttä arvioitiin kuhunkin älykkyysalueeseen littyvillä tehtävillä tai aktiviteeteilla, joita oli kaksi älykkyysaluetta kohden. Tehtävien arviointi tapahtui Likertin asteikolla (1-4) ja arvioijia oli useita. Analyysimenetelminä käytettiin korrelaatioita sekä konfirmatorista faktorianalyysiä.
Tutkimuksessa löytyi kaksi yleistä tekijää, jotka selittivät testeissä menestymistä, kummal- lekin testille omansa. Näiden kahden yleisen tekijän välillä valitsi kohtuullinen korrelaatio (0,41, p <0,01). Tutkimuksen mukaan moniälykkyysteorian mukaisissa tehtävissä menes- tymistä voidaan selittää yleisen älykkyystekijän avulla, joka on vastoin Gardnerin ajatusta älykkyyksien erillisyydestä.
2.4 Musiikillinen älykkyys
Musiikillinen älykkyys on Gardnerin mukaan kapasiteettia ajatella musiikillisesti. Se on sävelkuvioiden (pattern) kuulemista, tunnistamista ja muistamista. (Denig 2004). Musiikilli- nen älykkyys mahdollistaa äänten luomien merkitysten ymmärtämisen, näiden merkitysten luomisen ja kommunikoinnin niiden avulla (Gardner ym., 1996, 205–206). Musiikillisen informaation prosessoinnin keskeiseksi elementeiksi Gardner luokittelee sävelkorkeuden (tai melodian), rytmin ja äänenvärin. Näiden elementtien tärkeys vaihtelee kulttuurien kes- ken. Musiikkia ei kuitenkaan voida kuvata vain teknisin termein, vaan sen emotionaaliset vaikutukset on myös otettava huomioon. (Gardner 1983, 104–105.)
Myös Seashore (1967, 7–8) kytkee musiikin älykkyyteen. Hän vertaa musiikillista älykkyyt- tää esimerkiksi filosofiseen ja tieteelliseen älykkyyteen. Hän kuvaa musiikillista älykkyyttä musiikillisen tiedon varastoksi, musiikillisen kiinnostuksen dynamoksi, musiikillisten toi- mien purkautumiskanavaksi sekä musiikillisten kokemusten ja reaktioiden lämpimyydeksi.
Seashore myös liittää henkilön tuottaman musiikin laadun hänen älykkyytensä tasoon.
Gardner ei itse juurikaan ota kantaa siihen mitä musiikillinen älykkyys pohjimmiltaan on. Hän kuvaa musiikillista älyykkyyttä, kuten muitakin älykkyyksiä, lähinnä asiantuntijasuoritusten avulla. Musiikin osalta Gardner nostaa esille säveltäjän. (Gardner 1983.) Gardnerin älyk- kyysteoria voitaisiin luokitella myös lahjakkuusteoriaksi, joten on perusteltua tutustua myös myös musikaaliseen lahjakkuuden- eli musikaalisuuden käsitteeseen. Musikaalisuus-käsitteen avulla voidaankin laajentaa Gardnerin kuvausta musiikillisesta älykkyydestä, joka muuten jäisi suppeaksi.
Musikaalisuus voidaan nähdä synnynnäisenä, muuttumattomana kykynä tai opittuna taito- na, johon vaikuttavat yleiset oppimisen lainalaisuudet (Ahonen 2004, 29). Musikaalisuutta on määritelty ainakin kolmeen eri painopistealueen kautta. Näistä ensimmäinen on sensori- nen erottelukyky. Tällöin musikaalisuuden keskeiseksi tekijäksi nousee kuuloaistin tarkkuus.
Huomiota kiinnitetään vain musiikin havaitsemisen fysikaaliseen puoleen. Musikaalisuuden nähdään koostuvan useista itsenäisistä erottelukyvyistä. Toinen määrittelytavan mukaan är- sykkeitä ei kuulla sellaisinaan vaan mieli järjestää ne hahmoiksi havaitsemista varten. Tässä näkemyksessä painottuu kokonaisuuden merkitys. Musikaalisuus ei ole muusta ajattelutoi- minnosta erillinen vaan mieli toimii kokonaisuutena. Musikaalisuuteen luetaan sensorisen erottelun lisäksi myös piirteitä, jotka ovat riippuvaisia harjoittelusta, ympäristöstä ja kult- tuurista. Kolmas tapa määritellä musikaalisuus on määritellä se äänen strukturointikyvyn avulla. Musikaalisuus perustuu tällöin äänten välisten yhteyksien ja rakenteiden hahmottami- seen. (Ahonen 2004, 37–41.) Tälläisiä rakenteita ovat esimerkiksi rytmi, sävellaji ja melodia (Karma 1986, 51).
KUVIO 3. Musikaalisuuden perusmalli (Karmaa 1986, 51, mukaillen).
