”Mikään työ ei ole niin arvokasta, että se menisi oman hyvinvoinnin edelle.”
Noviisiopettajien työhyvinvointi ja minäpystyvyys – sitä edistävät ja heikentävät tekijät
Elisa Aro-Koivisto Pinja Siikanen
Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustiede
17.1.2022
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajan koulutusohjelma
Aro-Koivisto, Elisa & Siikanen, Pinja: ”Mikään työ ei ole niin arvokasta, että se menisi oman työhy- vinvoinnin edelle.” Noviisopettajien työhyvinvointi ja minäpystyvyys – sitä edistävät ja heikentä- vät tekijät
Kasvatustieteen pro-gradu, 80 sivua, 1 liite (2 sivua) Tutkielman ohjaaja: KT Minna Mäkinen
Tammikuu 2022
Asiasanat: työhyvinvointi, minäpystyvyys, opettajuus, noviisiopettaja, induktiovaihe
Tarkastelimme tässä tutkielmassa noviisiopettajien kokemaa työhyvinvointia ensimmäisten työ- vuosien aikana sitä edistävien ja heikentävien tekijöiden kautta. Lisäksi olimme kiinnostuneita mi- näpystyvyyden merkityksestä työhyvinvointiin. Tässä tutkielmassa noviisiopettaja on määritelty 1–
5 vuotta opettajan ammatissa työskentelevänä henkilönä. Vastaajamme olivat erityisluokanopet- tajia ja luokanopettajia. Aikaisemmassa tutkimuksessa useat noviisiopettajat kokivat induktiovai- heen kuormittavana ja ensimmäisten työvuosien jälkeen useat opettajat harkitsevat alanvaihtoa.
Tästä syystä aihetta on tärkeää tutkia, jotta noviisiopettajien työhyvinvointia saadaan parannettua.
Toteutimme tutkimuksemme kvalitatiivisena eli laadullisena tutkimuksena ja valitsimme lähesty- mistavaksi fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen, sillä tutkimme noviisiopettajien koke- muksia työhyvinvoinnista. Tutkimusaineisto on hankittu narratiivien avulla sähköisellä lomak- keella syksyllä 2021. Tutkimusaineisto koostui yhdeksästä (n=9) noviisiopettajan kirjoittamasta narratiivista. Toteutimme tutkimuksen analyysin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.
Tuloksista ilmeni, että samat asiat koettiin joko työhyvinvointia edistävinä tai heikentävinä teki- jöinä. Vastaajiemme työhyvinvointia edisti hyvä työyhteisö ja kollegoilta sekä johdolta saatu tuki.
Vapaa-ajan ja sosiaalisen elämän merkitys korostui monissa vastauksissa, kuten myös työn selkeä rajaaminen. Lisäksi hyvä kokemus omasta minäpystyvyydestä edisti merkittävästi työhyvinvointia.
Työhyvinvointia heikensivät induktiovaiheen puutteelliset tukitoimet, epäonnistunut johtaminen ja huono ilmapiiri työyhteisössä. Tuloksista ilmeni, että koulutus ei vastaa työelämän tarpeita ja käytännön työelämästä ei saada riittävästi kokemuksia opiskelun aikana. Lisäksi heikko kokemus omasta minäpystyvyydestä heikensi työhyvinvointia ja työhyvinvoinnista huolehtiminen jäi liikaa noviisiopettajan omalle vastuulle.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Aro-Koivisto, Elisa & Siikanen, Pinja: “No job is so valuable that it comes before well-being at work.” Novice teachers’ well-being at work and self-efficacy – contributing and attenuating fac- tors
Master’s Thesis, 80 pages, 1 appendix (2 pages)
Supervisor: Doctor of Education, Lecturer in music education, Minna Mäkinen January 2022
Keywords: well-being at work, self-efficacy, teaching, novice teacher, induction phase
The purpose of this study was to research how novice teachers experience well-being at work during their first working years and what factors contribute or attenuate job satisfaction. We were also interested in how self-efficacy affects well-being at work. A novice teacher is defined in this study as a teacher with 1-5 years of work experience. The respondents were special class teachers or class teachers. Recent research shows that most novice teachers find the induction phase bur- densome for them and many of them are considering a career change. For this reason, this subject needs to be studied more to improve novice teachers’ well-being at work.
This study was a qualitive research and we chose phenomenological-hermeneutical research method because we studied the experiences that the novice teachers had of their well-being at work. The study material was gathered in electrical narrative in autumn 2021. The study material included nine (n=9) narratives written by novice teachers. The material was analyzed using the content-based analysis.
The results of this study showed that the same things that promote well-being at work were also the same things that can impair well-being at work. Good working community and support from one’s colleagues and superiors contribute well-being at work. Most of the respondents experi- enced free time and social life important as well as outlining work from their free time. Experienc- ing good self-efficacy improved well-being at work significantly. Insufficient support measures at induction phase, unsuccessful leadership and bad atmosphere in the work community were at- tenuating factors for well-being at work. The result of this study revealed that education does not meet the needs of working life and that the students don’t get sufficient practical work experience during their studies. Additionally, weak experience of one’s own self-efficacy attenuated well-being at work. Novice teachers were left to take care of their own well-being at work by themselves.
Sisällys
1 Johdanto ... 5
2 Opettajuus ... 8
2.1 Opettajan työnkuva ... 8
2.2 Ammatillinen kasvu ... 9
2.3 Opettajan työ muutoksessa ... 11
3 Työhyvinvointi ... 14
3.1 Opettajien työhyvinvointi ... 15
3.2 Fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen työhyvinvointi ... 16
3.3 Työn imu ... 18
4 Noviisiopettajan minäpystyvyys ... 20
4.1 Noviisiopettaja induktiovaiheessa ... 21
4.2 Minäpystyvyys ... 23
4.3 Kompetenssi ... 24
4.4 Resilienssi ... 25
5 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 28
6 Menetelmälliset lähtökohdat ... 29
6.1 Laadullinen tutkimus ... 29
6.2 Fenomenologis- hermeneuttinen tutkimusote ... 31
7 Tutkimuksen toteuttaminen ... 33
7.1 Kohderyhmä ... 33
7.2 Tutkimusaineiston hankinta ... 34
7.3 Aineiston analyysi ja tulkinta ... 35
8 Tutkimustulokset ... 39
8.1 Työhyvinvointia edistävät tekijät ... 39
8.1.1 Fyysistä työhyvinvointia edistävät tekijät... 40
8.1.2 Psyykkistä työhyvinvointia edistävät tekijät ... 41
8.1.3 Sosiaalista työhyvinvointia edistävät tekijät ... 42
8.2 Työhyvinvointia heikentävät tekijät ... 44
8.2.1 Fyysistä työhyvinvointia heikentävät tekijät ... 44
8.2.2 Psyykkistä työhyvinvointia heikentävät tekijät ... 45
8.2.3 Sosiaalista työhyvinvointia heikentävät tekijät ... 47
8.3 Minäpystyvyyden merkitys työhyvinvointiin ... 48
8.3.1 Vahva kokemus omasta minäpystyvyydestä ... 49
8.3.2 Heikko kokemus omasta minäpystyvyydestä ... 51
9 Pohdinta ja johtopäätökset ... 54
9.1 Työhyvinvointia edistävät tekijät ... 54
9.2 Työhyvinvointia heikentävät tekijät ... 56
9.3 Minäpystyvyyden merkitys työhyvinvointiin ... 60
9.4 Johtopäätökset ... 62
9.5 Luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu ... 65
9.6 Jatkotutkimusaiheet ... 68
Lähteet ... 70
Liitteet ... 80
1 Johdanto
Opettajien kokema työhyvinvointi ja jaksaminen työssä on tällä hetkellä vahvasti pinnalla eri me- dioissa (Opetusalan ammattijärjestö 2021). Aiemman tutkimuksen mukaan jopa kolmannes alle viisi vuotta peruskoulussa työskentelevistä opettajista harkitsee alanvaihtoa (Heikonen 2020, 68).
Kansainvälisesti tehdyn tutkimuksen mukaan jopa 30–50 % noviisiopettajista vaihtavat alaa en- simmäisen viiden vuoden aikana heikon työhyvinvoinnin takia (Mansfield 2020, 126). Tämä kertoo alhaisesta työtyytyväisyydestä ja opettajan työn kuormittavuudesta. Opettajien työhyvinvointia on tutkittu paljon ja opettajat kokevat työhyvinvointinsa melko huonoksi tällä hetkellä. Tutkimuksesta huolimatta huonoon työhyvinvointiin ei ole puututtu ja keinoja alhaisen työtyytyväisyyden paran- tamiseksi on löydetty, mutta keinoja on otettu käyttöön hyvin vähän. (Onnismaa 2010, 15.) Tutki- muskirjallisuudessa on havaittu noviisiopettajien haasteet ja tuen tarpeet ensimmäisten työvuo- sien aikana (Leppälä, Väisänen, Havu-Nuutinen & Sormunen 2012, 144). Työuran ensimmäisistä vuosista käytetään käsitettä induktiovaihe (Burger, Bellhäuser & Imhof 2021, 1). Induktiovaiheessa noviisiopettajien tuen tarpeen ja siinä koettujen haasteiden takia aihe on ajankohtainen ja tutki- musta tarvitaan lisää.
Matala työtyytyväisyys heijastuu suoraan opettajien kokemaan työhyvinvointiin (Lavy & Bocker 2017, 15). Tämä on huolestuttavaa, sillä opettajien kokemalla työhyvinvoinnilla on suora yhteys oppilaiden akateemisiin taitoihin ja heidän hyvinvointiinsa (Lerkkanen, Pakarinen, Messala, Pent- tinen, Aulén & Jõgi 2020, 8). Opettajien työhyvinvointiin tulisi panostaa vielä enemmän, sillä heidän työhyvinvointinsa heijastuu suoraan opetukseen ja sen laatuun. (Ingusci, Callea, Chirumboloc &
Urbinib 2016, 9.) Opetuksen laatu rakentuu kotien, oppilaiden, opettajien, opetuksen tavoitteiden, opetussisältöjen ja yhteistyötahojen muodostamasta kokonaisuudesta (Luukkainen 2005, 68).
