opettajain liiton vuosikirjasta XXXVI vuo- delta 1989. Se käsittelee sellaisia kielen ominaispiirteitä, jotka ovat jääneet perintei- sen koulukieliopin ulkopuolelle ja johdatta- vat opetuksen selkeästi viestinnän alueelle.
Tarkastellun mietinnön mukaiseen koulu- kielioppiin nämäkin piirteet mahtuvat. Mai- nitussa vuosikirjassa Marja Leena Koli tarkastelee muuttuvaa kielentuntemuksen opetusta Englannissa. Sielläkin kieliopin kouluopetus on joutunut yleisen kielitieteen kehityksen myötä kriittisen arvioinnin kohteeksi. Tunnuksena on ››Kieltä elämää varten - eroon latina-kie1iopista››! Sielläkin on työn pohjaksi ilmestynyt mietintö, ns.
Kingmanin mietintö. Nyt olisi mielenkiin- toista kuulla, mihin suuntaan kielen opetuk- sen uudistus Englannissa on tuon mietinnön ilmestymisen jälkeen kulkenut. Olisikohan sieltä päin saatavissa jotakin virikettä omaan konkretisointityöhömme?
Meillä on syytä odottaa, että Kieli ja sen kieliopit' uudistaa äidinkielen opetusta seu- raavan vuosituhannen ihmisten koulutus- tarpeita vastaavaksi, sillä mietinnön työryh- mää on ohjannut vahva eetos ja paatos suomen kielen puolesta: Suomalaisten teh- tävänä on huolehtia siitä, että niin kauan kuin maailmassa on äidinkieleltään suoma- laisia kielenpuhujia, he voivat myös käyttää omaa kieltään. Äidinkieli on jokaiselle ihmisyksilölle korvaamattoman arvokas omaisuus. Äidinkielen arvoa ei voi rahassa mitata.
IRMA LONKA
'Olen maininnut ÄOL:n vuosikirjoja myös siksi, että jos komitean suosittelema täyden- nyskoulutus toteutuu, kouluttajien on hyvä tietää lähtötaso. Siitä ei pidä lähteä, että opettajat eivät tiedä mitään.
Väitteitä ja kysymyksiä
kielioppityöryhmän mietinnöstä
Opetusministeriö asetti 26.1.1993 työryh- män, jonka tehtävänä oli pohtia kieliopin asemaa ja muotoa äidinkielen opetuksessa.
Tehtävänsä toteuttamiseksi työryhmän tuli 1) määritellä kieliopin opettamisen tavoit- teet eri kouluasteilla ja 2) laatia ehdotus kieliopin opetuksen perusteista.
Mietintönsä johdannossa työryhmä on hahmottanut näkemyksensä käsitteestä kie- lioppi. Vanha koulukielioppi kertoo, mikä on oikea tapa käyttää kirjoitettua kieltä. Sen säännöt ovat normatiivisia, ja niiden avulla voidaan perustella kirjoitettaessa sattuneita virheitä ja kömpelyyksiä. Työryhmän mu- kaan pedagoginen nykykielioppi ei voi olla norrnatiivinen vaan deskriptiivinen eli ku- vaileva. Työryhmä haluaa puhua pedagogi- sesta kieliopista hyvin avarassa mielessä tarkoittamassa sitä äidinkielen osa-aluetta, jolla on lingvististä sisältöä. Toisin sanoen pedagoginen kielioppi sisältää kaikki ne opit kielestä (kielentutkimuksesta), joita voidaan soveltaa opetukseen. Näin mietintö on laajentunut ajantasaiseksi katsaukseksi kielentutkimuksen historiasta ja nykykieli- tieteen valtasuuntauksista.
Kieliopin historiaa (s. 17-38) mietintö valottaa antiikin Kreikasta ja Roomasta läh- tien. Lyhyt hahmotelma Platonin, Aristote- leen, stoalaisten filosofien, Aleksandrian grammaatikkojen (Dionysios Traakialai- sen), Apollonios Dyskoloksen ja Priscia- nuksen perusaatteista auttaa ymmärtämään nykyisen opetuskieliopin käsitteitä. Oudolta tuntuu, että mietintö on kokonaan unohta- nut Donatuksen osuuden. Kuitenkin Dona- tuksen oppikirjat olivat puolentoista vuosi- tuhannen ajan (Italiassa 1900-luvun alkuun) grammatiikan opetuksen perusoppikirjoja.
Nimi Donatus kehittyi jopa appellatiiviksi donatus merkitsemään ”kielioppiafi
Keskiajan grammatiikka jakautui filoso- fiseen ja käytännölliseen haaraan. Kes- kiajan filosofisen kieliopin tutkimuksesta mietintö kuvaa modistojen De modis signi- ficandí -kieliopit. Uudella ajalla filosofisen
kieliopin perinnettä jatkoi mietinnön mu- kaan Port Royalin kielioppi (vuodelta 1655). Kouluopetuksessa käytettiin keski- ja uudella ajalla antiikista periytyvää käy- tännön koulukielioppia, jota 1500-luvulla kehitti mm. Petrus Ramus. Käytännön kie- liopista kehitettiin 1500-luvulta lähtien yhä selvemmin norrnatiivinen kielioppi. Jo 1400- ja 1500-luvulta lähtien latinan kou- lukielioppien mallin mukaan ryhdyttiin laa- timaan myös kansalliskielten kielioppeja, joiden tarpeellisuus tähdentyi kansallisval- tioiden synnyn ja esimerkiksi reformaation myötä. Mietinnön katsaus keskiajan ja var- haisen uuden ajan kielioppiperinteestä sisäl- tää yliopisto-opetuksessakin useimmiten unohtuvia, keskeisiä aatteita, joiden tunte- mus äidinkielen opettajalle kuitenkin on erittäin hyödyllistä.