Arvioitaessa näitä määrittelytapoja suhteessa musiikilliseen älykkyyteen, kolmas määrittely- tapa nousee esille. Kuviossa 3 on esitetty Karman määritelmä musikaalisuudesta. Karman tarkoituksena on ollut löytää mahdollisimman selkeä ja selittävä malli musikaalisuuden tut- kimista varten, joten se ei kuvaa kaikkia kykyjä, joita musiikin alueella tarvitaan. Karman mukaan äänten strukturointikyky selittää parhaiten musiikillisissa suorituksissa havaittavia eroja. Äänten strukturointikyvyn hän nimeää primääriksi musikaalisuudeksi. Musikaalisuus ilmenee erilaisina kulttuurisidonnaisina taitoina, joiden kehittyminen edellyttää sekä primää- riä musikaalisuutta että kokemusta kulttuurista. (Karma 1986, 50–52.) Karma on kehittänyt musikaalisuustestin mallinsa perusteella. Testin tarkoituksena on mitata musiikillista sovel- tuvuutta (aptitude). Soveltuvuus määritellään tässä yhteydessä yksilön kapasiteetiksi, joka vaikuttaa hänen mahdollisuuksiinsa kartuttaa taitojaan (ability). Musiikillisen soveltuvuus puolestaan määritellään kyvyksi havaita akustisen materiaalin rakenne, jolloin musiikillista soveltuvuutta voidaan mitata mittaamalla äänen strukturointikykyä. (Karma 1973, 1-2, 9-11.) Testin perusteella on huomattu, ettei primääri musikaalisuus rajoitu vain musiikin aluelle,
vaan se kuvaa kaikkien ääni-ilmiöiden havaitsemista. Karma on laajentanut malliaan myös ajassa etenevään visuaaliseen havaitsemiseen. Karman mukaan näyttäisikin siltä, että kai- kenlaista ajallista havaitsemista säätelee sama tekijä, mutta aisteilla on oma vaikutuksensa suoritukseen. (Ahonen 2004, 42.)
Karman malli muistuttaa Garnerin näkemyksiä älykkyydestä. Gardner korostaa älykkyyden määritelmässään kulttuurisidonnaisuutta, ongelmanratkaisua ja produktien luomista sekä informaation prosessointia (Gardner 2006, 41). Musiikillisen älykkyyden alueella Karman primääri musikaalisuus voisi edustaa Gardnerin tarkoittamaa prosessointikykyä. Karman mallin kulttuurisidonnaiset taidot voisivat ilmentää Gardnerin ajatusta kulttuurille tärkeiden ongelmien ratkaisua tai produktien luomista. Gardner myös korostaa koulutuksen osuuttaa musiikillisissa suorituksissa (Gardner ym., 1996, 207). Karman primääri musikaalisuus laa- jenee kuitenkin myös koskemaan spatiaalisen ja kielellisen älykkyyden alueella tapahtuvaa ajallista hahmottamista (Ahonen 2004, 42). Tällöin Karman primääri musikaalisuus ei täysin tue Gardnerin ajatusta älykkyyksien erillisyydestä.
3 OPPIMISTYYLIT
Oppimistyyliteoria liittyy läheisesti kognitiivisen psykologian tyylin teoriaan. Tyyleihin liitty- vä käsitteistö ei ole täysin eriytynyttä ja teorioiden luokitteluun on täten useita mahdollisuuk- sia. Luvun pohjana toimii Sternbergin ja Grigorenkon tyyli-käsitteiden luokittelu. Omiksi alaluvuikseen nousevat kognitiivisen tyylin teoriat ja oppimistyyliteoriat. Oppimistyyliteo- rioiden kohdalla esitellään Suomessa tehtyä oppimistyylitutkimusta. Esitellyt tutkimukset on valittu tutkielman aihepiiristä joko tutkimuskohteen tai käytetyn mittarin mukaan. Tutkielman kannalta keskeinen oppimistyyliteoria on Dunnien oppimistyylimalli, joka esitellään omassa alaluvussaan.
3.1 Tyylin teoria kognitiivisessa psykologiassa
Tyyli-käsite liitetään useimmiten muotiin tai taiteeseen, mutta se on kuitenkin noussut myös useiden tieteenalojen käyttämäksi käsitteeksi. Psykologiassa tyyli on liitetty esimerkiksi persoonallisuuteen, kognitioon, kommunikaatioon, havaitsemiseen, oppimiseen ja käyttäyty- miseen. Tyyli liitetään yksilöllisyyteen ja sitä käytetään kuvailemaan sellaisia yksiksilöllisiä ominaisuuksia, jotka eivät vaihtele ajan kuluessa. (Rayner & Riding 1997.) Kognitiivisessa psykologiassa tyyli viittaa tavanomaisiin toimintamalleihin tai yksilölle mieluisiin tapoihin tehdä jotain. Nämä tavat ovat suhteellisen pysyviä ja ne esiintyvät monenlaisten toimintojen yhteydessä (Sternberg & Grigorenko 2001). Tyyli-käsitteen alkuperä on sijoitettu klassiseen kreikkalaiseen kirjallisuuteen. Jamesin, Galtonin ja Barttletin työt on myös nostettu esille tyy- lin alkuperää etsiessä. Allport lienee ensimmäinen tutkija, joka liitti tyyli-käsitteen kognitioon.