Työn imulla kuvataan parasta mahdollista työhyvinvoinnin tilaa (Salovaara & Honkonen 2013, 137–138). Työn imua kokeva henkilö haluaa panostaa omaan työhönsä, kokee oman työnsä mie- lekkääksi, tulee mielellään töihin ja on ylpeä ja sinnikäs omasta työstään (Hakanen 2011, 38;
Schaufeli & Bakker 2010, 12). Työn imuun tulisi siis jokaisen pyrkiä oman työhyvinvointinsa kan- nalta. Resilienssin avulla opettaja taas selviytyy työn muuttuvasta luonteesta ja arjen haastavista- kin tilanteista (Koirikivi & Benjamin 2020; Aldrich 2018, 23). Opettajien hyvä kokemus omasta
resilienssistä on aiemman tutkimuksen mukaan nähty vähentävän alan vaihtoa. Tämän myötä työtä ei vain suoriteta ja yritetä selviytyä siitä, vaan opettajat menestyvät itsevarmoina ja terveinä ammattilaisina. (Mansfield 2020, 104; Beltman, Mansfield & Price 2011, 192–197.)
Vahvan minäpystyvyyden tiedostaminen on sidoksissa työhyvinvoinnin kokemukseen. Minäpysty- vyys rakentuu positiivisista kokemuksista työelämässä ja rakentavista palautteista sekä onnistu- misen kokemuksista (Bandura 1995, 2–5). Minäpystyvyys vahvistuu opettajakoulutuksen aikana, mutta työelämään siirtyessä minäpystyvyyden on havaittu heikentyvän (Tynjälä, Heikkinen & Joki- nen 2013, 40). Heikko minäpystyvyys aiheuttaa vaikeuksia opettamisessa, jolloin opettajat kokevat korkeampaa työperäistä stressiä ja heikompaa työtyytyväisyyttä (Klassen & Chiu 2010, 741). Tästä syystä työhyvinvoinnin tutkimuksessa on perusteltua tutkia minäpystyvyyden merkitystä työhy- vinvointiin.
Tämän tutkielman tarkoituksena on lisätä tietoisuutta noviisiopettajien kokemasta työhyvinvoin- nista. Noviisiopettajan määrittelyssä ei ole yksiselitteistä tapaa. Esimerkiksi Berry (2009, 20) mää- rittelee tutkimuksessaan opettajan olevan noviisi ensimmäisen kolmen työvuoden ajan. Fantilli &
McDougall (2009) määrittelevät noviisiopettajan hyvin samalla tavalla kuin Berry (2009, 20) ja hei- dän mukaansa noviisiopettajaksi luetaan kaikki alle kolme vuotta opettaja työtä tehneet. Laajem- min katsottuna noviisiopettajaksi voidaan lukea kaikki 0–5 vuotta työelämässä olevat opettajat (Çakmak, Gündüz & Emstad 2019; Lavigne 2014, 33).
Tässä tutkielmassa noviisiopettajaksi määritellään 1–5 vuotta luokanopettajana tai erityisluokan- opettajana työskennelleet henkilöt. Tarkastelemme työhyvinvointia edistäviä sekä heikentäviä te- kijöitä opettajien kokemuksien kautta. Lisäksi olemme kiinnostuneita opettajien kokeman minä- pystyvyyden merkityksestä työhyvinvointiin. Aikaisemmin tutkimus on lähestynyt tätä aihetta usein opettajien pahoinvoinnin ja työuupumuksen näkökulmasta (Lerkkanen, Pakarinen, Messala, Penttinen, Aulén, & Jõgi 2020, 9). Kohdejoukkonamme ovat erityisluokanopettajat ja luokanopet- tajat, jotka ovat toimineet 1–5 vuotta opettajan ammatissa. Tässä tutkielmassa käytämme heistä nimitystä noviisiopettaja tai uusi opettaja, joilla molemmilla viittaamme kaikilla noviisiopettajaan.
Uskomme, että useaa opettajaksi opiskelevaa huolestuttaa oma työhyvinvointinsa induktiovai- heessa. Uutisointi ja korona-ajan tuoma negatiivinen sävy opettajan työstä huolestuttaa meidän lisäksemme varmasti monia muita pian opettajan ammattiin valmistuvia. Työhyvinvointia heiken- täviin tekijöihin tulisi puuttua pian, jotta opettajan ammatti ei menettäisi arvostettua paikkaansa yhteiskunnassa. Opiskelemme molemmat luokanopettajaksi ja työelämään siirtyminen on ajan- kohtaista. Tästä syystä pohdimme, millaisia haasteita induktiovaiheessa noviisiopettaja kohtaa ja miten tämä vaikuttaa opettajan työhyvinvointiin. Tämän vuoksi halusimme tutkia, millaisia asioita jo tällä hetkellä työelämässä olevat noviisiopettajat nostavat esille työhyvinvointiinsa liittyen ja mi- ten opettajien jaksamista voitaisiin tukea työuralle siirtyessä.
Tutkimuksemme tarkoituksena on nostaa esiin konkreettisia työkaluja noviisiopettajien induktio- vaiheessa kokemiin haasteisiin ja niistä selviämiseen. Toivomme, että tutkielmaa lukeva työelä- män kynnyksellä oleva noviisiopettaja hyötyisi tästä tutkielmasta ja auttaisi tiedostamaan mitä kaikkea voi ensimmäisten työvuosien aikana kohdata sekä miten voi itse vaikuttaa omaan työhy- vinvointiinsa.
2 Opettajuus
Opettajan tärkein työtehtävä ja tavoite on antaa opetussuunnitelman mukaista kouluopetusta sekä arvioida ja ohjata oppilaiden opiskelua ja oppimista. Tämän lisäksi opettaja toimii myös kas- vattajana, joka tukee tervettä kasvua, mahdollistaa oppimisen ja takaa turvallisen kouluympäris- tön. (Salovaara & Honkanen 2013, 225–226.) Opettajan työhön kohdistuvat vaatimukset ja työn- kuva ovat moninaisia, mutta myös ristiriidassa toisiinsa. Opettajan tulisi olla kriittisyyteen kasvat- taja, mutta myös oppilaan vierellä kulkija ja oppimaan ohjaaja. (Onnismaa 2010, 43.) Seuraavissa kappaleissa käsittelemme opettajien työnkuvaa ja ammatillista kasvua. Lisäksi tarkastelemme opettajien muuttuvaa työnkuvaa.
2.1 Opettajan työnkuva
Luukkaisen (2005) mukaan oppimiskäsitys on muuttunut opetussuunnitelmauudistuksen myötä ja se on vaikuttanut merkittävästi opettajan työhön. Opetussuunnitelman perusteet (2014, 17) ko- rostaa oppilaan aktiivisen oppijan roolia ja oppija nähdään tekijänä (subjekti) eikä enää opetuksen kohteena (objekti). Opettaminen nähdään persoonallisena ja tasapainoisena vuorovaikutussuh- teena, jonka tarkoituksena on tukea oppilasta suoriutumaan kehityksestään ja kasvustaan, sekä auttaa häntä oppimaan. Kaiken opettajan työn taustalla tulee olla oppijan tarpeet. (Luukkainen 2005, 21–23.)
Opettajan ammatti nähdään haastavana nykypäivän muuttuvassa maailmassa, sillä opettajalta vaaditaan jatkuvasti uusia taitoja ja asenteita, jotka vastaavat nykyhetken vaatimuksia (Van Win- gerden & Poell 2019, 1). Niemen (1994, 33) mukaan opettajan ammatin tärkeimmät vaatimukset ovat epävarmuuden kohtaaminen, jatkuva ongelmanratkaisu, kriittisyys, kyseenalaistaminen, laaja-alainen kehittäminen sekä yhteistoiminnallisuus. Opettajan työnkuvaan kuuluu älyllinen, so- siaalinen ja emotionaalinen vuorovaikutus kollegoiden, oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa (Välijärvi 2006, 21). Opettajan ammatti on ihmissuhdeammatti, jossa tehdään jatkuvasti eettisiä valintoja. Vuorovaikutukseen opetustilanteissa vaikuttavat opettajan persoonallisuus, kär- sivällisyys, joustavuus, suvaitsevaisuus, hyvä itsetuntemus ja kyky kohdata erilaisia oppijoita.
(Luukkainen 2005, 86.) Tavoitteena opettajan työssä on ohjata oppilasta oppimiseen ja vuoro-
vaikutustilanteisiin sekä vastuu omasta työstään ja itsensä jatkuva arviointi. Vaikka työn ulkoiset edellytykset ja opetettavien ikä vaihtelevat, työn perimmäinen tavoite on aktivoida, ylläpitää, suun- nata, syventää ja arvioida opetettavan henkilön oppimisprosessia. (Luukkainen 2005, 68.)
Opettajilla on mahdollisuus määritellä oman työnsä sisältö, mutta siihen heijastuvat yhteisön odo- tukset ja kulttuurisia piirteitä. Nämä tekijät ovat yhteydessä siihen, miten työn yhteiskunnallinen asema muodostuu. (Välijärvi 2006, 9.) OAJ:n oppaassa Työaika ja palkka (2016) on eritelty opetta- jan työhön kuuluvia tehtäviä. Oppaan mukaan opettajien työtehtävistä ei ole yksiselitteistä sää- döksiä, vaan tehtävät määritellään työn tehtäväkuvauksessa. Esimerkkejä työnkuvaan kuuluvista tehtävistä on opetussuunnitelman mukaisen opetuksen antaminen, turvallisen oppimisympäris- tön takaaminen ja siitä huolehtiminen, oman opetuksen suunnitteleminen ja sen arviointi, yhteis- työ kotien kanssa, kolmiportaisen tuen antaminen, arviointi sekä tukiopetuksen antaminen. Opet- tajan tulee hoitaa omien oppituntiensa ulkopuolella tehtäväänsä kuuluvia valmistelu-, suunnit- telu- ja jälkityötehtäviä. (Työaika ja palkka 2016, 4.)
2.2 Ammatillinen kasvu
Opettajan ammatti on nähty kutsumusammattina, ja siihen pyrkivä henkilö kokee tekevänsä mer- kityksellistä työtä. Opettajana toimivat pyrkivät toteuttamaan ammattiaan tunnollisesti, antaen siihen itsestään osan. Vaikka ”opettajapersoonan kasvattamisesta” on luovuttu jo 1960-luvulla, on silti tietynlainen opettajapersoonan rakentaminen säilynyt. Opettajilta vaaditaan ennen kaikkea sosiaalista osaamista, emotionaalista kyvykkyyttä, läsnäoloa ja oman persoonan tuomista esiin.