Entinen triviaalikoulu erotti grammatii- kan retoriikasta ja dialektiikasta. Koska työ- ryhmä laskee oman kielioppinsa alaan kaik- ki opit kielestä ja kielenkäytöstä, se on yh- distänyt myös retoriikan, antiikin tekstikie- liopin, grammatiikan historian katsaukseen- sa. Tällainen käsitteen laajennus antaa so- pivan ja havainnollisen taustan mietinnön myöhemmälle nykyisen semantiikan ja pragmatiikan katsaukselle.
Suomen kieliopin historian mietintö ku- vaa Petraeuksesta Setälään. Erityisen antoi- sa on edellisen, 1915-vuoden kielioppiko- mitean mietinnön erittely. Vuoden 1915 kielioppikomitean mietintö nimittäin sisäl- tää yhä edelleen huomion arvoisia havain- toja ja ehdotuksia, vaikkei niitä vuosisadan alkukymmeninä ole toteutettukaan. Ei edes mietinnön varsinainen laatija E. N. Setälä hyödyntänyt vuoden 1915 mietinnön esi- tyksiä äänne- ja sanaopissaan sekä lause- opissaan. Nämä Setälän kieliopit vakiintui- vat norrneiksi sekä yliopiston suomen kie- len opetukseen että koko kouluopetukseen 1900-luvun alkupuoliskon ajaksi, ja siten 1915-vuoden komiteanmietintö on jäänyt ansaitsemattomaan unohdukseen aina vuo- sisadan lopulle asti.
Luvussa 3 Modernin kielitieteen kehitys ja 1900-luvun kieliopit (s. 39-133) työryh- mä esittelee moni-ilmeisen kielioppikäsi-
tyksensä. Mietintö tähdentää, että nykykie- litieteessä kieliopin tutkimuksella tarkoite- taan teoreettista näkökulmaa kielen raken- teeseen. Kielioppimallit ovat teorioita kie- len rakenteesta. Tällaisia teoreettisia malleja ovat esimerkiksi generatiivinen kielioppi, sijakielioppi, dependenssi- ja valenssikie- lioppi, systeemis-fiınktionaalinen kielioppi, kognitiivinen kielioppi, konstruktiokieliop- pi. Malleilla työryhmä pyrkii osoittamaan, miten erilaisille lähtöoletuksille kielen ra- kenteen tutkimus voi perustua. Samalla työ- ryhmä, aivan oikein, tähdentää, etteivät nämä mallit sellaisenaan sovellu koulun kieliopin opetuksen pohjaksi. Tutkijoille asia on selviö. Yhdenkään mietinnön esit- telemän mallin mukaista kokonaista kie- lioppia ei ole pystytty suomen kielestä te- kemään. Joitakin suppeita kieliopin kokeita on kyllä toteutettu. Nämä kieliopit mietintö mainitsee lähdeluettelossaan. Norrnaalille äidinkielenopettajalle mallien vaikeaselkoi- set esittelyt ovat oiva esimerkki teorioiden soveltamisen hankaluudesta, jopa mahdot- tomuudesta. Kuitenkin mallien näkökulma saattaa rikastuttaa opetuksen yksityiskohtia, minkä vuoksi niiden oppineet ja mutkikkaat kuvaukset puolustavat paikkaansa mietin- nössä. Ehkäpä laajempaakin huomiota käy- tännön opetus olisi toivonut siitä, miten tie- tokone vaikuttaa kielioppimalleihin. Mie- tinnössä esitys on kutistunut vain runsaan sivun mittaiseksi.
Mietintö sisältää laajan katsauksen se- mantiikkaan (s. 59-75), koska työryhmä pi- tää semantiikkaa tärkeänä pedagogisen kie- liopin osa-alueena. Katsaus ulottuu sa- nasemantiikasta lause- ja tekstisemantiik- kaan. Juuri tällaisia katsauksia uudistuva suomen kielen opetus on kaivannut. Seman- tiikan sovellukset käytännön opetukseen ovat valitettavasti olleet aivan liian har- vinaisia. Itse asiassa tottumattomuus käy- tännön työssä näkyy mietinnön katsaukses- takin: katsaus on perin vaikeaselkoinen ja teoreettisen tuntuinen. Vaikuttaa siltä, että semantiikan soveltaminen opetukseen vaa- tisi uuden työryhmän, jonka tehtävänä olisi esityksen havainnollistaminen ja mukautta- minen tavallisen koululaisen tasolle.
Työryhmän mielestä opetus on liikaa keskittynyt kirjoitetun kielen opetukseen.
Tähdentääkseen puhekielen opetuksen mer- kitystä mietintö esittää katsauksen puhekie- len kieliopista (s. 76-86). Katsaukseen si- sältyy puheen erittelyssä tarvittavat käsit- teet. Sovellusesimerkkejä jää kaipaamaan.
