T I E TEE SS
ÄTA
A P UU HT
32
Se joka tietää, kysyy – se joka ei tiedä, vastaa.
Näin sujuu kouluopetus perinteisimmillään.
Malli on kieltämättä paradoksi. Siinä vastaus annetaan ennen kuin kysymys on esitetty. Ter- vejärkisessä arjessa ihmiset toimivat päinvas- toin: kysyjä saa vastauksen siltä joka tietää.
Paradoksaalisesta menettelystä koituu haittaa.
Kun tietoa jaetaan ilman että kukaan on kysynyt mitään, vastaanottaja ei useinkaan ole kovin mo- tivoitunut vastaanottamaan tietoa. Vastaanottaja, joka koulutilanteessa on opiskelija, liittää helpos- ti tietoon ’pakko’ etuliitteen. Opiskelijat puhuvat pakkoruotsista, pakkomatematiikasta, pakkous- konnosta jne. Heidät voidaan pakottaa opiskele- maan, mutta ei oppimaan. Paitsi haluttomuutta, pakko aiheuttaa myös suoranaista opin torjun- taa. Voi olla että opiskelija lähtee oppitunnilta yhtä tyhjänä kuin millaisena sinne tuli. Tai sitten hän aktiivisesti tyhjentää mielensä turhasta pai- nolastista. ”Ei kannettu vesi kaivossa pysy.”
Miten tähän on jouduttu? Massakoulutus ei ole ainoa syy. Jo entisajan säätyläisten kotiopet- tajista tiedetään, että he pakottivat oppilaansa kuuntelemaan esitystä välittämättä oppilaan ha- lusta tai vastaanottokyvystä ja antoivat oman suunnittelunsa mukaan ulkoläksyjä. Mitään HOPSia, ’henkilökohtaista opiskelusuunnitel- maa’, ei ainakaan yleisesti laadittu. Opettajan lähtökohtana oli sivistysperintö, jonka hän katsoi velvoittavan niin itseään kuin oppilastaan. Sivis- tys oli velvollisuus. Tämä näkemys oli mm. Suo- men toisella kasvatustieteen professorilla, J. V.
Snellmanilla. Ihminen sivistyi kohtaamalla ylei- sen sivistysperinnön.
Snellmaninkin kannattama uushumanistinen sivistysnäkemys johti paisutettuihin opetus- suunnitelmiin. Sivistysperintö on laaja-alainen, ja jos vaikka vain keskeisimmät alueet halutaan välittää uusille sukupolville, kouluaineiden luet- telo nousee toiselle kymmenelle. Suomessa kuten
monessa muussakin maassa opetussuunnitelma on pysynyt laveana ja moniaineksisena. Opetus- suunnitelman tekijät lähtevät edelleen siitä, mitä ihmisen tulee tietää sen sijaan että asettaisivat opetussuunnitelman sisällön reunaehdoksi sen, kuinka paljon on mahdollista oppia. Opetus- suunnitelmien tekijät katsovat tehtäväkseen aset- tua kulttuurifilosofeiksi pikemminkin kuin peda- gogeiksi.
Menonin paradoksi
Pedagogit ovat pyrkineet ratkaisemaan opetuksen paradoksin ’tietävä kysyy, tietämätön vastaa’
kääntämällä opiskelun koreografian. John Dewey suositteli yksinkertaista heuristiikkaa, jonka mu- kaan opiskelija sai oman tekemisensä yhteydessä keksiä kysymykset ja edelleen vastaukset. Jean Piaget katsoi virikkeellisen oppimisympäristön johtavan tiedonmuodostukseen, ja Lev Vygotsky kehotti opettajia kuulustelun sijasta keskustele- maan oppilaittensa kanssa. Näin tiedon ekspertti ja noviisi kohtaisivat hedelmällisellä tavalla.
Piaget’sta lähtien oppiminen nähtiin kon- struktiivisena prosessina, jossa opiskelija sovitti kohtaamansa uuden kokemuksen ja informaati- on ajattelunsa aikaisempiin rakenteisiin. Kon- struktivismista tuli viimeistään 1960-luvulla kan- sainvälisesti hallitseva oppimiskäsitys. Luento, pänttäys ja toisto leimautuivat vanhanaikaisiksi opetustavoiksi.
Konstruktivismiin sisältyy kuitenkin para- doksi. Platon kysyy Menon-dialogissaan, kuinka ihminen voi tietää tietävänsä jotain, jos ei tiedä, mitä on etsinyt. Dialogissa opettaja antaa koulut- tamattomalle orjapojalle geometrisen tehtävän, jonka hänen tulee ajattelemalla ratkaista. Ilman opettajan tarkoin harkitsemaa kysymystä poika ei olisi koskaan tiennyt minkä geometrisen käsit- teen hän juuri oli omaksunut.