Toissijaisena tulee esimerkiksi pedagoginen osaaminen. Opiskelujen jälkeen ensimmäisessä työ- paikassa noviisiopettaja saa usein huomata, että työ on enemmän tunnetyötä kuin tieteelliseen tietoon perustuvaa asiantuntijuutta. (Blomberg 2008, 9–11, 13.) Opettajan ammatillisen identitee- tin rakentuminen kestää ja rakentuu läpi elämän ja sisältää täten myös keskeneräisyyden sietä- mistä. Usein itselle asetetut vaatimukset oikeanlaisesta opettajuudesta estävät opettajan ammat- ti-identiteetin kehittymistä. (Koski-Heikkinen 2014, 154.)
Opettajan työ on parhaimmillaan toistuvaa kokemusten reflektointia ja vuorovaikutusta oppilai- den, vanhempien ja kollegoiden kanssa. Opettajien tulee hyväksyä omat henkilökohtaiset ominai-
suudet ja niihin kohdistuva jatkuva arviointi. Opettajan persoonallisuuspiirteet ovat tärkeä tekijä opettajan työssä. Työn kuormittavuuden vastapainona on oppilaiden ja opettajan vuorovaikutuk- sesta syntyvä työn mielekkyys ja ilo. Opettajaksi kasvaminen on elinikäinen prosessi, joka edellyt- tää sisäistä kasvamista, kypsymistä, henkilökohtaista sitoutumista ja oman ammatillisen kasvun tarkastelua. (Blomberg 2008, 1; Jeskanen 2012, 1.)
Opetuksen laatu riippuu kokonaisuudesta, johon kuuluvat kodit, opettajat, oppilaat, opetuksen tavoitteet, opetussisällöt ja yhteistyötahot (Luukkainen 2005, 68). Yhteistyön tarpeen tulee suun- tautua oppilaiden lisäksi työyhteisöön ja koulutuksen ulkopuolisiin kumppaneihin. Yhteistyössä parhaimmillaan opettajat toimivat kollegoiden, johtajien ja erilaisten yhteistyötahojen kanssa ja muodostavat sen sisällä erilaisia pienempiä työyhteisöjä. Näissä työyhteisöissä jaetaan yhteisvas- tuuta koulun tehtävistä ja kaikilla on mahdollisuus vaikuttaa koulun sisällä tapahtuvaan toimin- taan. Onnistuneen yhteistyön kääntöpuolena on kuitenkin yhteistyön hankaluus, jossa sille ei an- neta riittävästi aikaa ja johdon ohjausta. Opettaja joutuu rakentamaan omaa ammatillista identi- teettiään yksilönä, mutta myös osana työyhteisöään. (Säntti 2008, 14.)
Opettajan ammatti-identiteetti kehittyy tämän koko eliniän ajan ja se on monivaiheinen prosessi.
Se alkaa muodostua jo paljon ennen opettajakoulutuksen alkamista. (Jeskanen 2012, 15.) Aiem- man tutkimuksen mukaan opettajien ammatti-identiteetin rakentumiseen vaikuttaa koulutus, o- pettajan henkinen ja biologinen tausta sekä opettamiseen, oppimiseen ja kasvatukseen liittyvät uskomukset. Ammatti-identiteetissä on persoonallinen ja sosiaalinen puoli, jotka korostuvat eri tavoin ammatillisen kehityksen eri vaiheissa. Opettajan ollessa noviisivaiheessa työyhteisön sosi- aalistuminen korostuu. Opettajan aseman vahvistuessa työyhteisössä ammatti-identiteetin per- soonallinen puoli alkaa vahvistua. Ammatti-identiteetti kehittyy osana henkilölle merkityksellisissä yhteisöissä sekä niiden käytännöissä. Opettajien ammatti-identiteetti taas kehittyy opettamisen ja kasvattamisen myötä. Kansainvälisissä tutkimuksissa opettajien ammatti-identiteettiä on tarkas- teltu kasvatustyön, emotionaalisen hoivan ja huolenpidon näkökulmasta. (Maunu 2018, 70–74;
Jeskanen 2012, 15.)
2.3 Opettajan työ muutoksessa
Ajankohtaisessa tutkimuksessa on ollut esillä opetus- ja oppimisympäristön muuttumiseen liitty- vät kysymykset, kuten opetussuunnitelman laatiminen, oppimislähtöinen ja osallistuva pedago- giikka, oppilaiden lisääntyvään moninaisuuteen liittyvät näkökulmat, lisääntyneet erityispedagogi- set tarpeet, ydinosaamisen ja osaamisen tason kysymykset sekä hyvinvointiin ja syrjäytymiseen liittyvät teemat. Edellä mainitut tekijät heijastavat laajempia yhteiskunnallisia muutoksia, mutta näkyvät päivittäin kotien ja oppilaitosten arjessa edelleen opettajan kasvatus- ja opetustyössä.
Nämä muuttuvat yhteiskunnan muutokset vaikuttavat myös opettajan työhön ja muuttavat sitä.
(Husu & Toom 2016, 9.)
Opettajuus on muuttunut ja muuttuu jatkuvasti, mutta sillä on edelleen joitakin perinteitä (Maunu 2018, 70). Kamilan (2012, 365) mukaan opettajakuvan muodostaminen aloitetaan jo opettajakou- lutuksen aikana tai jopa ennen sitä. Yleisimmin kasvatustieteen kontekstissa ei ole käyty keskus- telua ulkonäköön ja pukeutumiseen liittyen. Tämä on ristiriitaista, sillä opettajaksi hakijoiden ul- koisiin ominaisuuksiin on kiinnitetty tarkkaakin huomiota. Aiemmissa tutkimuksissa on pohdittu opettajakokelaiden ulkonäön merkitystä siihen, millainen mielikuva valintaraadeille heistä muo- dostuu. Jos opettajankoulutukseen hakeutuu ja sinne otetaan vain tietyn tyyppisiä ihmisiä, opet- tajakuva pysyy samanlaisena ja muuttumattomana. (Kamila 2012, 365–366.)
Yksi merkittävä muutos opettajan ammatissa viimeisen vuosikymmenen aikana on kolmiportai- sen tuen käyttöönotto. Perusopetuslaki koki vuonna 2010 muutoksia, joiden keskeisimpinä tavoit- teina oli vahvistaa esi- ja perusopetuksessa olevan oppilaan oikeutta saada tukea riittävän varhain, jotta oppiminen varmistuu. Tämän lisäksi koettiin tärkeäksi, että tuesta tulee suunnitelmallisem- paa. Moniammatillista yhteistyötä lisättiin ja aikaisempia tukitoimia tehostettiin. Syntyi kolmipor- taisen tuen malli, jossa tuki vahvistuu portailla edetessä. Kolmiportainen tuki sisältää yleisen, te- hostetun ja erityisen tuen. Yleinen tuki on kaikkien oppilaiden oikeus ja se on hetkellistä esimer- kiksi jossakin tietyssä oppiaineessa annettua tukea. Kun yleinen tuki ei riitä, tehdään pedagoginen arvio oppilaasta. Tehostettuun tukeen siirrytään, kun koetaan, että yleinen tuki ei enää riitä. Te- hostetussa tuessa oppilaalle tehdään oppimissuunnitelma. Jos todetaan, että tehostettu tukikaan ei ole riittävää oppilaalle, on aika tehdä pedagoginen selvitys erityiseen tukeen siirtymisestä mo-
niammatillisen ryhmän toimesta. Jos oppilas siirrettään erityiseen tukeen, hänelle tehdään HOJKS eli henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma. (Opetus. ja kulttuuriministeriö 2010. 9–10.)
Myös sosiaalinen media on nykypäivänä osa opettajien työelämää. Esimerkiksi Facebookin ja Twit- terin kaltaisia alustoja käytetään suunniteltaessa oppitunteja sekä ylläpitämään vuorovaikutusta eri tahojen kanssa. Sosiaalinen media nähdään tänä päivänä joustavana ja tarkoituksenmukai- sena keinona hankkia tietoja ja taitoja, jotka liittyvät opettajan ammattiin ja oppiainekohtaisiin tehtäviin. Sosiaalisen median käyttö nähdään useimmiten opettajien ammatillisen kehittymisen välineenä. Erilaiset opettajayhteisöt ja foorumit ovat suuressa suosiossa opettajien keskuudessa, sillä ne mahdollistavat keskustelun, neuvojen ja opetusmateriaalien jakamisen opettajakollegoi- den kesken. (Bergviken Rensfeldt, Hillman & Selwyn 2018, 230.)
Sosiaalisen median käyttämistä opetuskäytössä on myös joitakin haittapuolia. Sosiaalinen media ja tieto- ja viestintäteknologian käyttö asettavat koulut ja niiden oppilaat tietyllä tapaa eri ase- maan. Joissakin kouluissa tähän panostetaan enemmän kuin toisissa ja osa opettajista on paljon enemmän kiinnostuneita sen käytöstä kuin toiset. Sosiaalinen media ja sen tarjoama sisältö on nykypäivänä helposti saatavilla ja jokaisen omassa puhelimessa. Myös tämä vaikeuttaa työn ja vapaa-ajan rajaamista toisistaan. Usein opettaja seuraa omalla henkilökohtaisella tilillään muita opettajia, jotka jakavat omia materiaaleja ja heidän toteuttamia oppitunteja. Tämä saattaa aiheut- taa opettajalla alemmuuden tunnetta, jos itsellä ei ole energiaa rakentaa jokaista oppituntia tyh- jästä tehden siihen itse materiaalit. (Davis 2016, 105–108.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) laaja-alaisen osaamisen tavoitteena on L5 tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (TVT). Tavoitteena on ohjata oppilaita ymmärtämään sen käyttö- ja toimintaperiaatteita, ohjata vastuullisuuteen ja turvallisuuteen sekä saada heille vuorovaikutuskokemuksia TVT:n käytössä. Tieto- ja viestintäteknologia antaa oppilaille ja opetta- jille välineitä saada ajatukset ja ideat näkyviksi visuaalisesti sekä kehittää ajattelun ja oppimisen taitoja. Näin ollen tieto- ja viestintäteknologiataidot ovat nykyisin osa jokaisen opettajan työtä.
(Opetushallitus 2014, 20.)