Työryhmä katsoo, että kielioppiin tulee sisällyttää myös perusteellinen kuvaus kie- lenkäytön (pragmatiikan) opetuksesta. Tä- män vuoksi mietintö laajasti selittää, miten kieli toimii puhutuissa ja kirjoitetuissa teks- teissä (s. 87-133), ja antaa käytännön esi- merkit tekstianalyysin menetelmistä. Kie- lenkäytön opetuksen katsaus sisältää myös hahmotelman kommunikatiivisesta kieli- opista ja sen osajärjestelmästä affektiivises- ta kieliopista. Ilmeisesti pragmatiikan ja tekstintulkinnan esittelyt ovat mietinnön vahvinta ja helpoiten käytännön opetukseen sovellettavaa osaa. Kuitenkin mietinnön tyyli (paljon hankalia vieraskielisiä termejä) tuntuu tarpeettoman vaikeaselkoiselta. Vai- keaselkoisuus johtuu tieteellisen pragmatii- kan ja tekstintutkimuksen lähteiden vieras- kielisyydestä, joka näkyy häiritsevästi esit- telyn sananvalinnassa. Monesti mietinnön laatija jopa tuntuu keikailevan oppineisuu- dellaan. Esimerkiksi lause ››Pluskvamper- fekti viittaa kerronnan tapahtumaketjussa fokusoitua ajanhetkeä kauemmas» (s. 117) on vanhassa Setälän kieliopissa esitetty pal- jon selkeämmin: ››Pluskvamperfekti ilmai- see mennyttä hetkeä aikaisempaa tekemis- tä››. Joissakin paikoin mietinnön sanankäyt- tö äityy komiikan tasolle: ››Ala-asteella on erityisen tärkeää lapsen käyttämien meta- lingvististen tai muiden asiaan liittyvien ar- kikielen käsitteiden eksplikoiminen ja suh- teuttaminen kieliopillisiin käsitteisiin›› (s.
139). Vielä on pitkä matka kuljettava, en- nen kuin pragmatiikkaa kyetään kyllin ym- märrettävästi soveltamaan äidinkielen ope- tuksessa. Uuden työryhmän panosta tässä- kin työssä kaivattaisiin.
Kielitieteen suuntausten yleisesittelyjen jälkeen työryhmä on valmis mietinnön 4.
luvussa kuvaamaan, millainen olisi pedago- ginen kielioppi äidinkielen opetuksen tar- peisiin (s. 135-181). Työryhmä esittää sel-
laista uutta kieliopin käsitettä, joka sisältäisi
toisiaan täydentäviä näkökulmia kieleen.
››Norrnatiivinen kielioppi asetetaan osaksi suurempaa kokonaisuutta: se esittää tietoi- sesti kehitellyn kielimuodon, joka on hy- väksytty kaikille yhteiseksi kirjakie1eksi››
(s. 135). Pedagoginen kielioppi on avoin erilaisille teoreettisille lähestymistavoille.
Pedagoginen kielioppi tukeutuu oppilaan omaan kielitajuun ja päättelytaitoihin. Peda- goginen kielioppi kattaa kaiken sen koulus- sa opetettavan kielitiedon, jonka tarkoituk- sena on harjaannuttaa kielen tietoiseen tark- kailuun ja kielellisen viestinnän kriittiseen arviointiin. Pedagoginen ydinkielioppi kes- kittyy lauseen rakenteeseen. Prototyyppi- ajattelu on avain kielen rakenteen selkeään opettamiseen. Näitä pedagogisen kieliopin rakenteen ja opettamisen yleisperiaatteita on esimerkiksi Jyväskylän yliopistossa jo kauan noudatettu. Siksi niihin on helppo yhtyä. Sen sijaan pedagogisen kieliopin yk- sityiskohtainen esittely on mietinnössä jää- nyt varsin hataraksi ja keskeneräiseksi, te- kisi mieli sanoa, harrastelijatasolle. Seuraa- vassa keskitytään yksityiskohtaisesti arvioi- maan mietinnön hahmottamia pedagogisen kieliopin käsitteitä.
Luvun 4.3 (s. 146-172) otsikkona on
››Pedagoginen ydinkielioppi prototyyppien perusteella» Otsikko tuntuu melko mahta- valta 27 sivun esitykselle. Osuvampi otsik- ko olisi vaikkapa ››Huomioita pedagogisen kieliopin käsitteistä››. Mietinnön ydinkie- lioppiin on otettu aineksia monista teoreet- tisista kehyksistä, jolloin se on saatu avoi- memmaksi ja vapaammaksi kuin vanha koulukielioppi, vaikka se sisältääkin olen- naisen osan perinteisestä kieliopista. Työ- ryhmä haluaa motivoida prototyyppiset kie- liopin käsitteet pedagogisesti ja pyrkii mää- rittelemään tärkeimmät perinteisen kie- liopin käsitteet (esim. subjektin, predikaa- tin, objektin) riittävän yksiselitteisesti. Seu- raavassa tarkastellaan, miten mietintö on onnistunut pedagogisen tarkoituksenmukai- suuden ja yksiselitteisyyden pyrkimyksis- sään. Päähuomio kiinnitetään mietinnön puutteisiin. Samalla tähdennetään, että kes- keneräisyydestään huolimatta mietinnön pe-
dagoginen ydinkielioppi on erittäin terve- tullut jatkotutkimuksen lähtökohta.