(Rayner & Riding 1997.)
Keskeinen käsite kognitiivisessa tyylin teoriassa on kognitiivinen tyyli, mutta huomiota on kiinnitetty myös oppimisen ja opettamisen tyyleihin. Kognitiivinen tyyli viittaa yksilön tapaan prosessoida informaatiota. (Sternberg & Grigorenko 2001). Tennant määritteleekin kognitiivisen tyylin yksilölle ominaiseksi ja pysyväksi lähestymistavaksi järjestellä ja käsitellä informaatiota (Riding 1997). Oppimistyyli-käsitettä käytetään usein kuvaamaan vaihtelua oppijoiden tavoissa oppia. Ne sisältävät oppijan itsearvioituja oppimismieltymyksiä sekä
havaintoja siitä, kuinka hän prosessoi informaatiota. (Price 2004). Leino, Leino ja Lindstedt katsovat oppimistyylin koostuvan kognitiivisesta tyylistä sekä opiskelutapaan ja -ympäristöön liittyvistä mieltymyksistä (Leino ym., 1989, 56).
Uudempana käsitteenä kognitiiviseen tyylin teoriaan voidaan liittää Sternbergin ajattelun tyylit (thinking styles), joita edustaa psyykkisen itsehallinnon teoria (the theory of mental self-government). Teorian mukaan ajattelun tyylit voidaan ymmärtää hallinnon käsittein, sillä erilaiset hallinnon tavat voidaan nähdä mielen sisäisen hallinnon heijastumina. Ne eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan oppijat eroavat mieltymysten vahvuuden mukaan. Toiset oppijat voivat myös vaihdella tyylejä tehtävän luonteen mukaan toisia helpommin. Tyylit jakautuvat viiteen kategoriaan taulukon 1 esittämällä tavalla. Esimerkiksi toiminnan taso jakautuu lainsäädännölliseen, toimeenpanevaan ja juridiseen tyyliin. Lainsäädännöllistä tyyliä kuvaa halu suunnitella omaa työskentelyä ja lainsäädännölliset oppijat suosivat tehtäviä, joissa luodaan, keksitään tai suunnitellaan. Toimeenpanevat oppijat puolestaan haluavat toteuttaa muiden antamia ohjeita, jotka mahdollistavat menestymisen seuraamisen. Juridiset oppijat arvioivat, analysoivat ja vertailevat mielellään valmiita ideoita ja malleja. Koulu suosii useimmiten toimeenpanevia oppijoita, jolloin lainsäädännölliset oppijat voidaan nähdä hankalina oppilaina, koska he suosivat luovaa ajattelua toteuttamisen sijaan. (Sternberg &
Grigorenko 1997; Sternberg & Zhang 2005.) TAULUKKO 1. Sternbergin ajattelun tyylit.
Toiminta Muoto Taso Ulottuvuus Taipumus
Lainsäädännöllinen Monarkia Paikallinen Sisäinen Liberaali Toimeenpaneva Hierarkia Globaali Ulkoinen Konservatiivi
Juridinen Oligarkia
Anarkia
Tyyliin käsitteenä liittyy empiirisiä ja käsitteellisiä ongelmia. Empiiriset ongelmat liittyvät en- nen kaikkea löydösten yleistämiseen, silllä useimmat löydökset näyttävät olevan instrumentti- sidonnaisia. Käsitteelliset ongelmat liittyvät tyyliin teoreettisena käsitteenä, jolloin keskiössä ovat tyylin erottaminen strategioista sekä tyylien luonne. Tyyli sijoitetaan usein älykkyy- den ja persoonallisuuden välimastoon, mutta jotkut tutkijat painottavat vain toista aluetta.
(Sternberg & Grigorenko 2001.) Tyylin käsite on siis tärkeä erottaa stretegioista ja kyvyis- tä. Sekä kyvyt että tyyli vaikuttavatyksilön suoritutumiseen annetussa tehtävässä. Erona on, se että suoriutuminen kaikissa tehtävissä paranee kykyjen kasvaessa, kun taas tyyli vaikut- taa yksilön suoriutumiseen joko positiivisesti tai negatiivisesti riippuen tehtävän luonteesta.
(Riding 1997.) Tyylit ja stretegiat voidaan erottaa tietoisuuden tason mukaan, tyyli toimii tiedostamatta, kun taas strategiat vaativat tietoista vaihtoehdoista valitsemista (Sternberg &
Grigorenko 2001). Tyyleillä on todennäköisesti fysiologinen perusta ja ne ovat suhteellisen
pysyviä yksilön ominaisuuksia. Strategiat ovat puolestaan tapoja, joita voidaan oppia ja kehit- tää tilanteista ja tehtävistä selviytymiseksi. (Riding 1997.) Strategioita käytetään siis tehtävä- tai kontekstisidonnaisissa tilanteissa, kun taas tyyli edellyttää suurempaa pysyvyyttä sijoittuen kykyjen ja strategian väliin (Sternberg & Grigorenko 2001).