Näpärän (2019, 107) tutkimuksen mukaan opettajat kokevat paineita tieto- ja viestintäteknologian (TVT) käyttämisestä opetuksessaan vähäisen koulutuksen vuoksi. Tutkimuksessa olevien opetta- jien mukaan TVT:n opetuskäytön hallinta vaatii paljon itsenäistä opiskelua ja aiheeseen perehty- mistä. Useat opettajat näkevät TVT:n perehtymisen ylimääräisenä lisätyönä, johon jo valmiiksi puutteellinen aika perusopetustyössä ei riitä. Tutkimuksen mukaan TVT:n käytön ja uusien ope- tustapojen lisäämiseen liittyvät odotukset kääntyvät käytännön tasolla helposti negatiiviseksi pai- neeksi. Opettajien lisääntyneet työtehtävät, paine jatkuvasta tavoitettavuudesta sekä epävarmuus tieto- ja viestintäteknologian käyttämisestä vaikuttavat heidän kokemuksiinsa omasta henkisestä ja fyysisestä jaksamisestaan. (Näpärä 2019, 107, 145, 174.)
3 Työhyvinvointi
Työhyvinvointi on yksi hyvinvoinnin osa-alue, ja työtä pidetään yhtenä keskeisimpänä hyvinvoin- nin lähteenä. Työn avulla on helpompi rytmittää elämää, se tuo mukanaan sosiaalisia suhteita ja mielekästä tekemistä sekä se takaa toimeentulon. (Rauramo 2012, 10.) Työhyvinvointi-käsitteen sisälle mahtuu useita erilaisia käsitteitä ja tekijöitä ja sen määritelmien kirjo on laaja (Onnismaa 2010, 5). Työhyvinvointi koostuu ammattitaitoisten työntekijöiden ja työyhteisön tekemästä tur- vallisesta, terveellistä ja tuottavasta työstä. Oleellista on myös hyvin johdettu organisaatio ja tunne johtamisen sujuvuudesta. Merkityksellistä on, että työ koetaan mielekkääksi ja palkitsevaksi sekä sen koetaan tukevan myös yleistä elämänhallintaa. Jotta työnteko olisi mielekästä, tulisi työnteki- jällä olla kokemus siitä, että oma osaaminen ja työn vaatimukset ovat tasapainossa. Tämän lisäksi kokemus omasta terveydestä ja voimavaroista, asenteista, arvoista ja motivaatiosta lisäävät työ- hyvinvointia. Kun työntekijöillä on positiivinen käsitys omasta työhyvinvoinnistaan, se lisää yksilön sekä koko työyhteisön työhön paneutumista ja sujuvoittaa yhteistyötä eri tahojen välillä. Näillä seikoilla on suora yhteys opetuksen laatuun ja toimintaan koulussa. (Onnismaa 2010, 5; Salovaara
& Honkanen 2013, 18–19; Hakanen 2011, 20, 42; Rauramo 2012, 14.) Opettajien työhyvinvointia edistää myös vapaus toteuttaa ja tehdä työtään omalla tavallaan (Ingusci ym. 2016, 9).
Rauramo (2012,15) on rakentanut työhyvinvoinnin portaat, joissa on viisi eri osa-aluetta: 1) ter- veys, 2) turvallisuus, 3) yhteisöllisyys, 4) arvostus ja 5) osaaminen, joiden lisäksi hän on myöhem- min (2021) korostanut 6) johtamisen merkitystä mallissaan. Alle olemme rakentaneet edellä mai- nituista työhyvinvoinnin portaista uuden kuvion (kuvio 1) Rauramon (2012, 15) mallia mukaillen.
Työhyvinvoinnin portaissa on kyse työn ja ihmisen perustarpeiden vaikutuksesta motivaatioon, jossa jokaisella portaalla kuvataan työhyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä organisaation sekä yksilön näkökulmasta. (Rauramo 2012, 13, 15.) Seuraavaksi käsittelemme opettajien työhyvinvointia, jon- ka Salovaara ja Honkonen (2013, 19) jakavat fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin sekä omaan työhön asennoitumiseen.
Kuvio 1. Työhyvinvoinnin ulottuvuudet (mukaillen Rauramo 2012, 15).
Työterveyslaitoksen (2012) laatiman katsauksen mukaan, yleisesti ottaen suomalaiset kokevat pa- rempaa työtyytyväisyyttä ja työhyvinvointia kuin muissa pohjoismaissa sekä EU-maissa. Erilaiset psykososiaaliset tekijät kuitenkin heijastuvat suomalaisten kokemaan työhyvinvointiin. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi liian vaihteleva tai liian yksitoikkoinen työ, työn merkitykselliseksi tai mer- kityksettömäksi kokeminen, työmäärä, kiire ja vaikuttamisen mahdollisuudet. (Vartia, Kandolin, Toivanen, Bergbom, Väänänen, Pahkin, Vesala, Haapanen & Viluksela 2012,17.)
3.1 Opettajien työhyvinvointi
Opettajan työhyvinvointi sisältää kolme erilaista ulottuvuutta, jotka koostuvat fyysisestä, psyykki- sestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista. Salovaara ja Honkanen (2013, 19) lisäävät tähän näkemyk-
seen omaan työhön asennoitumisen. Koulussa ja opettajan työssä on useita erilaisia tekijöitä, jot- ka voivat heikentää opettajan työssäjaksamista fyysisellä, psyykkisellä tai sosiaalisella osa-alueella (Onnismaa 2010). Vastaavasti omaa työssä jaksamistaan voi edistää myös useilla erilaisilla teki- jöillä ja toimilla. Oman työssäjaksamisen edistäminen on pitkälti opettajan itsensä vastuulla. (Sa- lovaara & Honkanen 2013, 20.) Opettajan itselle asettamat vaatimukset, työhön kohdistamat odo- tukset ja käsitykset omasta opettajuudestaan ovat vahvasti sidoksissa työssäjaksamiseen (Luuk- kainen 2005, 53). Opettajien työhyvinvointia on mitattu paljon, mutta tutkimuksista nousseet ke- hitysehdotukset ovat toteutuneet vain harvoin. Tämän koetaan heikentävän opettajien työhyvin- vointia. (Onnismaa 2010, 15.) Opettajien työhyvinvointiin ei ole panostettu kovinkaan paljon, mikä on huolestuttavaa, sillä opettajien työhyvinvointi heijastuu suoraan opettajan antamaan opetuk- seen ja sen laatuun. Tämä puolestaan voi heijastua oppilaiden osaamisen tasoon. (Ingusci ym.
2016, 10.)
Jokainen opettaja voi melko pitkälle vaikuttaa omaan ja työyhteisönsä työhyvinvointiin. Jokainen rakentaa omaa työhyvinvointiaan eri tavalla ja se, mistä toinen saa iloa ei välttämättä tuo sitä toi- selle. Työtyytyväisyyttä lisäävinä tekijöinä pidetään tavallisimmin esimerkiksi seuraavia tekijöitä:
työtehtävien osaaminen, hyvät työolot, työn ja siitä saadun korvauksen tasainen suhde, kannus- tava ja johdonmukainen johtaminen, opettajien hyvä keskinäinen suhde toisiinsa sekä vaikutta- mis- ja kouluttautumismahdollisuudet. (Salovaara & Honkanen 2013, 20.) Opetustyössä työhyvin- vointia saattaa heikentää sen usein muuttuva luonne. Globaalit yhteiskunnan muutokset muovaa- vat myös opettajan ammattia. Nämä muutokset edellyttävät myös työyhteisön eri jäseniltä uutta, erilaista osaamista. (Manka 2016, 19, 25.) Seuraavaksi tarkastelemme opettajien työhyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten tekijöiden kautta. Tämän lisäksi avaamme käsitettä työn imu, joka kuvastaa parasta mahdollista työhyvinvoinnin tilaa (Salovaara & Honko- nen 2013, 137–138).
3.2 Fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen työhyvinvointi
Fyysinen työhyvinvointi
Tutkimusten mukaan opettajan ammatissa työtapaturmia tapahtuu melko harvoin ja niiden ylei- syys on paljon pienempi kuin monilla muilla aloilla. Lisäksi opettajien fyysinen terveys ja terveys-
tottumukset ovat kokonaisuudessaan melko hyvät. Fyysistä työhyvinvointia opettajilla heikentävät tällä hetkellä eniten fyysiset työolojen puutteet (liian pienet luokkahuoneet ja liian suuret oppilas- ryhmät) sekä koulujen sisäilmaongelmat, jotka aiheuttavat opettajien terveydelle erilaisia haittoja.
Opettajat kokevat myös fyysistä ja henkistä väkivaltaa, jotka kuormittavat opettajaa. (Onnismaa 2010, 8–14; Salovaara & Honkanen 2013, 213.) Opettajien havainnot oppilaiden lisääntyneestä ag- gressiosta opettajia kohtaan sekä tappeluiden ja huonon käytöksen lisääntyminen heikentävät opettajien positiivisia tunteita kouluympäristöstä (Kengatharan 2019, 2).
Liian pienet luokkahuoneet ja liian suuret oppilasryhmät aiheuttavat myös sen, että opettajien ääni on koetuksella ja usein oppilaista aiheutuva meteli on kuulolle haitallista (Onnismaa 2010, 8–
14; Salovaara & Honkanen 2013, 213). Pahin uhka äänelle on sen ylikuormittuminen, joka voi syn- tyä äänihuulten jatkuvasta liikkeestä, äänen voimistustarpeesta, heikosta huoneakustiikasta, suu- rista puhumisetäisyyksistä, heikosta ilmanlaadusta tai stressistä. Meluisat työympäristöt, kuten suuret luokkahuoneet, vaativat suurempaa äänenkäyttöä ja siksi ne lisäävät äänikuormitusta ja näin heikentävät fyysistä työhyvinvointia. Aiempien tutkimusten mukaan suuri osa opettajista ra- portoi erilaisia äänioireita lievistä vakaviin. (Ilomäki 2008, 25–27.)
Psyykkinen työhyvinvointi
Opettajan työssä on myös psyykkistä työhyvinvointia kuormittavia tekijöitä. Suurimmat tekijät ovat stressi ja työuupumus. Opettajat kokevat stressiä siitä, että eivät pysty vastaamaan ympäris- töstä tuleviin odotuksiin. Stressi voi siis olla tietyllä tapaa hetkellinen tila. (Onnismaa 2010, 15–16.) Hetkellinen stressi on useimmiten hyvä asia, sillä se ajaa ihmisiä tekemään parhaansa ja yrittä- mään enemmän (Mattila 2018). Pitkään jatkunut stressi voi johtaa työuupumukseen ja se voi olla seurausta tunteesta, että opettaja on joutunut uhraamaan liikaa aikaansa työlle ilman vastinetta (Onnismaa 2010, 15–16, 23).