Prototyyppinen lause koostuu kahdesta osasta: mainitaan henkilö (tai siihen verrat- tava) ja mainitaan tämän suorittama teke- minen (s. 149). Mietintö nimittää näitä osia subjektiosaksi ja predikaattiosaksi. (Esi- merkiksi Pirkko | hiihtää. Liisa | osti kirjan.
Isompi tytöistä | auttoi pienempää.) Predi- kaattiosassa on aina yksi verbin persoona- muoto eli predikaatti. Prototyyppisessä lauseessa subjektiosa vastaa informaatiora- kenteen teemaa, predikaattiosa taas reemaa.
Sivulla 152 lausekekatsauksessa tode- taan: ››Verbi ei suomessa esiinny lausek- keen pääsanana; se voi liikkua yksin ilman määritteitään. Suomessa ei siis ole verbi- lauseketta.›› Tätä periaatetta olisi yksiselit- teisyyden vuoksi sovellettava myös predi- kaattiosan tarkasteluun. Nimittäin verbilau- seke ja predikaattiosa toimivat suomen lau- seessa samaan tapaan. Yksiselitteinen pre- dikaattiosa, samoin kuin verbilauseketta muistuttava rakenne, on suomessa olemassa vain prototyyppisessä lauseessa. (Vrt. Liisa osti kirjan. Kirjan Liisa osti.) Jälkimmäises- sä, ei-prototyyppisessä lauseessa verbin määritteenä oleva objekti on siirretty lau- seen alkuun teemaksi, eikä selvää predi- kaattiosaa synny. Voidaan puhua kyllä fi- niittisestä predikaatista, jonka määritteenä lauseen alkuinen objekti yhä on. Predikaat- tiverbi pysyy objektin pääsanana (vaikkei sitä verbilausekkeen tai predikaattiosan pääsanaksi voi laskeakaan), silloinkin kun predikaatin määrite sijaitsee lauseessa kau- kana verbistä eli pääsanastaan. Suomen syntaksissa näet vallitsee ns. rajoittamaton riippuvuus verbin ja sen määritteen välillä.
Mietintö aivan oikein tähdentää, ettei anglosaksisten kielten lausekerakennekie- liopin malli kovinkaan hyvin sovellu suo- men syntaksin kuvaukseen. Paremmin suo- men lauseiden kuvaukseen soveltuu de- pendenssikielioppi eli riippuvuuskielioppi (s. 154). Dependenssikieliopissa lausetta tarkastellaan verbistä käsin (vrt. edellisen kappaleen esimerkkien erittelyä) eikä ver- bilausekkeen käsitettä tarvita, koska verbi hallitsee kaikkia muita lauseen jäseniä (ar-
gumentteja).
Vanhaa lauseenjäsennystä mietintö täs- mentää ja monipuolistaa nimeämällä perin- teisten lauseenjäsenten tehtävät syntakti- siksi rooleíksí (subjekti, objekti jne.). Syn- taktisten roolien rinnalla tulee tarkastella myös semanttisia rooleja (tekijä, kokija, kohde jne.). Esimerkiksi prototyyppisessä lauseessa Hän heitti pallon ensimmäinen jä- sen hän on semanttiselta rooliltaan tekijä, syntaktiselta rooliltaan subjekti, muodol- taan nominatiivi. Tällainen analyysi ei juuri
eroa entisestä jäsentelystä, mutta on käsit-
teiltään yksiselitteisempi ja selkeämpi.
Adverbiaalín käsitettä mietintö selven- tää jo pitkään opetuksessa sovelletulla ta- valla (s. 156). Adverbiaaliksi on vanhastaan nimitetty verbin määritteiden lisäksi myös adjektiivien ja adverbien määritteitä. Mie- tinnön mukaan vain predikaatin määritteistä ja koko lauseen määritteistä tulisi käyttää termiä adverbiaali. Adjektiivien ja adverbi- en määritteitä kutsutaan vain määritteiksi.
Näin adverbiaalien kategoria kiinteytyy ja menettää ylijäämäkäsitteen luonnettaan.
Suomen kieliopissa termi partikkeli tar- koittaa adverbien, konjunktioiden, post- ja prepositioiden sekä interjektioiden yläkäsi- tettä. Mietintö esittää, että termistä partik- keli taipumattomien sanaluokkien yläkäsit- teenä luovuttaisiin (s. 161). Tämä johtaisi kuitenkin sanaluokkien kuvauksen mut- kistumiseen. Nykyisellään sanaluokkien edustumat jaetaan morfologisten kriteerien mukaan nomineihin (jotka taipuvat sija- muodossa), verbeihin (jotka taipuvat per- soonamuodoissa) ja partikkeleihin (jotka eivät taivu). Tämän jaon mietintö sellai- senaan esittää mutta kuitenkin heti suosit- telee luopumaan yhteisterrnistä partikkeli tarkemmin selittämättä, miten sanaluokkien morfologiset kriteerit opetuksessa sitten kuvattaisiin. Opetus saattaisi melkoisesti hankaloitua, kun ilman kattotermiä partik- keli kaikki taipumattomien sanaluokkien kategoriat (adverbit, konjunktiot, post- ja prepositiot, interjektiot) tulisi aina lue- tella erikseen. Opetuksen tarkoituksen- mukaisuus puoltaa partikkeli-tennin säi- lyttämistä.