Kognitiivisen tyylin ja oppimistyylin lähikäsitteitä ovat kognitiivinen kontrolli ja oppimis- strategia. Kognitiiviset kontrollit edustavat ajattelun tapoja, joiden avulla yksilöt prosessoivat informaatiota ja ne liittyvät läheisesti psyykkisiin kykyihin. Kognitiiviset kontrollit ovat siis suoriutumista, toisin kuin oppimistyylit. (Price 2004.) Oppimisstrategia on kokoelma teh- tävän mukaan vaihtelevia menettelytapoja, joita yksilö omaksuu helpottaakseen oppimista.
Osa tutkijoista käyttää oppimistyyli-termin sijasta oppimisorientaatiota, joka ei rajoitu vain kognitiivien tyylin vaan sisältää lisäksi oppijan motiiveja ja aikeita. (Riding & Rayner 1998, 80–81, 83.)
Kognitiivisia tyylin teorioita on luokiteltu eri tavoin ja näistä luokituksista esille nousevat Curryn (1983) ja Sternbergin ja Grigorenkon (1997; 2001) esitykset. Curry (1983) on muo- dostanut tyylin teorioista sipulimallin, joka jakaa teoriat kolmeen kerrokseen. Uloimman kerroksen hän nimeää opiskelutapaan ja -ympäristöön liittyviksi mieltymyksiksi (instructional preferences). Tämä kerros on suorassa vuorovaikutuksessa esimerkiksi oppimisympäristön kanssa ja on siten kaikkein epävakain taso tyylien mittaamiseen. Tähän kerrokseen liittyy esimerkiksi Rezlerin teoria. Toista kerrosta kutsutaan informaation prosessoinnin tyyliksi (information processing style). Koska informaation prosessointi ei suoraan liity ympäristöön, on se pysyvämpi kuin opiskelutapaan ja -ympäristöön liittyvät mieltymykset. Informaation prosessointiin voidaan kuitenkin vaikuttaa oppimisstrategioiden avulla. Tätä kerrosta edustaa mm. Kolbin teoria. Sisin kerros on kognitiivinen persoonallisuustyyli (cognitive personality style), joka viittaa yksilön tapaan omaksua ja muokata informaatiota. Tämä taso on perusta- vanlaatuinen ja suhteellisen pysyvä persoonallisuuden ulottuvuus. Tähän kerrokseen liittyviksi teorioiksi Curry nimeää Witkinin, Myers-Briggsin ja Kaganin teoriat.
Sternberg ja Grigorenko (1997; 2001) puolestaan jaottelevat tyylin teoriat kolmeen lähestymis- tapaan, jotka ovat kognitiokeskekeinen- (cognition centered approach), persoonallisuuskeskei- nen (personality-centered approach) ja toimintakeskeinen lähestymistapa (activity-centered approach). Kognitiokeskeiseen lähestymistapaan liittyvät teoriat tunnetaan kognitiivisen tyylin teorioina, toimintakeskeiseen lähestymistapaan liittyvät esimerkiksi opetus- ja oppimistyylit.
Sekä kognitiivisiin tyyleihin että oppimistyyleihin tutustutaan omissa alaluvuissaan. Persoo- nallisuuskeskeiset tyylin teoriat lähestyvät personaallisuuspiirteitä. Lähestymistavan tyylejä mitataan yleensä tyypillisen suorituksen testeillä, aivan kuten persoonallisuuspiirteitäkin. Lä- hestymistapaan liitetyt keskeiset teoriat ovat Jungin psykologisten tyyppien teoria (theory of types) ja Gregorcin ”energic model”.
Jung esittää, että yksilöt eroavat kahden asenteen, kahden havaintotoiminnan ja kahden pää- töksentekofunktion mukaan. Asenteet, jotka Jung määrittelee introvertiksi ja ekstrovertiksi, kuvaavat yksilön perussuhtautumista toisiin ihmisiin. Ekstrovertit ovat ulospäinsuuntautuneita ja kiinnostuneita kohtaamistaan ihmisistä ja ympäristöistä. Intorvertit puolestaan keskittyvät enemmän sisäänpäin. Havaintotoiminnat, intuitio ja aistiminen (sensing), kuvaavat mielty- myksiä ärsykkeen haivatsemisessa. Intuitiivinen yksilö havaitsee usein holistisesti, keskittyen merkitykseen yksityiskohtien sijaan. Aistiva yksilö havaitsee informaatiota realistisesti ja tarkasti. Ajattelu ja tunteet kuvaavat päätöksenteon tapoja. Ajattelun kautta tehdään usein loogisia, analyyttisiä ja puolueettomia päätöksiä. Tunteella tehdyt päätökset perustuvat usein arvoihin logiikan sijaan. Jungin teoriaa on laajennettu, ottamalla mukaan neljäs jako ku- vaamaan informaation tulkintaa. Havaitsevat yksilöt ovat enemmän riippuvaisia ympäristön tarjoamasta informaatiosta, kun taas päätöksiä tekevät jättävät ympäristön tarjoaman infor- maation herkemmin huomiotta päätöksiä tehdessään. Tyyppien avulla voidaan muodostaa kaikkiaan 16 erilaista persoonallisuustyyliä. Myers-Briggs Type Inventory (MBTI) mittaa näitä persoonallisuustyylejä. (Sternberg & Grigorenko 1997; 2001.)