Psyykkistä työhyvinvointia heikentävät myös koulujen lisääntynyt monikulttuurisuus sekä tieto- ja viestintäteknologian lisääntynyt käyttö opetuksessa. Opettajat kokevat saaneensa näihin melko vähän koulutusta ja he kokevat siitä stressiä. (Onnismaa 2010, 15–16, 23.) Opettajan työtä pide- tään usein kutsumuksena ja ammattia arvostetaan. Opettajien kokema työtyytyväisyys ei kuiten- kaan ole kovinkaan hyvää, mikä näyttäytyy työhyvinvoinnin heikkenemisenä. (Lavy & Bocker 2017,
15.) Myös jatkuva kiireen tuntu heijastaa negatiivisesti työhyvinvointiin ja opettajat kokevat, että eivät ole läsnä omassa työssään sillä tasolla, kun haluaisivat olla (Salovaara & Honkanen 2013, 195, 197).
Sosiaalinen työhyvinvointi
Opettajien sosiaalista työhyvinvointia kuormittavat esimerkiksi työn ja yksityiselämän yhteenso- vittaminen, ja etenkin naispuoliset opettajat vievät töitä kotiin. Opettajat kokevat, että ajan puute heikentää hyvinvointia rahan puutetta enemmän, ja opettajan työajan puitteissa ei ole mahdollista toteuttaa työtä haluamallaan tavalla, jolloin työt siirtyvät vapaa-ajalle. Onnistuneen johtamisen katsotaan edistävän myös työntekijöiden sosiaalista hyvinvointia, mutta epäonnistuessaan se hei- kentää sitä merkittävästi. Suomalaisilla opettajilla on muihin maihin verrattuna heikompi kokemus hyvän suorituksen palkitsemisesta, työntekijöiden huolehtimisesta sekä henkilöstön terveyttä ja hyvinvointia kohtaan osoitetusta kiinnostuksesta. (Onnismaa 2010, 25, 28, 31, 35; Salovaara &
Honkanen 2013, 173, 184, 187.)
Työyhteisöllä koetaan olevan suuri merkitys opettajien työssä jaksamiseen ja kollegoilta saatu tuki ja luottamus edistää työhyvinvointia. Työyhteisö kannattelee ja auttaa, kun oma työ koetaan liian kuormittavaksi ja haastavaksi. Haasteelliset oppilaat ja vanhemmat sekä epäonnistumisen tunne yhteistyöstä vanhempien kanssa heikentävät työhyvinvointia. (Onnismaa 2010, 25, 28, 31, 35; Sa- lovaara & Honkanen 2013, 173, 184, 187.) Opettajien ja oppilaiden hyvä keskinäinen suhde lisää myös opettajien kokemaa työhyvinvointia ja vastaavasti opettajien kokema työhyvinvointi edistää hyvää suhdetta myös oppilaisiin (Lavy & Bocker 2017, 14).
3.3 Työn imu
Hakasen (2011, 11) mukaan työn imun (work engagement) käsite kuuluu positiivisen psykologian tutkimussuuntaukseen, joka on noussut 2000-luvulla kansainvälisesti esille. Positiivisen psykolo- gian suuntauksessa katse halutaan suunnata siihen, mikä tekee ihmisen elämästä elämisen ar- voista, tutkia sitä, mitkä asiat johtavat onnellisuuteen ja mikä ihmisen luomissa instituutioissa, ku- ten työpaikoissa, on toimivaa ja mielekästä. Psykologian ja työterveystieteiden taustalla on ollut ajatus tarkastella ihmistä hänen puutteidensa kautta, ja positiivinen psykologia on vastapainona
tälle ajatukselle. On ymmärretty tarve tarkastella, mikä ihmisten työpaikalla on hyvää ja mikä voi muuttua vielä paremmaksi, kuten mikä auttaa selviämään työn vaatimuksista ja mikä tekee työstä innostavaa kaiken muutoksen keskellä. (Hakanen, 2011, 11.)
Schaufeli ja Bakker (2010, 12) määrittelevät työn imun tarkoittavan aidosti myönteistä tunne- ja motivaatiotilaa työssä. Henkilöt, jotka kokevat työn imua lähtevät useimmiten mielellään töihin, kokevat työnsä mielekkääksi ja nauttivat siitä. Työn imua kokeva henkilö on ylpeä työstään ja sin- nikäs, vaikka kohtaisi työssään jonkin vastoinkäymisen. Toisin sanoen ihminen, joka kokee työs- sään työn imua, haluaa panostaa siihen erityisen paljon, sillä hän identifioi itsensä työn kautta.
(Hakanen 2011, 38; Schaufeli & Bakker 2010, 12.) Työn imu jaetaan yleisimmin kolmeen eri osa- alueeseen, jotka ovat: tarmokkuus, omistautuminen ja uppoutuneisuus. Tarmokkuudella viitataan kokemukseen energisyydestä, joka näyttäytyy haluna panostaa omaan työhönsä. Tällöin opettaja suhtautuu vastoinkäymisiin sinnikkäästi. Omistautumisella taas viitataan opettajan kokemukseen oman työnsä merkityksellisyydestä, innokkuudesta, inspiraatiosta ja ylpeydestä. Uppoutuneisuus näyttäytyy opettajan työssä keskittyneisyyden tilana, työhön paneutumisena ja siitä saatuna nau- tintona. (Salovaara & Honkonen 2013, 138; Hakanen 2011, 38; Leiter & Bakker 2010, 1–2.)
Työhyvinvoinnin motivaatioprosessiksi voidaan kutsua työn voimavarojen, työn imun ja myönteis- ten seurausten polkua (Hakanen 2011, 104). Työn imu on merkki työhyvinvoinnista ja sen nähdään kuvaavan parasta mahdollista työhyvinvoinnin tilaa, jolloin opettaja kokee myönteistä tunne- ja motivaatiotilaa omassa työssään. Työn imua kokeva opettaja on ylpeä omasta työstään ja sinnikäs tilanteissa, jotka eivät sujukaan odotetusti. (Salovaara & Honkonen 2013, 137–138.)
4 Noviisiopettajan minäpystyvyys
Tässä tutkielmassa tutkittavaa ilmiötä, eli työhyvinvointia, käsitellään noviisiopettajien näkökul- masta. Noviisiopettajaksi kutsutaan työuransa alkuvaiheessa olevaa vastavalmistunutta opettajaa (Ihalainen & Rautiainen, 1993, 9–11). Asiantuntijuustutkimuksessa viitataan usein 10 vuoden sään- töön, jolla tarkoitetaan kehittymisen aikaa noviisista eli vasta-alkajasta ekspertiksi eli asiantunti- jaksi (Tynjälä ym. 2013, 39). Pääperiaate käsitteen määrittelyssä kuitenkin on, että noviisiopetta- jalla tarkoitetaan 0–5 vuotta opettajana toiminutta henkilöä (Çakmak, Gündüz & Emstad 2019;
Fantilli & McDougall 2009; Lavigne 2014, 33).
Berliner (1988, 2–6) on kuvaillut taitojen kehittymistä viisiportaisella asteikolla, joka soveltuu eri- tyisesti kasvatustieteen kentälle. Malli kuvastaa opettajan asiantuntijuuden vaiheittaista kehitty- mistä. Opettajuuden viisi vaihetta ovat noviisi, kehittynyt aloittelija, pätevä, taitava ja ekspertti.
Olemme rakentaneet alle Berlinerin (1988, 2–6) mallia mukaillen uuden kuvion (kuvio 2), jossa opettajuuden viisivaiheinen prosessi noviisista eksperttiin etenevät alhaalta ylöspäin. Noviisista ekspertiksi ei välttämättä kuitenkaan kehity porras portaalta, vaan noviisilla voi olla joissakin tilan- teissa ominaisuuksia jo ylemmiltä portailta. (Berliner 1988, 2–6.)
Kuvio 2. Asiantuntijuuden kehittyminen (mukaillen Berliner 1988, 2–6).
Rauramo (2012, 151) kuvaa työssä oppimista neliportaisen asteikon avulla, jossa keskeistä on op- pimismotivaation ylläpitäminen. Muutokset edellyttävät yksilöltä ja organisaatiolta jatkuvaa so- peutumista sekä uudistumista. Muutoksen ja uudistumisen myötä syntyy tarve uuden oppimi- seen. (Rauramo 2012, 151.) Työssä oppimisen mallissa on neljä vaihetta: 1) aloittelija, noviisi, 2) alkaja, selviytyjä, 3) ammattilainen sekä 4) osaaja, mestari. Noviisista tulee työtehtävissä kehittyvä, työnsä taitava suorittaja ja lopulta ammattinsa hallitseva ekspertti. (Rauramo 2012, 151.)
4.1 Noviisiopettaja induktiovaiheessa
Opettaja tipahtaa valmistumisen jälkeen tietynlaiseen välitilaan, jota kutsutaan induktiovaiheeksi (Jokinen, Taajamo & Välijärvi 2014, 38). Induktiovaiheella tarkoitetaan opettajan ensimmäisiä työ- vuosia, jolloin noviisiopettaja kohtaa opettajan todellisen työn. Induktiovaihetta kuvaillaan usein haastavaksi ja psykologisesti vaativaksi vaiheeksi opettajan työuralla (Burger, Bellhäuser & Imhof 2021, 1). Tämä on kriittinen vaihe ammatillisen kehittymisen kannalta. Useimmissa työtehtävissä uralla edetään vähitellen tehtävistä vastuullisempiin työtehtäviin vuosien mittaan, ja näin työtekijä voi totutella uusiin haasteisiin. Opettajan ammatissa siirrytään kuitenkin suoraan opiskelun jäl- keen samanlaiseen juridiseen ja pedagogiseen vastuuseen, kuin vuosia työssä olleet opettajat ovat. Lisäksi noviisiopettajilta vaaditaan työuran alkuvaiheessa tietoja ja taitoja, joita he voivat omaksua vain tekemällä opettajan työtä kentällä. (Leppälä ym. 2012, 143–145; Onnismaa 2010, 38.; Tynjälä ym. 2013, 37–38; Jokinen, Taajamo & Välijärvi 2014, 37.)
Opettajan koulutus ja työelämä ovat vielä suhteellisen kaukana toisistaan. Opetusharjoittelijat ei- vät pääse osallistumaan työyhteisön toimintaan sillä tavalla, että se kuvastaisi opettajan todellista ammattia. Yhteistyö muiden tahojen ja vanhempien kanssa jää vähäiseksi. Työelämään siirtyessä opettajaksi oppiminen, ammatillinen kehittyminen, kouluyhteisöön ja toimintakulttuuriin tutustu- minen nähdään mittavina haasteina ensimmäisinä työvuosina. Edellä mainittuihin teemoihin ei pääse opettajakoulutuksessa riittävästi valmistamaan itseään. (Jokinen, Taajamo & Välijärvi 2014, 37–38.)