Vastauksia ennen kysymyksiä – opetuksen ongelma
Sirkka Ahonen
ET TI E E
ÄSS
TAPAH TU U
33
Menonin tapauksessa opettajan tehtävä oli valita ja määritellä oppimistilanteen diskurssi.
Tämän mukaisilla kysymyksillä hän varmisti sen, että oppilas oppi geometrian perusteita.
Omia mielihalujaan ja päähänpistojaan seuraten poika olisi ajautunut mihin tahansa arjen dis- kursseihin oppimatta mitään uusia, matemaatti- sessa ajattelussa tarpeellisia käsitteitä. Menon dialogin mukaan oppimisessa tarvitaan opettaja valitsemaan opiskelun diskurssi.
Diskurssin määrittäminen mahdollistaa ku- rinalaisen ajatteluprosessin. Se tekee myös mah- dolliseksi arvioida, mitä on opittu. Jos tarkoitus oli oppia geometriaa, arviointi tapahtuu geomet- rian puitteissa. Jos diskurssia ei ole määritelty, voi arvioida vain yleistä harrastuneisuutta ja puu- hastelua.
Sosiaalista konstruktionismia vai tietoteoreettista realismia?
Eikö sitten oppimista voi tapahtua iloisen eklek- tismin puitteissa? Jotainhan tulee aina huoma- tuksi ja päätellyksi. Omien kysymysten kehittely voi viedä huomattavan paljon aikaa. Koulun ope- tussuunnitelmien tulisi olla toisin rakennettuja kuin nykyään jotta tarvittava aika olisi käytettä- vissä. Toiseksi voi olla että omat kysymykset ei- vät kanna kovin kauas. Ne voivat tuottaa vasta- uksia jotka ovat liian tunnettuja. Kärrynpyörän keksiminen yhä uudelleen on tuhlausta, verrattu- na prosessiin joka alkaisi kärrynpyörän tuntemi- sesta ja johtaisi sitä jännittävämpään uuteen tie- toon.
Toinen vastaväite iloiselle eklektismille nou- see epistemologisesta realismista. Teemasta kir- joittanut Tapio Puolimatka (Opetuksen teoria kont- ruktivismista realismiin, Tammi 2002) kyseenalais- taa sosiaalisen konstruktionismin, jonka mukaan tieto on yhteisöllisesti tuotettua, historiallisesti kontingenttia ja sellaisena suhteellista. Konstruk- tionistisen tieto-opin perusteella on todella sa- mantekevää, mitä opitaan, koska tieto riippuu joka tapauksessa tekijöistään eikä ole pysyvää.
Puolimatkan mukaan on intellektuaalisesti ter- veellistä lähteä siitä, että on olemassa myös var- maa tietoa ja sen tunteminen auttaa pääsemään eteenpäin maailman tiedollisessa hallinnassa.
Puolimatka varoittaa sekä konstruktionistisesta tietoteoriasta että konstruktivistisesta oppimis- näkemyksestä.
Mikäli oppiminen nähdään pitkäjänteisenä prosessina, joka johtaa maailman entistä korkea- tasoisempaan käsitteelliseen haltuunottoon, sen
paras lähtökohta on opettajan välittämä opetus.
Tämä ei tarkoita pelkkää luentoa, pänttäystä ja kuulustelua, vaan enemmänkin opettajan ja opis- kelijoiden keskustelua, samaa jota konstruktivisti Lev Vygotski suositteli luokkahuoneisiin. Sen avulla opettajan sisällöllinen asiantuntijuus tulee hyödynnettyä ja opiskelijat välttyvät keksimästä kärrynpyörää uudelleen ja uudelleen.
Edellä esitetyt tietoa ja opiskelua koskevat päätelmät perustuvat lähinnä tietoteoreettiseen pohdiskeluun. Olen käynyt rajaa sosiaalisen konstruktionismin ja tietoteoreettisen realismin välillä ja painottanut jälkimmäistä. On olemassa tietoa, joka ’täytyy’ tietää, koska se on suhteelli- sen varmaa ja toimii hyvänä perustuksena enem- män tiedon hankinnalle. Opetusta koskeva johto- päätös on, ettei oppimista voi jättää täysin opis- kelijan spontaanin valikoivan havainnosta ja kiinnostuksesta riippuvaksi ilman että törmätään käytettävissä olevan ajan rajoituksiin ja jätetään opiskelun tulokset epävarmoiksi.
Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen kiel- tämätön etu on omaehtoisen etsimisen ja löytä- misen miellyttävyys. Pakoton seikkailu havain- tojen ja informaation avaruudessa on omiaan tuottamaan harjoittajalleen flow-kokemuksen.
Löytäminen ja oivallukset ovat kohottavia ja in- nostavia kokemuksia. Jälkimodernin ajan hedo- nistis-ekspressiivinen sukupolvi etsii flow-koke- muksia pikemminkin kuin läksyjen osaamisesta tulevaa tyydytystä. Voisiko konstruktivismin hyvät puolet ja sivistyksellisen realismin yhdis- tää?
Niiniluotolaisia tiedon vaatimuksia toteuttamaan
Hedonistis-ekspressiivisen sukupolven odotuk- sia ajatellen ehdotan kolmea lähtökohtaa opetuk- sen suunnittelulle. Kaikki perustuvat sille, että kulloinkin opiskeltavan tiedonalan tietyt käsit- teet ja sille tyypilliset prosessit otetaan käyttöön opiskelussa. Opiskelijat eivät lähde liikkeelle nol- lapisteestä eli siitä, että pohtivat mitä haluaisivat tehdä tai tietää esimerkiksi historiasta. Sen sijaan heille osoitetaan odotushorisontti, esimerkiksi ihmisen ja ympäristön suhteen muuttuminen, ja heillä on yhteys opettajaan sopivien menetelmi- en löytämistä silmälläpitäen.
Ensimmäinen ratkaisu on maltillinen kon- struktivismi. Siinä opettaja osoittaa opiskelijoille sopivasti laajan ja antoisaksi tietämänsä koke- muksen tai informaation alueen, selvittää muu- taman sen hahmottamisessa hyödyllisen perus-
T I E TEE SS
ÄTA
A P UU HT
34
käsitteen ja demonstroi erilaisia alueen tutkimi- sessa hyödyllisiä menetelmiä. Sen jälkeen tie on opiskelijoille auki ja vapaa. Myös opiskelun tu- losten odotetaan vaihtelevan opiskelijasta toi- seen. Tulosten pitää perustua tiedonalueen pe- ruskäsitteisen piirissä pysymiseen sekä menetel- mälliseen itsekuriin.
Toinen ratkaisu on Sokrateen ’kätilömenetel- mä’. Opettaja toimii tiedon kätilönä. Menetelmän hyvä esimerkki on em. Menonin dialogi. Opetta- ja kysyy, opiskelija vastaa, opettaja tarttuu vasta- ukseen ja kysyy taas, jne. Menetelmä eroaa kuu- lustelusta siinä, että opiskelijan ei odoteta toista- van jotain opittua vaan prosessoivan keskuste- lusta tietoa. Platonin dialogeissa menetelmä vai- kuttaa usein opiskelijan nöyryyttämiseltä, sillä hän jää tiheään kiinni heikosti perusteltavissa olevista väitteistä. Nöyryyttämisen tuntu väisty- nee, kun opiskelija kokee oivaltavansa asioita uudelleen.
Kolmas ratkaisu on peräisin filosofisesta dia- lektiikasta. Lähtökohtana on väite ja vastaväite, joiden synteesiä etsitään päättelyllä ja todistusai-
neiston käsittelyllä. Esimerkiksi Euroopan val- lankumousaikaa opiskeltaessa voi lähtökohtina olla historiantutkimuksellinen tulkintapari, jossa ensimmäinen tulkinta on ’Ranskan vallankumo- us oli kansan vallankumous’ ja toinen tulkinta
’Ranskan vallankumous oli porvariston vallan- kumous’. Menetelmänä on ristiriitatietoa sisältä- vien dokumenttien vertailu ja niiden todistusvoi- man kriittinen käsittely.
Tietoteoreettisen realismin ja opettajan inter- vention tarpeen tunnustaminen ei vie tiedon pas- siiviseen vastaanottamiseen. Siinäkin voi toteut- taa niiniluotolaisia tiedon aktiivisuuden, kriitti- syyden ja dynaamisuuden vaatimuksia. Opiske- lija saa nauttia heuristiikasta ja ilmaista itseään.
Samalla kuitenkin pelastetaan opiskelija pääty- mästä tuntemukseen ’lähden koulusta yhtä tyh- jänä kuin sinne tulinkin’.
Kirjoittaja on professori Helsingin yliopiston Opetta- jankoulutuslaitoksella. Kirjoitus perustuu esitykseen Tieteen päivillä 8.-12.1.2003 seminaarissa ”Tieteen oppiminen – Tutkiva ote, innostus ja luovuus”.