Suomen sijamuotojen järjestelmän työ- ryhmä kuvaa Jahnssonin lauseopista (1871) alkaneen perinteen mukaisesti niin, että jär- jestelmään ei hyväksytä syntaktisesti perus- teltua akkusatiivia. Objektin sijoja ovat siis nominatiivi, genetiivi ja partitiivi nimettyi- nä muodon perusteella. Vain persoona- pronomini objektina on t-päätteisessä ak- kusatiivissa. (Työryhmä ei siis kokonaan ole luopunut tennistä akkusatiivi). Setälän lauseoppi (1880) aloitti nykyisin miltei yk- sinomaisessa opetuskäytössä olevan ak- kusatiiviperinteen. Objektin sijoja olivat Se- tälän lauseopin mukaan nominatiivin ja ge- netiivin kaltainen akkusatiivi, persoona- pronominien t-päätteinen akkusatiivi ja par- titiivi. Jahnssonin perinteeseen yhtyi (1939- I964) Setälän-Niemisen oppikirja. Kuiten- kin tämä oppikirja selvyyden vuoksi käytti paikoin lainausmerkeissä termiä akkusatii- vi. Setälän-Niemisen kirjan uudistaja Aulis Ojajärvi otti uudistettuun laitokseen vuonna 1964 mukaan akkusatiivin. Sijamuotojen yksiselitteinen määrittely puoltaa akkusatii- vin poistamista sijajärjestelmästämme. Sen sijaan pedagoginen tarkoituksenmukaisuus puoltaa akkusatiivin käyttämistä syntaktise- na apusijana. Akkusatiivi on vaivattomasti asetettavissa partitiivin vastakohdaksi ob- jektikuvauksissa.
Mietintö on yrittänyt olla johdonmukai- nen kieltäessään akkusatiivin, mutta ei nä- köjään ole täysin onnistunut. Pentti Leino puhuu suomen sijajärjestelmän kognitiivi- sessa kuvauksessaan (s. 208-214) uskolli- sesti ››akkusatiivista›› (lainausmerkeissä ku- ten Setälän-Niemisen oppikirja) mutta kui- tenkin akkusatiivilauseesta (ilman lainaus- merkkejä). Ainakin erityistutkimus näkyy tarvitsevan akkusatiivin käsitettä. Ehkä suo- men akkusatiivin (ilman lainausmerkkejä) kohtaloa olisikin vielä kaikessa rauhassa harkittava.
Persoonan kuvaus (s. 165-166) peilaa onnistuneesti opetuksen nykysuuntauksia.
Persoonamuotojärjestelmään on otettu ta- vanomaisten kuuden persoonan lisäksi pas- siivin henkilötekijäinen persoona, joka muodostaa parin geneerisen, subjektittoman yksikön 3. persoonan kanssa. (Vrt. Kun ol-
laan nuori, ei päästä sisään. Jos on nuori, ei pääse sisään.) Passiivi on monikkoviit- teinen, geneerinen yksikköviitteinen. Lisäk- si mietintö hyväksyy passiivin (kirjakielen normien vastaisen) puheprototyypin ja kir- joitusprototyypin. (Vrt. Lähdetään syö- mään. Talo rakennettiin viikossa.)
Infinitiivijärjestelmän mietintö yksin- kertaistaa (s. 166). Suomen prototyyppises- sä järjestelmässä olisi vain yksi infinitiivi, jolla olisi neljä muotoa: mennä (perusin- finitiivi), menemässä (oloinfinitiivi), mene- mästä (eroinfinitiivi), menemään (tuloin- finitiivi). Jatkossa (s. 171) mietintö kuiten- kin puhuu sijamuotoisista infinitiiveistä ja antaa esimerkeiksi muodot puhumalla (3.
infinitiivin adessiivi) ja päästäkseen ( 1. in- finitiivin translatiivi), jotka eivät siis kuu- luisikaan keskeiseen infinitiivijärjestehnääm- me. Sivulla 170 mietintö kuvaa lauseenvas- tikkeita ja antaa muodot tapahtuessa ja jat- kaessaan. Kuuluvatko nämä infinitiiveihin?
Mietintö jättää vastaamatta.
Mietintö toteaa, että olo- ja muutosin- finitiivit noudattavat lauseen suhdesääntöä (s. 166), ja antaa esimerkkejä 3. infinitiivin illatiiveista (tuloinfinitiivistä). Poikkeukse- na olisi ainakin 3. infinitiivin adessiivi (esim. Murtomies avasi kassakaapin poltto- leikkaamalla), jonka käytössä suhdesääntö ei toimi, mutta 3. infinitiivin adessiivi ei olekaan kelvannut mietinnön infinitiivijär- jestelmään.
Infinitiivikuvauksen yksiselitteisyys ja pedagoginen tarkoituksenmukaisuus vaati- vat, että järjestelmä tulee kuvata ristiriidat- tomasti ja nykyisen kielitajun mukaisesti.
Mietinnön ehdotuksesta on vielä pitkä mat- ka käyttökelpoiseen pedagogisen kieliopin infinitiivijärjestelmään.