Opettajan työ on haastavaa kenelle tahansa, mutta erityisesti noviisiopettajia opettajan työn haas- teet kuormittavat ja aiheuttavat stressiä sekä alhaista työtyytyväisyyttä. Tämä voi johtaa siihen, että noviisiopettaja kokee oman kompetenssinsa riittämättömäksi. (Burger ym. 2019, 1.) Myös kansainvälisessä tutkimuksessa on ollut pitkään esillä opettajien haastava ja muuttuva työnkuva, johon opettajankoulutus ja induktiovaiheessa saatu tuki eivät vastaa. Haasteita valmistumisen jäl- keen ovat myös työllistyminen, vakinaisen työpaikan löytäminen ja vaihtoehtoiset uramahdolli- suudet. Pahimmassa tapauksessa noviisiopettaja päätyy vaihtamaan alaa ja karkean arvion mu- kaan noin neljäsosa jättää työn muutaman opetusvuoden jälkeen. (Leppälä ym. 2012, 143–145;
Onnismaa 2010, 38; Tynjälä ym. 2013, 37; Burger ym. 2019, 1.) Kansainvälisen tutkimuksen mu- kaan 30–50 % noviisiopettajista vaihtaa alaa ensimmäisen viiden vuoden aikana heikon työhyvin- voinnin takia. Tutkimukset vahvistavat, että on tärkeää panostaa noviisiopettajien induktiovai- heessa saamaan perehdytykseen, jolla saadaan edistettyä heidän työhyvinvointiaan. Eri maiden välillä opettajien perehdytys vaihtelee huomattavasti. (Mansfield 2020, 126; Burger ym. 2019, 1.)
Aiemmissa tutkimuksissa uuden opettajan haasteiksi ovat nousseet erityisesti ajanhallinta, työ- määrä, luokanhallinta sekä erityisoppilaiden opetuksen eriyttäminen. Lisäksi kodin ja koulun väli- sessä yhteistyössä noviisiopettaja saattaa kokea epävarmuutta vähäisen työkokemuksen takia. Jos koulussa ei ole yhteisöllistä koulukulttuuria tai tehokasta mentorointia, se kuormittaa jo valmiiksi emotionaalisesti haastavaa työvuotta. Ilman tukitoimia uuden opettajan on kehitettävä selviyty- misstrategioita haasteisiin, joita hän kohtaa induktiovaiheessa. (Leppälä ym. 2012, 154; Mintz 2019, 255; Burger ym. 2019, 1.) Viime vuosina oppilaitoksissa on alettu siirtyä lähemmäs yhteisöl- listä työskentelytapaa. Monissa kouluissa on kuitenkin edelleen käytössä hyvin perinteinen toi- mintakulttuuri, jossa opetustyö tapahtuu yksin suljettujen ovien takana ja yhteisöllisyys ei toteudu.
(Onnismaa 2010, 38.)
Tutkimusten mukaan noviisiopettajien kokemat tukimuodot ovat samanlaisia kansainvälisessä ja kotimaisessa tutkimuskirjallisuudessa. Aikaisemman tutkimuksen mukaan noviisiopettajien tuki- muodot induktiovaiheessa ovat kollegiaalinen tuki, koulun johdolta saatu perehdytys, ammatilli- sen kehittymisen tukeminen ja mentorointi. (Leppälä ym. 2012, 154–155; Onnismaa 2010, 38; Jo- kinen & Sarja 2006, 187; Beltman, Mansfield & Price 2011, 193; Mintz 2019, 255; Burger ym. 2019, 1.) Suomessa ei ole yhtä perinteistä perehdyttämisvaihetta tai -järjestelmää, joka tukisi vasta-
valmistuneita opettajia. Tutkimusten mukaan noin kolmannes (30 %) opettajista ei ole saanut in- duktiovaiheessa ja työhön tullessa perehdytystä työhönsä. Koulut siis ovat vastuussa uusien opet- tajien perehdyttämisestä ja saavat toteuttaa sen haluamallaan tavalla. (Jokinen, Markkanen, Tee- rikorpi, Heikkinen & Tynjälä 2012, 37; Jokinen, Taajamo & Välijärvi 2014, 38.)
Mentoroinnilla tarkoitetaan uusien opettajien perehdyttämistä työelämään induktiovaiheessa.
Mentorin rooli on toimia neuvonantajana, joka tarjoaa tukea ja ohjausta uudelle opettajalle. (Pen- nanen, Bristol, Wilkinson & Heikkinen 2016, 27–29.) Mentorointi eri muodoissaan on kansainväli- sesti tavallisin tuen muoto, jota on kehitetty viime vuosina myös Suomessa (Tynjälä ym. 2013, 37;
Mintz 2019, 255; Burger ym. 2019, 1). Mentoroinnin on koettu toteutuvan parhaiten ryhmämuo- tona, jolloin noviisiopettaja voi löytää uusia näkökulmia omaan työhönsä. (Leppälä ym. 2012, 154–
155; Onnismaa 2010, 38; Tynjälä ym. 2013, 37.) On kuitenkin hyvä muistaa, että noviisiopettajien kokemat haasteet eivät pääty ensimmäiseen työvuoteen, vaan he tarvitsevat tukea yhteisöltä myös jatkossa. Ammatillinen kehittyminen jatkuu koko työelämän ja tuen tarpeet vain muuttavat muotoaan. (Leppälä ym. 2012, 155; Tynjälä ym. 2013, 38.)
4.2 Minäpystyvyys
Minäpystyvyys rakentuu yksilön aikaisempien kokemuksien kautta ja vaikuttaa yksilön jokapäiväi- siin tilanteisiin (Zhang, Ardasheva & Austin 2020, 2–3). Positiiviset kokemukset tuovat uskoa ja luottamusta yksilölle siitä, että tuntee selviävänsä sekä onnistuvansa erilaisista tilanteista. Minä- pystyvyyttä voi vahvistaa erilaisten tekijöiden kautta. Positiiviset kokemukset omasta osaamises- taan sekä muiden samassa tilanteessa olevien ihmisten pärjääminen, luovat uskoa myös omalle osaamiselle. Palautteen saaminen onnistumisista vahvistaa minäpystyvyyttä. Vahvan minäpysty- vyyden kautta yksilö valitsee itselleen haastaviakin tehtäviä, sillä hän uskoo selviytyvänsä niistä.
(Bandura 1995, 2–5.) Laajan tutkimuksen mukaan minäpystyvyydellä on tärkeä vaikutus ihmisen saavutuksiin useissa eri ympäristöissä kuten koulutuksessa, terveydessä, urheilussa ja liike-elä- mässä (Klassen & Chiu 2010, 741).
Opettajien ammatillinen minäkäsitys on tärkeä osa opetuskäyttäytymistä. Se on opettajan oma arvio pedagogisista valmiuksistaan ja kyvyistään toimia oppilaiden kanssa. Minäkäsitys ammatil-
lisesta näkökulmasta alkaa kehittyä henkilön itse käydessä koulua ja se kehittyy opettajakoulutuk- sen aikana sekä edelleen tämän työskennellessään ammatissa. Työhön liittyvät kokemukset muokkaavat ammatillista minäkäsitystä ja se on jatkuvassa muutosten tilassa. (Luukkainen 2005, 63.) Opettajan minäpystyvyysuskomuksen heikkeneminen tai itseluottamuksen puute ovat hyvin tavallisia kokemuksia uran alkuvaiheessa. Tutkimusten mukaan minäpystyvyyden on havaittu vah- vistuvan opettajakoulutuksen alussa, mutta heikentyvän etenkin työelämään siirtymisvaiheessa.
(Tynjälä ym. 2013, 40.)
Tutkijat ovat havainneet, että opettajien minäpystyvyys vaikuttaa heidän oppilaidensa motivaati- oon ja saavutuksiin. Opettajilla, joilla on heikko minäpystyvyys, on enemmän vaikeuksia opettami- sessa, he kokevat korkeampaa työperäistä stressiä ja heikompaa työtyytyväisyyttä. (Klassen & Chiu 2010, 741.) Seuraavaksi käsittelemme opettajien minäpystyvyyttä kompetenssin ja resilienssin kautta, jotka molemmat kuvaavat käsityksiä omasta toimintakyvystä työelämässä eri näkökulmien kautta.
4.3 Kompetenssi
Luukkainen (2005, 43) kuvaa yhdeksi keskeisimmäksi ammattitaitoa kuvaavaksi käsitteeksi kom- petenssin, jolla tarkoitetaan todellista pätevyyttä työntekijän näkökulmasta, mikä ilmenee käytän- nön toiminnoissa. Kompetenssi määritellään usein synonyymiksi kyvykkyydelle, pätevyydelle sekä kyvyksi suoriutua tehtävistään itsensä tai muiden arvioimana. Kompetenssiin sisältyy taitoja sekä arvoja ja se muodostuu eri tavoin henkilöstä riippuen. Työkokemus on merkittävä tekijä kompe- tenssin kehittymisessä. Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että kompetenssilla on positiivinen vaikutus opettajien ammattitaidon kehittymiseen ja ammatissa suoriutumiseen. Opettajan kom- petenssin on nähty toimivan linkkinä oman osaamisen ja ammattitaidon välillä. (Siri, Supartha, Sukaatmadja & Rahyuda 2020, 9.)
Kompetenssi voi olla tietoista tai tiedostamatonta. Tietoisella kompetenssilla tarkoitetaan, että henkilö itse tuntee ja tietää taitonsa ja suoriutuu niiden avulla tehtävistään hyvin. Tiedostamatto- malla kompetenssilla taas tarkoitetaan, että henkilö harjoittaa taitojaan vaistomaisesti ilman, että
hän tiedostaa asiaa. Kompetenssiin kuuluu kyky analysoida yhteiskunnallisia ilmiöitä, asettaa pää- määriä sekä toimia yhteisön jäsenenä. (Luukkainen 2005, 43, 196.)