Gregorcin mukaan tyylejä voidaan ymmärtää kahden perusdimension avulla. Nämä dimensiot ovat ajan- ja tilankäyttö. Tila viittaa tiedon hankkimiseen ja ilmaisemiseen, joka voi tapahtua konkreettisessa tai abstraktissa tilassa. Aika jaetaan kahteen tapaan järjestellä faktoja ja tapahtumia, joko peräkkäin (sequential) tai vapaasti järjestellen. The Gregorc Style Delineator järjestää yksilöt neljään perustyyppiin, yhdistellen edellä mainittuja dimensioita. (Sternberg ja Grigorenko 1997.)
3.2 Kognitiivinen tyyli
Kognitiokeskeinen lähestymistapa perustuu löyhästi kognitiivisen tyylin määritelmään, jonka mukaan kognitiivinen tyyli nähdään yksilön luonteenomaisena tapana toimia havainnointia ja älyllistä toimintaa vaativissa tehtävissä. Tähän lähestymistapaan liitetyt tyylit muistuttavat kykyjä, ja niitä usein mitataan testeillä, joilla on pyrkimys selvittää testattavan maksimaa- linen suoritustaso. (Sternberg & Grigorenko 1997.) Kognitiivisen tyylin teoriat esitetään varsin useiden käsiteparien avulla. Tälläisiä ovat mm. kenttäsidonnaisuus-riippumattomuus, impulsiivisuus-reflektiivisyys ja holistinen-serialistinen ajattelu (Riding & Rayner 1998, 20).
Nämä käsiteparit esitetään kuitenkin toistaan irrallisina, eikä niiden välisiä yhteyksiä ole juurikaan esitetty. (Sternberg & Grigorenko 2001).
Konseptuaalisen tempon teoria esitetään yleisemmin käsiteparilla impulsiivisuus-reflektiivisyys.
Reflektiivisyys on yksilön taipumus harkita ja reflektoida vaihtoehtoisia mahdollisuuksia.
Reflektiiviset yksilöt pysähtyvät ajattelemaan ennen tehtävän suorittamista tai päätöksen teke- mistä arvioidakseen vaihtoehtojaan. Impulsiivisuus on puolestaan yksilön taipumus vastata
ilman riittävää etukäteispohdintaa. Impulsiiviset yksilöt tarjoavat ratkaisuja ongelmiin no- peasti, ilman riittävää harkintaa vastausten todennäköisestä oikeellisuudesta. Konseptuaalista tempoa mitataan yleensä vastausten nopeuden ja tarkkuuden avulla. Reflektiiviset yksilöt käyttävät enemmän aikaa, mutta tekevät vähemmän virheitä kun taas impulsiiviset yksilöt käyttävät vähemmän aikaa tehden enemmän virheitä. Yleisemmin käytetty testi on Matching Familiar Figures Test (MFFT), jossa koehenkilön on valittava mallia täysin vastaava kuvio useiden vaihtoehtojen joukosta. (Sternberg & Grigorenko 1997.)
Psykologisen erittelyn käsite viittaa siihen, missä määrin yksilö on riippuvainen ympäröi- vän havaintokentän organisoinnista. Yleisemmin käytetään käsiteparia kenttäsidonnaisuus ja -riippumattomuus. Pääasiallisesti käytetyt kenttäsidonnaisuuden testit ovat Rod and Frame Test (RFT) ja Embedded Figures Test (EFT). RFT:ssä koehenkilön on jätettävä huomiotta visuaalinen tai asentoon liittyvä konteksti tai molemmat löytääkseen todellisen pystysuo- ran. EFT:ssä koehenkilön on löydettävä aiemmin nähty yksinkertainen kuvio isommasta ja monimutkaisemmasta kuviosta, joka on suunniteltu tekemään yksinkertainen kuvio mahdolli- simman huomaamattomaksi. Psykologisen erottelun ja älykkyyden yhteyttä on tutkittu paljon ja tulokset osoittavat tiivistä yhteyttä psykologisen erittelyn ja älykkyyden välillä. (Sternberg
& Grigorenko 1997.)