Tempuksen ja aspektin mietintö kuvaa opetuksessa vakiintuneella tavalla (s. 165- 168). Verbimoduksen selityksessään mie- tintö poikkeaa (s. 168-169) nykytutkimuk- sen ja -opetuksen vakiintuneesta linjasta ja sortuu samalla ristiriitaisuuteen. Suomessa olisi vain kolme verbimodusta: indikatiivi, potentiaali ja konditionaali. Näillä kielen- käyttäjä osoittaa arviotaan tai asennoitumis- taan väitelauseen kuvaamaan asiantilaan.
Imperatiivi(lause) olisi lausemodus eli mo- daalinen lausetyyppi, joka ilmaisee impera- tiivisuutta (s. 66).
Referaatin konditionaalia selittäessään (s.
169) mietintö kuitenkin sanoo, että referaa- tin konditionaali korvaa suoran esityksen konditionaalin, imperatiivin ja futuurin, ja tulee rinnastaneeksi termin imperatiivi ver- bien modus- ja tempustermeihin. Mietinnön arvioija joutuukin hämmästelemään, miksi imperatiivimuoto ei voi vakiintuneeseen ta-
paan olla verbimodus, samalla kun se kuu-
luu imperatiiviseen lausemodukseen. Impe- ratiivimuodolla on kaikki verbimoduksen morfologiset tuntomerkit. Lisäksi imperatii- vimuodot ilmaisevat imperatiiviseen lause- modukseen sitoutumattomiakin modaalisia merkityksiä. Eivätköhän modusjärjestelmän kuvauksen johdonmukaisuus ja pedagogi- nen tarkoituksenmukaisuus jopa vaadi pitä- mään imperatiivia myös verbimoduksena.
(Vieraiden kielten kielioppien termiä futuu- ri mietintö ei esittele tempuskatsauksessa, minkä vuoksi se edellisessä referaattisään- nössä tuntuu perustelemattomalta. Kuuluu- ko futuuri suomen prototyyppisen ydinkie- liopin termistöön? Terınihänviittaisi siihen, että suomessa on morfologisesti merkitty fiıtuuri.)
Lauseenvastikkeista lausemaisimpia ovat mietinnön mukaan temporaali- ja par- tisiippirakenteet (s. 170). Lauseenvastikkei- den predikaatilta puuttuvat persoonan lisäk- si modus ja kielto, mutta lausemaisuus nä- kyy siinä, että lauseenvastikkeista erottuvat lauseen pääosat ja että niissä on tempusva- linta menneen ja menemättömän ajan välil- lä. Mietintö on näköjään unohtanut lauseen- vastikkeiden selvimmän ja opetuksessa käyttökelpoisimman lausemaisuuden kritee- rin: lauseenvastike vastaa (nimensä mukai- sesti) sivulausetta.
Erityiseen tarkasteluun on otettava mie- tinnön toteamus, että temporaali- ja par- tisiippirakenteilla on tempusvalinta men- neen ja menemättömän ajan välillä. Ensin- näkin toteamukseen sisältyy oletus, että suomen infinitiiveillä ja partisiipeilla on tempus. Kuitenkin mietintö (s. 167-168) esittelee suomen tempusjärjestelmän nor-
maalilla tavalla kolmipistemallin kaavaan.
Tämän mukaan tempus kuuluu vain finiit- timuotojen järjestelmään. Infinitiivi- ja par- tisiippijärjestelmien ajanviittauksista puhut- taessa tempuskäsitettä voi käyttää vain me- taforisesti. Taas kerran mietintö tulee rik- koneeksi omaa vaatimustaan yksiselittei- syydestä ja pedagogisesta tarkoituksenmu- kaisuudesta.
Temporaalirakenteen esimerkit eivät suinkaan osoita tempusvalintaa menneen ja menemättömän ajan välillä. (Vrt. Onnetto- muuden tapahtuessa painakaa hälytysnap- pia. Onnettomuuden tapahduttua sammutin laukeaa automaattisesti.)
Rakenne onnettomuuden tapahtuessa il- maisee vain, että rakenteen tapahtuminen
on simultaanista, samanaikaista finiittipre- dikaatin tekemisen kanssa. (Näinhän kie- liopit ovat ensimmäisen temporaaliraken- teen vuosikymmenien ajan kuvanneet.) Ra- kennetta vastaavan sivulauseen tempus ni- mittäin muuttuu lauseen finiittipredikaatin tempuksen mukaan. Vrt. Onnettomuuden tapahtuessa (kun onnettomuus tapahtui) painoitte hälytysnappia. Onnettomuuden ta- pahtuessa (kun onnettomuus oli tapahtunut) olitte painaneet hälytysnappia. Rakenne on- nettomuuden tapahtuessa voi viitata mihin tahansa tempukseen lauseen finiittipredi- kaatin tempuksen mukaan. Rakennetta voisi nimittää saman ajan temporaalirakenteeksi, ei suinkaan temporaalirakenteen preesen- siksi (jota termiä mietintökään ei kyllä mai- nitse).
Rakenne onnettomuuden tapahduttua ei sekään ilmaise menneen ajan vaan lauseen finiittipredikaatin tekemistä edeltävän ajan tapahtumaa, joka periaatteessa voi sijoittua menneeseen tai tulevaan aikaan. (Vrt. Kuul- tuasi ensi viikolla EU-neuvottelujen uudes- ta käänteestä ymmärrät paljon sellaista, mikä nyt näyttää kovin omituiselta.) Tois- ta temporaalirakennetta voisi kutsua edel- tävän ajan temporaalirakenteeksi mie- luummin kuin menneen ajan temporaali- rakenteeksi. (Terrniksi ei ollenkaan sovi temporaalirakenteen perfekti ja pluskvam- perfekti, koska partisiipilla ei ole yksiselit- teistä tempusta.)