Opettajan osaamista ja kompetenssia tarkastellaan vahvasti opettajan yksilöllisinä ominaisuuk- sina, jotka rakentuvat tiedosta, taidosta ja toimintakyvystä yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Opetta- jan kompetenssin on nähty rakentuvan neljästä osa-alueesta: 1) arvot ja lasten kasvattaminen, 2) ymmärrys koulutusjärjestelmästä ja sen kehittäminen, 3) pedagogiikka ja opetussuunnitelma sekä 4) itsereflektointi ja ammatillinen kehittyminen. Opettajana kehittyminen edellyttää useita kom- petensseja, kuten taitoa ajatella ammatin tavoitteiden ja vaatimusten suunnassa, kehittää jatku- vasti omaa tietopohjaa, kyettävä herkkyyteen toimiessaan ammatissa sekä osattava toimia arjen monimutkaisissa tilanteissa. (Husu & Toom 2016, 12.) Opetuskontekstin ja -kompetenssin muut- tuessa on otettava huomioon olosuhteet, joita ovat esimerkiksi muuttuva opetusympäristö, visio oppilaiden oppimisesta ja opettajan rooli. Tämä vaatii opettajalta jatkuvaa oman toiminnan ref- lektointia ja kehittymistä muuttuvassa yhteiskunnassa. (Ludwikowska 2019, 1124.)
Opettajan osaamista voidaan tarkastella myös moniulotteisen opettajan osaamisen prosessimal- lin (MAP) avulla. MAP-malli on tutkimusperustainen, OVET-hankkeessa kehitetty malli opettajan osaamisesta, jonka tavoitteena on ollut tunnistaa opettajan työssä tarvittavaa laaja-alaista osaa- mista. Kyseistä mallia voidaan käyttää myös opettajien opiskelijavalintatilanteissa. MAP-mallissa esitetään opettajan työn kannalta viisi keskeistä osaamisaluetta, joita ovat: 1) opetuksen ja oppi- misen tietoperusta, 2) kognitiiviset taidot, 3) sosiaaliset taidot, 4) persoonalliset orientaatiot ja 5) ammatillinen hyvinvointi. Jokainen osaamisalue sisältää erilaisia ulottuvuuksia, kuten pedagogi- nen tieto, minäkäsitykset, ammatillinen identiteetti, työhyvinvointi, stressinhallinta ja resilienssi.
(Metsäpelto, Poikkeus, Heikkilä, Heikkinen-Jokilahti, Husu, Laine, Lappalainen, Lähteenmäki, Mik- kilä-Erdmann & Warinowski 2020, 3–6.)
4.4 Resilienssi
Tutkimuksissa on havaittu yksilön resilienssin parantavan työn tuloksellisuutta, työhyvinvointia ja -tyytyväisyyttä sekä sitoutumista työyhteisöön (Lipponen 2020, 270). Käsitteenä resilienssi on jok- seenkin tuore, mutta vakiintunut käsite liittyen työelämä- ja organisaatiotutkimukseen. Sillä
tarkoitetaan henkilön kykyä palautua negatiivisista tilanteista ja asettua muuttuviin ja stressaaviin tilanteisiin. Resilienssille ei ole suoraa käännöstä, mutta tyypillisimpiä käännöksiä ovat: muutos, joustavuus, palautumiskyky, sietokyky ja jopa tokenemistaito. (Saari 2016, 235; Korkeila 2017; Lip- ponen 2020, 9.) Resilienssillä voidaan tarkoittaa ihmisen tiedostamatonta kapasiteettia hyödyntää omia voimavaroja ja vahvuuksiaan erilaisissa tilanteissa. Sen merkitys nousee esiin erityisesti koh- dattaessa yllättäviä vastoinkäymisiä. Resilienssin avulla ihminen selviää haastavistakin tilanteista vaipumatta epätoivoon ja pystyy etenemään elämässään kohdatuista vastoinkäymisistä huoli- matta. (Koirikivi & Benjamin 2020; Aldrich 2018, 23.) Randall (2015, 155) puolestaan määrittelee resilienssin kyvyksi selviytyä elämän haasteista avoimuuden ja positiivisuuden avulla. Resilienssin avulla ihmiset siis selviytyvät, sopeutuvat ja menestyvät elämässään (Aldrich 2018, 1; Beltman, Mansfield & Price 2011, 186).
Saari (2016, 232) kuvaa resilienssin tarkoittavan joustavuutta ja sopeutumiskykyä stressaavissa tilanteissa sekä henkilön kykyä oppia tilanteesta. Resilienssi ei ole synnynnäinen asia, vaan resili- enttejä toimintatapoja voi kehittää ja harjoitella. Näiden kehitettyjen toimintatapojen avulla työn- tekijän pyrkimys on hallita ja organisoida aktiivisesti työtään ja näin välttyä hallitsemattomalta kii- reen tuomalta stressiltä. Organisoitaessa ja paineen alla työskenneltäessä omaan osaamiseen luottaminen ja työskentelytapojen tunnistaminen on tärkeää. (Saari 2016, 238.) Opettajat altistu- vat jatkuvasti arjessaan useille stressaaville tekijöille, jotka vaikuttavat heidän kokemaansa re- silienssiin. Oppilaiden käyttäytymisen luokkahuoneessa on koettu olevan yksi suurimmista stres- sin lähteistä, joka vaikuttaa opettajan resilienssiin. (Gibbs & Miller 2013, 609.)
Mansfield (2020, 71) toteaa resilienssin edistämisen antavan opettajille mahdollisuuden vastata ammatin jokapäiväisiin haasteisiin sekä lisäävän työtyytyväisyyttä läpi tämän työuran. Kansainvä- linen tutkimus on osoittanut resilienssin ennustavan opettajien työtyytyväisyyttä ja hyvinvointia sekä toimivan eräänlaisena suojatekijänä opettajan työn negatiivisia tekijöitä vastaan. Tutkimuk- sissa opettajan motivaatio ja minäpystyvyys ovat nousseet merkittäviksi tekijöiksi resilienssin edis- tämisessä. Opettajien resilienssin edistämiseen useimmiten käytetyt konkreettiset menetelmät ovat erilaiset oppimis- ja kehitystyöpajat sekä vanhemmilta kollegoilta saatu tuki ja yhteistyö hei- dän kanssaan. Tutkimuksen mukaan opettajan perheeltä ja läheisiltä saatu tuki, sekä erilaiset opettajien tukiryhmät, ovat olleet resilienssiä edistäviä tekijöitä. Opettajien kokeman hyvän resi-
lienssin on nähty vähentävän alan vaihtoa. Se myös varmistaa, että ammatissa työskentelevät opettajat eivät vain yritä selviytyä työstään, vaan menestyvät itsevarmoina ja terveinä ammattilai- sina. (Mansfield 2020, 104; Beltman, Mansfield & Price 2011, 192–197.)
5 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkimuksen avulla perehdymme noviisiopettajien kokemuksiin omasta työhyvinvoinnis- taan heidän työuransa alkuvaiheessa. Tarkastelemme työhyvinvointia edistäviä sekä heikentäviä tekijöitä opettajien kokemuksien kautta. Tämän lisäksi tarkastelemme opettajien kokemaa minä- pystyvyyttä ja sen vaikutusta työhyvinvointiin. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että no- viisiopettajat kokevat ensimmäiset työvuotensa haasteellisina ja heidän työhyvinvointinsa heikke- nee (Leppälä 2012, 143–145, Onnismaa 2010, 38; Tynjälä ym. 2013, 37).
Tutkielmamme teoreettisessa osuudessa esittelimme noviisiopettajien induktiovaiheessa saatua perehdytystä ja yleisimpiä haasteita, sillä näiden koetaan olevan merkittävimmät tekijät työhyvin- voinnin heikentäjinä (Leppälä ym. 2018, 154). Suomalaisessa sekä kansainvälisessä tutkimuskirjal- lisuudessa tiedostetaan noviisiopettajien tuen tarve, johon ei kuitenkaan ole vielä pystytty vastaa- maan (Leppälä ym. 2012, 143–144). Suomessa koululaitokset ovat vastuussa noviisiopettajien pe- rehdyttämisestä opettajan työhön. Opettajat ovat kuitenkin kokeneet perehdytyksen usein melko puutteelliseksi, koska perehdytykseen ei ole yhteisiä säädöksiä. Koulutuksen järjestäjät ja yksittäi- set koulut saavat toteuttaa perehdytyksen haluamallaan tavallaan. Aiemman tutkimuksen perus- teella tiedämme, että noviisiopettajien työhyvinvointiin vaikuttavat useat eri tekijät. (Jokinen ym.
2012, 37.) Tässä tutkielmassa lähdimme selvittämään mitkä ne ovat.
Tutkimustehtävämme perustella muodostimme lopulta kolme tutkimuskysymystä. Tutkimuskysy- mykset ovat:
1. Mitkä tekijät edistävät työhyvinvointia arjessa?
2. Mitkä tekijät heikentävät työhyvinvointia arjessa?
3. Millainen merkitys opettajan kokemalla minäpystyvyydellä on työhyvinvointiin?
6 Menetelmälliset lähtökohdat
Tutkimus toteutettiin laadullisen tutkimuksen menetelmin, sillä tutkimuksen kohteena olivat opet- tajien kokemukset omasta työhyvinvoinnistaan ensimmäisten opetusvuosien aikana. Taustafilo- sofisina lähtökohtina toimii tässä työssä hermeneutiikka ja fenomenologia. Tutkimusaineiston ke- räsimme narratiivien avulla, jolloin saimme esille opettajien oman äänen. Laadimme narratiiviky- symykset teoreettisen viitekehyksen pohjalta, jolloin saimme vastaukset tutkimuskysymyksiimme.
6.1 Laadullinen tutkimus
Toteutimme tutkimuksemme kvalitatiivisen tutkimuksen mukaisesti. Kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus on prosessi, joka rakentuu erilaisista aiheista. Nämä aiheet eivät ole aina etukäteen jä- sennettävissä ja ne voivat muotoutua vähitellen tutkimuksen edetessä. Koko prosessin ajan tutki- jan tietämys tutkittavasta asiasta kasvaa. (Kiviniemi 2018.) Metsämuuronen (2009, 215) toteaa, että kvalitatiivista tutkimusta on hankala määritellä, koska sillä ei ole omaa teoriaa tai täysin omia metodeja. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa pyritään kuvaamaan ilmiötä tai tapahtumaa sekä anta- maan sille teoreettisesti mielekäs tulkinta. Tutkimuksella ei pyritä yleistyksiin tilastollisesti, vaan ymmärtämään tulkittavaa asiaa. Useimmiten laadullisessa tutkimuksessa käytetyt tutkimusmeto- dit ovat havainnoiminen, tekstianalyysi, litterointi ja haastattelu. (Metsämuuronen 2009, 220; Puu- sa & Juuti 2020.)