Paskin ja Scottin mukaan oppijat lähestyvät oppimistehtäviä joko holistisella tai serialistisel- la strategialla. Holistista strategiaa kuvaa hypoteesin seuraaminen ja siihen liittyy globaali, temaattinen suuntauminen oppimiseen. Holistit suuntautuvat tyypillisesti useaan tehtävään yhtä aikaa ja työskentelevät samanaikaisesti useilla ajattelun tasoilla. Serialistista strategiaa kuvaa puolestaan askelittainen, aineistojohtoinen lähestyminen ja siihen liittyy toiminnallinen lähestymistapa oppimiseen. Serialistit keskittyvät yksityiskohtiin, käytänteisiin ja he käsitteel- listävät informaatiota usein lineaarisesti. Oppijat, jotka pystyvät hyödyntämään kumpaakin strategiaa saavuttavat syvemmän ja kylläisemmän ymmärryksen aiheesta kuin vain toista strategiaa käyttävät. (Riding & Rayner 1998, 28-29.)
Riding esittää kognitiivisia teorioita kokoavan mallin, jonka mukaan yksilön kognitiinen tyyli voidaan esittää kahden akselin mukaan. Nämä akselit ovat kokonaisvaltais-erittelevä (”wholist- analytic”) ja sanallis-kuvallinen (”verbal-imagery”). Näistä ensimmäinen liittyy siihen, kuinka oppija organisoi tietoa ja toinen siihen, ajatteleeko hän mieluummin kielen vai kuvien avulla.
(Riding & Rayner 1998, 20; Riding 2001.) Kognitiivisen kontrollin malli puolestaan liittää kognitiivisen tyylin laajempaan kontekstiin kuvion 4 osoittamalla tavalla. Mallissa kognitiivi- nen tyyli, joka on nimetty kognitiivisen kontrollin tasoksi, tarjoaa organisoivan ja esittävän liittymäkohdan sisäisen tilan ja ulkoisen ympäristön välille. Kognitiivinen tyyli vaikuttaa oppimisstrategioiden valintaan, sillä oman kognitiivisen tyylin mukaiset oppimisstrategiat ovat helpompia omaksua ja käyttää. (Riding 1997; 2001.)
KUVIO 4. Kognitiivisen kontrollin malli (Ridingia 2001, mukaillen).
Kognitiivinen tyyli voidaan siis Ridingin (2001) mukaan kuvata kahdella akselilla. Kokonais- valtais-erittelevä akseliin liittyy esimerkiksi koseptuaalisen tempon ja psykologisen erittelyn teoriat. Kokonaisvaltaiset oppijat näkevät tilanteen kokonaisuutena ja he hahmottavat hyvin asioiden välisiä suhteita. Hyvä kokonaiskuva voi kuitenkin haitata ongelman osien havaitse- mista. Erittelevät oppijat puolestaan näkevät tilanteet osien kokonaisuutena, jolloin he voivat analysoida tilanteet nopeasti ja päästä ongelmien ytimeen. Toisaalta tasapainoisen kokonais- kuvan saaminen voi olla heille vaikeaa. Sanallis-kuvalliseen akseliin voidaan liittää tyyliperhe, johon kuuluvat esimerkiksi käsiteparit abstrakti-konkreetti ja verbalisoija-visualisoija. Sanal- lista lähestymistavan omaksuneet käsittelevät saamaansa informaatiota ensisijaisesti sanal- lisesti. He ovat usein ulospäinkääntyneitä ja he suosivat aktivoivia ympäristöjä. Kuvallisen lähestymistavan omaksuneet puolestaan hahmottavat informaatiota ensisijaisesti kuvallisesti.
He keskittyvät enemmän itseensä kuin muihin ja suosivat tasaisempia ympäristöjä. Kum- mallakin akselilla on myös keskelle sijoittuvia oppijoita, jotka käyttävät molempia tyylejä hyväkseen. Yksilön kognitiivinen tyyli on yhdistelmä hänen sijainneistaan kummallakin akse- lilla. Nämä osatyylit voivat olla yhtenäisiä tai toisiaan tukevia. Esimerkiksi kokonaisvaltainen ja kuvallinen oppija on vahva kokonaisuuksien hahmottamisessa, mutta osien analysoimi- nen voi jäädä hänellä heikoksi, kun taas kokonaisvaltainen ja verbaalinen oppija voi käyttää verbaalisuuden erittelevää luonnetta täydentämään kokonaisvaltaisuuden tarjoamaa vahvaa ko- konaiskuvaa. Kognitiivista tyyliä voidaan mitata käyttäen Ridingin luomaa tietokoneavusteista työkalua nimeltä Cognitive Styles Analysis (CSA).
3.3 Oppimistyyli
Sternbergin ja Grigorenkon (1997; 2001) mukaan oppimistyyliteoriat kuuluvat siis toiminta- keskeiseen lähestymistapaan. Oppimistyyliteorioille on keskeistä se, kuinka oppijat haluavat oppia (Sternberg & Grigorenko 2001). Toimintakeskeinen lähestymistapa nojaa käsitykseen tyyleistä välittäjinä erityyppisten kognitioon ja persoonallisuuteen liittyvien toimintojen vä- lillä. Tämän lähestymistavan teoriat pyrkivät dynaamisempaan tyylien käsitteellistämiseen.