Partisiippirakenne ilmaisee selvästi me- nemättömän tai menneen ajan. Tempus on kuitenkin testattavissa vain vastaavasta si- vulauseesta. Partisiippiin ei sisälly yksiselit- teisiä tempusmorfeemeja, eikä partisiipin ajanviittaus kuulu suomen prototyyppiseen tempusjärjestelmään. Vrt. Yleisö luuli Myl- lylän voittavan (että Myllylä voittaa). Ylei- sö luuli Myllylän voittaneen (että Myllylä voitti / on voittanut / oli voittanut).
Koska työryhmä pitää tarkasti erillään kielen deskriptiivisen ja nonnatiivisen tar- kastelun, se esittää luvussa 5 kielenhuollon omana itsenäisenä kokonaisuutenaan (s.
183-196). Katsaus alkaa tiiviillä kielen- huollon historialla ja jatkaa kielenhuollon organisaation ja kielen normien esittelyllä sekä antaa kuvaavia havaintoesimerkkejä normien soveltamisesta. Lisäksi mietintö hahmottaa nykyisen kielenhuollon kohteita ja opettajien osuutta kielenhuoltoon.
Käytännön opetustyössä kuvailevaa ja norrnatiivista näkökulmaa ei tietenkään voi- da erottaa omiksi autonomisiksi lohkoik- seen. Esimerkiksi kielen selkeyttämisen opetuksessa ensin deskriptiivisesti esitel- lään tekstin koherenssiin ja koheesioon vai- kuttavat asiat: sidoksisuus, tematiikka, ikonisuus, kytkentämekanismit jne. havain- tonäytteineen. Mutta jo oppilaiden harjoi- tustöiden käsittelyssä näkökulma pakosta- kin muuttuu normatiiviseksi. Esimerkiksi selkeyttä häiritsevät ikonia- ja viittaushäi- riöt on osoitettava ja perusteltava viestivyy- den kannalta. Deskriptiivinen syntaktisen ikonian kuvaus auttaa tekemään normatiivi- set päätelmät selkeyttä häiritsevistä rinnas- tushäiriöistä. Pronominien viittausjärjestel- män deskriptiivinen kuvaus johtaa nonna- tiivisiin päätelmiin selkeyttä heikentävistä pronominihäiriöistä.
Mietinnön esitys kielenhuollosta vain vahvistaa aikaisempaa vaikutelmaa: työryh- mälle käytännön opetustyö on näköjään vierasta. Kielenhuollon katsaus on ihailta- van selkeää luentotekstiä, mutta kielenhuol- lon soveltaminen arkipäivän viestinnän opetukseen on kokonaan unohtunut.
Mietinnön 6. luku ››Suomen kieli suh- teessa muihin kieliin» (s. 197-232) selvittää
eräitä suomen kielen erityispiirteitä: äänne- rakennetta, synteettisyyden ja analyyttisyy- den vastakohtaa, tuntomerkkisiä ja proto- tyyppisiä ominaisuuksia, sanajärjestystypo- logiaa, sijajäıjestelmää kognitiivisen kie- liopin kannalta sekä pronominijärjestelmiä.
Typologista katsausta täydentää modemi esitys sananjohdosta. Luvun lopettaa sup- pea hahmotelma periaatteista, joita suomen opettaminen vieraana kielenä vaatii. Tämä luku havainnollistaa työryhmän ajatteluta- paa. Synkronisesta kieliopista tutut kielen osajärjestelmät sopii pedagogisten syiden takia hajottaa. Osajärjestelmien alajärjestel- mätkin sopii esittää yksittäin aina tarpeen mukaan.
Mietintö esittää äännerakenteen erillään suomen erityispiirteiden katsauksessa. Pe- dagoginen ydinkielioppi keskittyy lauseen rakenteeseen. Sen vuoksi suomen kielen muotorakenne hahmottuu vain välillisesti lauserakenteen kautta ja erillisissä muoto- opin alajärjestelmien kuvauksissa. Mietin- nön arvioija joutuu kysymään: Onko ole- massa kokeellista tietoa kielen osajärjestel- mien hajanaisen kuvauksen tehokkuudesta?
Perustuuko mietinnön ydinkieliopin pe- rushahmon siunauksellisuus vain työryh- män jäsenten uskomuksiin? Eikö kielen ra- kennejärjestelmän kokonaisvaltaisuutta tar- vitse kouluopetuksessa tähdentää? Olisiko vaikkapa tietokoneen käyttäjälle hyödyksi, jos hänelle opetettaisiin vain tekstinkäsit- telyn järjestelmä, mutta jätettäisiin käyttö- järjestelmän ja käyttöliittymän opettaminen omiksi irrallisiksi kokonaisuuksikseen,
joiden yhteyksiä tekstinkäsittelyyn käyttäjä
ei opetuksen luonteen vuoksi oppisi ta- juamaan?