Toimintakeskeiseen lähestymistapaan liittyvät kiinteästi opetus- ja oppimistyylit. Sternberg ja Grigorenko pitävät tämän lähestymistavan teorioita heikommin validoituina kuin kognitio- ja persoonallisuuskeskeisen lähestymistavan teorioita, joten he antavat lähestymistavalle vähemmän painoarvoa. (Sternberg & Grigorenko 1997.)
Riding ja Rayner (1998, 51–52) jakavat oppimistyyliteoriat neljään ryhmään niiden perustan mukaan. Ensimmäisen ryhmän teoriat painottavat oppimisprosessia, pääasiassa kokeellisen oppimisteorian kautta. Kolb määrittelee oppimistyylin yksilön suosimaksi tavaksi assimiloida informaatiota. (Riding & Rayner 1998, 54). Teoria koostuu kahdesta ulottuvuudesta: siitä kuinka tietoa hankitaan (abstrakti-konkreetti tiedonhankinta) ja siitä kuinka tieto sisäistetään (reflektiivinen-aktiivinen prosessointi) (Pritchard 2009, 50; Riding & Rayner 1998, 54). Teoria jakaa oppimistyylit neljään perustyyppiin, jotka ovat ”diverger”, ”converger”, ”assimilator” ja
”accommodator”. Kuviossa 5 on luokiteltu nämä perustyypit Kolbin määrittelmien ulottuvuuk- sien mukaan. (Pritchard 2009, 51; Riding & Rayner 1998, 54–55; Sternberg & Grigorenko 2001.) Kolbin mukaan jokainen oppija suosii jotain perustyyliä, mutta kehityksen kautta oppija oppii käyttämään kaikkia tyylejä tai yhdistelmiä niistä ongelmanratkaisun vaatimusten mukaan (Pritchard 2009, 50; Riding & Rayner 1998, 55).
KUVIO 5. Kolbin oppimistyylimalli (Pritchard 2009, 51).
Honey ja Mumford ovat kehittäneet oman oppimistyylimallinsa Kolbin mallin pohjalta ja se on suunnattu liiketaloudelliseen ympäristöön käytännön sovelluksena johtamisen tarpei- siin. Malli jakaa oppijat neljään tyyppin, jotka ovat aktivisti, teoreettinen, käytännöllinen ja reflektoija. Aktivisti nauttii uusista kokemuksista, toimintaan osallistumisesta, intuitiivisesta päätöksenteosta ja ryhmätyöskentelystä. Teoreettinen oppija keskityy ideoihin, logiikkaan, yleistyksiin ja systemaattiseen suunnitteluun. Käytännölliset oppijat pitävät ryhmätöistä, kes- kustelusta, väittelystä, riskinottamisesta ja käytännön sovelluksista. Reflektoijat keskittyvät ymmärtämään merkityksiä, havainnoimaan ja kuvailemaan prosesseja sekä ennustamaan lop- putulosta. Honeyn ja Mumfordin mukaan oppijat luonnollisesti turvautuvat yhteen näistä tyypeistä oppiessaan ja työtehtäviä suorittaessaan. He katsovat, että oppijat hyötyvät sekä oppimistyyliään mukailevista että sekoittavista oppimistehtävistä. Oppimistyylin huomioimi- nen parantaa oppimista, kun taas heikomman oppimistyylin hyödyntäminen yllyttää kasvua.
(Riding & Rayner 1998 57–58)
Maijala (2000) on hyödyntänyt Honeyn ja Mumfordin mallia ja sen pohjalta luotua oppi- mistyylimittaria väitöskirjatutkimuksessaan, jossa hän selvitti luokanopettajaopiskelijoiden oppimistyylejä ja mielekkyyskokemuksia. Tutkimuskohteena olivat Turun yliopiston Turun opettajankoulutuslaitoksen opiskelijat, jotka aloittivat luokanopettajankoulutuksen syksyllä 1994. Tutkittavien oppimistyylit mitattiin kolme kertaa koulutuksen aikana (Maijala 2000, 62).
Opintojen alkuvaiheessa luokanopettajaopiskelijoilla korkeimmat keskimääräiset pistemäärät olivat aktiivisuudessa, reflektiivisyyden saaden myös korkeita pisteitä. Vahvoja tyylipreferens- sejä esintyi eniten aktiivisuuden ja reflektiivisyyden osalta. Aktiivisen preferenssien määrä säilyi suhteellisen samanlaisena koulutuksen ajan, mutta reflektiivisten tyylipreferenssien määrä laski. (Maijala 2000, 72–73.)
Toisen ryhmän teoriat painottavat oppimisorientaatiota (Riding & Rayner 1998, 59). Entwistle jakaa oppimisorientaation neljään osa-alueeseen, jotka ovat merkityssuuntautuneisuus, toista- missuuntautuneisuus, ei-akateeminen suuntautuneisuus ja strateginen suuntautuneisuus. Mer- kityssuuntautuneelle oppimisorientaatiolle on ominaista ymmärtäminen, asioiden näkeminen uudessa valossa, asioiden näkeminen eri tavoin sekä henkilönä muuttuminen. Toistamissuun- tautuneeseen oppimisorientaatioon puolestaan liittyy tiedon lisääntyminen, muistaminen ja jäl- jentäminen sekä faktojen ja menettelytapojen käyttäminen. Ei-akateeminen suuntautuneisuus koostuu joukosta oppimispatologioita, joita kuvaa motivaation puute. Strategista suuntautu- mista puolestaan kuvaa hyvin organisoidut ja tunnollisesti käytetyt oppimismenetelmät, joihin liittyy myös määrätietoinen halu menestyä. Siihen liittyy myös jännitettä toisaalta hyvän oppimisen ja toisaalta hyvän menestymisen välillä. (Entwistle & Entwistle 1991.) Oppimi- seen liittyy myös oppijan suhtautumistapa opittavaa ainesta kohtaan. Nämä suhtautumistavat koostuvat käsiteparien aktiviinen-passiivinen ja pintasuuntauneisuus-syväsuuntautuneisuus yhdistelmistä. Oppimisorientaatio ja suuntautumistapa muodostavat oppimistyylin, taulukos- sa 2 esitetyllä tavalla. Kuhunkin tyyliin on liitetty myös kuvaus stereotyyppisestä persoo-
nallisuudesta, oppimisen prosesseista sekä todennäköisistä oppimistuloksista. (Ropo 1984, 98–99.)
TAULUKKO 2. Entwistlen oppimistyylimalli (Ropoa 1984, 99 mukaillen).
Oppimisorientaatio Suuntautuminen Oppimistyyli
Merkityssuuntautuneisuus Aktiivinen Joustava oppiminen syväsuuntautunut
Passiivinen, Ymmärtävä tyyli syväsuuntautunut
Toistamissuuntautuneisuus Aktiivinen, Operaatio-oppiminen pintasuuntautunut
Ei-akateeminen suuntautuneisuus Passiivinen, Patologinen tyyli pintasuuntaunut
Strateginen suuntautuneisuus Pinta- tai syväsuuntautunut Strateginen tyyli tarpeen mukaan
Ropo (1984) on tutkinut peruskoululaisten ja korkeakouluopiskelijoiden oppimistyylejä Entwistlen oppimistyylimallin pohjalta. Korkeakouluopiskeiljoiden tutkimiseen Ropo käytti Entwistlen oppimistyylimittaria sovellettuna Suomen oloihin. Tutkimukseen osallistui 238 korkekouluopiskelijaa kasvatustieteen, taloustieteen, matemaattisten aineiden, humanististen tieteiden sekä yhteiskuntatieteiden ja taloushallinnon alalta. Mittari mittaa seitsemää dimen- siota, joiden avulla voidaan kuvata kaikkiaan seitsemän oppimisen tyyliä, jotka ovat saavutus- suuntautuneisuus, toistamissuuntautuneisuus, ymmärtävä tyyli, merkityssuuntautuneisuus, operaatio-oppiminen, joustava oppimistyyli ja virheelliset oppimistyylit. Opiskelijaryhmien välillä havaittiin eroja näiden oppimistyylien suhteen, taloustieteilijät saivat muita ryhmiä alhaisempia arvoja merkityssuuntautuneisuudessa ja matemaattisten aineiden opiskelijat puo- lestaan ymmärtävässä oppimistyylissä. Muita ryhmiä korkeampia arvoja matemaattisten aineiden opiskelijat saivat operaatio-oppimisessa ja kasvatustieteilijät puolestaan joustavan oppimisen tyylissä. Aineistosta muodostettiin myös neljä faktoria, joille Ropo antoi nimet merkityssuuntautuneisuus, toistamissuuntautuneisuus, ulkoinen-sisäinen motivaatio ja saavu- tussuuntautuneisuus. Kasvatustieteen opiskelijoilla korostui merkityssuuntautuneisuus, mikä näkyy syvällinen paneutuminen opiskeluun sekä pyrkimyksenä ymmärtää oppimaansa. Myös sisäinen motivaatio oli voimakasta tässä ryhmässä. Ropo selittää havaintoa opiskelijoiden taustalla, sillä suurin osa kasvatustieteen opiskelijoista opiskeli täydennyskoulutuskeskuk- sessa, jolloin opiskelu oli heille mielenkiintoon pohjautuvaa ammattitaidon täydentämistä tutkintotavoitteisuuden sijaan. (Ropo 1984, 152–153, 170–175)
Kiiskinen (1992) on tutkinut ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden oppimistyy- lejä koulutushallinnon kurssin osalta. Oppimistyylin mittaaminen perustuu Rovon korkea- kouluopiskelijoiden oppimistyylin, Entwistlen oppimistyylin ja Nybergin opintotapojen ja