Mietinnön 7. luku ››Suomi muuttuvana kieliyhteisönä›› käsittelee kielen muuntelua ja sosiolingvistiikan muita keskeisiä teemo- ja. Luku täydentää sopivasti edellisessä lu- vussa hahmoteltuja suomen ja muiden kiel- ten suhteita.
Työryhmä esittää 8. luvussa joukon suo- situksia, joihin on helppo yhtyä. Olisi to- della tähdellistä perustaa tutkimusryhmä, joka laatisi suomen kielen deskriptiivisen kieliopin. Mutta vielä tähdellisempää olisi
perustaa tutkimusryhmä, joka jatkaisi työ- ryhmän mietinnön pohjalta suomen pedago- gisen kieliopin hahmottelua ja selvittäisi kielenopetuksen perusteet. Mietintö on ni- mittäin kieliasultaan ja ajatuksiltaan siinä määrin keskeneräinen, että pedagogisen kieliopin työstäminen opetukselle kelvolli- seksi vaatii vielä runsaasti ennen kaikkea soveltavaa tutkimusta.
SAKARJ VIHONEN
Kotikielen Seuran lausunto
kielioppityöryhmän mietinnöstä
Annettu opetusministeriölle 29. syyskuuta 1994
Pyynnöstä annamme kunnioittavasti seuraa- van lausunnon kielioppityöryhmän mietin- nöstä ja siinä esitetyistä jatkotoimenpiteistä.
Opetusministeriön asettaman kielioppityö- ryhmän mietintö Kielija sen kieliopit. Ope- tuksen suuntaviivoja on merkittävä kan- nanotto äidinkielenopetuksen sisältöihin,
joissa kielitieteellisen aineksen osuus on vuosi vuodelta vähentynyt. Mietintöä ei ole tarkoitettu korvaamaan äidinkielen tämän- hetkisiä oppisisältöjä, vaan täydentämään kieliopin ja kielitieteen osuutta niissä. Kie- litieteen ja suomen kielen tutkimuksen ke- hitys on ollut viime vuosina nopeaa. Tämä ei kuitenkaan ole paljon vaikuttanut äidin- kielen kouluopetukseen: siinä missä vaikka- pa luonnontieteiden uudet tutkimustulokset ovat pian löytäneet tiensä kouluun, on kie- liopin opetuksessa pysytelty hyvin perintei- sessä kielinäkemyksessä. Koulukieliopille on ollut ominaista kielen jäännöksetön luo- kittaminen, tiukka norrnatiivisuus ja kielen yhden rekisterin nostaminen muiden ylä- puolelle. Kielen tieteellisten tarkastelutapo- jen kehitys on kuitenkin otettava huomioon
myös kouluopetuksessa. Kielioppityöryhmä pyrkii mietinnöllään edistämään tätä suun- tausta.
Perinteistä koulukielioppia on ehkä ollut helppo opettaa, mutta oppilaita on ollut vai- kea motivoida sen monenlaisten normien opetteluun. Tästä syystä kieliopin opetus on voinut jäädä eritoten lukiossa vähälle. Kie- lioppityöryhmä osoittaa mietinnössään va- kuuttavasti, että kielitieteen peruskäsitteet ovat koulussa käyttökelpoisia ja tarpeellisia niin äidinkielen kuin vieraidenkin kielten opetuksessa. Työryhmä hahmottelee uuden- laista koulukielioppia, jossa on otettu huo- mioon kielitieteen kehitys ja monipuolistu- minen viime vuosikymmeninä. Kieliopin käsitteen monikasvoisuutta ja kielen ku- vauksen erilaisia mahdollisuuksia valaise- vat kieliopin historiaa käsittelevä luku 2 ja eri kielioppimallien esittelyt luvussa 3.
Mietinnön ytimenä on luvussa 4 esiteltä- vä pedagoginen kielioppi, jossa on luovuttu kielen jäännöksettömästä jäsennyksestä ja omaksuttu näkemys kieliopillisten kategori- oiden prototyyppisyydestä. Kun perinteisen kieliopin kategorioita väljennetään ja niiden suhteellisuus tunnustetaan, kieliopista tulee intuitiivisesti ymmärrettävämpää, ja tällöin sen opettaminenkin on paremmin perustel- tavissa. Työryhmä ehdottaa etenkin toistai- seksi vähän hyödynnettyjen semantiikan, tekstintutkimuksen ja pragmatiikan käsittei- den ja menetelmien lisäämistä kieliopin opetuksessa. Merkityksiä, tekstejä ja kielen käyttöä eri tilanteissa havainnoimalla oppi- las voi tiedostua kielestään uudella tavalla.
Uutta pedagogisessa kieliopissa on myös kielen eri rekisterien tasavertainen huo- mioonottaminen ja puhekielen nostaminen analyysin kohteeksi kirjoitetun kielen rin- nalle. Kielitiedon opetus pohjaa sekä oppi- laan omaan arkikieleen (puhekieleen) että (puhuttuun ja kirjoitettuun) yleiskieleen.
Uuden koulukieliopin tavoitteena on osoit- taa, että kirjoitetun ja puhutun kielen kie- liopit ovat monessa kohdin erilaisia ja että kielen eri käyttötilanteissa käytetään erilai- sia rekistereitä, joiden valintaa säätelevät kontekstin, tekstilajin ja tilanteen vaatimuk- set. Eri rekisterit eivät silti ole eriarvoisia.