Tracy (2010, 840–848) näkee kvalitatiivisen tutkimuksen kahdeksanvaiheisena prosessina, jonka läpikäymällä on mahdollista saada aikaan erinomainen kvalitatiivinen tutkimus. Ajankohtainen ai- heen valinta on ensimmäinen vaihe. Aiheen tulisi olla ajankohtaisuuden lisäksi uutta tietoa antava ja tutkijaa itseään kiinnostava. Toinen vaihe laadukkaaseen kvalitatiiviseen tutkimukseen on mo- nipuolisen ja rikkaan tutkimuskirjallisuuden käyttö tutkimuksessa. Rikas lähteiden käyttö ja niiden vuoropuhelu keskenään lisää tutkimuksen luotettavuutta. Kolmas vaihe on tutkimuksen ja tutkijan läpinäkyvyys, jolla viitataan siihen, että tutkimuksen vaiheet on kirjoitettu auki niin kuin ne on to- teutettu. Neljäs vaihe eli uskottavuus näyttäytyy tutkimuksissa esimerkkeinä ja triangulaationa.
Viidennessä vaiheessa pyritään siihen, että tutkimus vaikuttaisi jollakin tavalla lukijaan, jota tukee kuudes vaihe, jossa tutkimuksen tarkoituksena on tarjota jotakin uutta tietoa. Seitsemännessä
vaiheessa korostetaan tutkimuksen eettisyyttä ja sitä, että tutkimuksen toteutuksessa on huomi- oitu tutkimuseettiset näkökulmat. Kahdeksas ja viimeinen vaihe on oman tutkimuksen tarkastelu ja sen huomioiminen, että tutkimus on vastannut tutkimuksen alussa asetettuihin tavoitteisiin ja nyt niitä peilataan aikaisempaan tutkimukseen. (Tracy 2010, 840–848.)
Kvalitatiivisen tutkimuksen kenttä on todella laaja, joten on tärkeää tehdä rajausta pitkin tutki- musta, jotta se ei paisu liian laajaksi. Kaikkia aineistosta esiin nousseita asioita ei ole tarkoituksen- mukaista liittää tutkimukseen, jos ne eivät vastaa kyseiseen tutkimustehtävään. Tutkijan omat in- tressit tutkimusta tehdessä rajaavat aineiston keruuta ja siitä syntynyttä aineistoa. Tutkija itse o- man tulkintansa avulla nostaa aineistosta esiin nousevan ydinsanoman, joka voisi olla toisella tut- kijalla eri. (Kiviniemi 2018.) Tutkimuksessa on siitä huolimatta otettava huomioon se, että todelli- suutta ei voi muuttaa mielivaltaisesti (Hirsjärvi ym. 2009, 161). Laadullista tutkimusta tehdessä on tärkeää, että tutkittavilla henkilöillä on mahdollisimman paljon tietoa tai kokemusta tutkittavasta aiheesta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2009, 161).
Kvalitatiivisen tutkimuksen kenttä on tuonut mukanaan monenlaiset aineistonkeruutavat. Narra- tiivisessa tutkimuksessa aineistona voi olla erilaisia aineistotyyppejä, kuten elämänkerrallisia kir- joituksia, päiväkirjoja, kronologisesti eteneviä haastatteluita, kirjeitä, muistelmia tai muita yksityi- siä dokumentteja. Tyypillistä näille kaikille on kuitenkin se, että niillä pyritään ymmärtämään nii- den kirjoittajaa ja analysoimaan kertomuksia. Narratiivisen tutkimuksen toteuttamiseen ei ole sel- keää ja yksiselitteistä ohjetta, vaan metodikirjallisuus on pikemmin ideapankki tutkimusta teke- välle. Narratiivien analysointiin voidaan käyttää useita erilaisia analyysimenetelmiä, kuten aineis- tolähtöistä sisällönanalyysia. (Hänninen 2018; Tuomi & Sarajärvi 2018, 96; Hirsjärvi, Remes & Sa- javaara 2009, 217–218.)
Kvalitatiiviselle tutkimukselle on ominaista, että ihminen on tiedonkeruun lähteenä ja aineisto ke- rätään luonnollisissa ja aidoissa tilanteissa. Laadullinen tutkimus pohjautuu tutkittavien omiin nä- kökulmiin ja kokemuksiin. Tyypillistä laadulliselle tutkimukselle on myös se, että kohdejoukko on ainakin jollakin tasolla valikoitu tarkoituksenmukaisesti tutkimukseen. (Hirsjärvi ym. 2009, 164;
Metsämuuronen 2009, 35.) Metsämuuronen (2009) kuvailee laadullisista tutkimusta tutkijan o- maksi henkilökohtaiseksi prosessiksi, joka perustuu tutkijan intuitioon, tulkintaan ja tapaan to-
teuttaa. Tämän vuoksi laadullisen tutkimuksen aineistosta voi saada monenlaisia päätelmiä. (Met- sämuuronen 2009, 214.)
6.2 Fenomenologis- hermeneuttinen tutkimusote
Fenomenologisen tai hermeneuttisen lähestymistavan selittämisessä ei ole yksiselitteistä tapaa.
Metodin monimuotoisuus on nähty menetelmällisen lähestymistavan vahvuutena. (Laine 2018;
Giorgi 2014, 542.) Fenomenologisen tutkimuksen alkuperäisenä tarkoituksena on ollut asettaa ih- misen kokemus tutkimuksen prioriteetiksi. Fenomenologisen tutkimuksen taustalla on aina jon- kinlainen käsitys ihmisestä, joka perustuu tutkijan omaksumaan ihmiskäsitykseen. (Laine 2018;
Heinonen 2013, 23.) Tämän avulla lisäämme ymmärrystämme jostakin inhimillisen elämän ilmi- östä tai kokemuksesta. Fenomenologian tutkimuskentässä yksilöä heijastetaan aina suhteessa yh- teisöön ja maailmaan, eikä nähdä irrallisena, vaikka tämän kokemuksen ovatkin omia. Tässä tut- kimuksessa yksilöt heijastavat suuremman joukon kokemuksia työhyvinvoinnista. Fenomenologi- sessa tutkimusperinteessä kokemuksia tutkittaessa, tutkitaan kokemuksien merkityssisältöä ja sen rakennetta. Esimerkiksi työhyvinvointi on kokemus, josta voidaan tehdä merkitysanalyysi.
(Laine 2018; Heinonen 2013, 23.)
Tässä tutkimuksessa on lisäksi piirteitä hermeneuttisesta perinteestä. Hermeneuttisella tutkimus- perinteellä tarkoitetaan teoriaa ymmärtämisestä ja tulkinnasta. Hermeneutiikka sisältää useita erilaisia tutkimussuuntauksia. (Laine 2018; Tuomi & Sarajärvi 2018, 38; Giorgi 2014, 543.) Herme- neutiikka nojaa ajatukseen kielen ja sen rakenteen tulkinnasta, joka perustuu kirjoitetun kielen merkitysten etsintään ja tulkintaan. Hermeneuttinen metodologia on luonteeltaan kehämäistä, jossa tutkija käy keskustelua aineiston kanssa, päätyen lopulta perusteltuun tulkintaan. Herme- neuttisen tutkimusprosessin vaiheet ovat osittain päällekkäisiä ja sille on tyypillistä aineiston ja tulkintojen jatkuva muovautuminen. (Puusa & Juuti 2020.)
Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusperinne on osa hermeneuttista tutkimusperinnettä ja sen pääperiaatteena on, että ihminen on tutkimuksen kohteena ja itse tutkijana. Tavoitteena on saada käsitys tutkittavasta ilmiöstä eli tuoda esiin inhimillinen kokemuksen merkitys. Fenomeno- logisessa ja hermeneuttisessa ihmiskäsityksessä tutkitaan ihmisten kokemuksia, merkityksiä ja
yhteisöllisyyttä. (Laine 2018; Tuomi & Sarajärvi 2018, 39–40; Giorgi 2014, 543.) Fenomenologinen tutkimus nojaa ajatukseen yksilön yleistämisestä yhteisöön, kun taas hermeneuttinen tutkimus ei tue tätä yleistystä. Fenomenologisella ja hermeneuttisella tutkimuksella on kaksitasoinen ra- kenne. Ensimmäisellä tasolla tutkimukseen osallistuja kuvaa omia kokemuksiaan aiheeseen liit- tyen annettujen tutkimuskysymysten avulla. Toisella tasolla tutkija tarkastelee näitä kokemuksia ja niiden merkityksiä, joita ensimmäisellä tasolla on tullut ilmi sekä käsitteellistää ja tematisoi niitä.
(Laine 2018.) Tässä tutkimuksessa luimme ensin saamiamme narratiiveja ja etsimme niistä vas- tauksia tutkimuskysymyksiimme. Tämän jälkeen tarkastelimme narratiiveja suhteessa teoreetti- seen viitekehykseen ja pyrimme löytämään samankaltaisuuksia ja eroavuuksia niiden välillä.
Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus keskittyy yksilöiden ja ryhmien subjektiiviseen koke- mukseen. Tällöin pyritään paljastamaan henkilöiden kokemuksia maailmasta heidän tarinoidensa kautta. Onnistunut fenomenologinen tutkimus paljastaa tutkijoille tutkittavien kokemuksista uu- sia näkökulmia, jolloin tutkijat pystyvät ymmärtämään tutkittavaa asiaa uudella tavalla. Lisäksi fe- nomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa tutkijat hyväksyvät, että tutkittavasta ilmiöstä voi saada tulokseksi useita erilaisia näkökulmia ja tulkintoja. Fenomenologisen tutkimuksen haas- teena on kuvailla tutkittavien kokemuksia ilman, että tutkijoiden ennakkokäsitykset ja teoriatausta näkyy tulkinnoissa. (Kafle 2013, 186–189.) Tässä tutkimuksessa pyrimme tulkitsemaan vastauksia narratiiveista sellaisena kuin ne olivat ja raportoimaan ne todenmukaisesti laittamalla omat en- nakkokäsityksemme taka-alalle. Tavoitteenamme oli muodostaa vuoropuhelua teoriataustan ja saatujen vastauksien välille.
7 Tutkimuksen toteuttaminen
Keräsimme aineiston loka-marraskuun 2021 aikana Google forms -lomakkeella, jonka välitimme sähköpostin kautta tutkimukseen osallistuville opettajille. Aluksi pyrimme saamaan vakituisessa virassa olevilta opettajilta vastauksia, mutta heikon vastausmäärän vuoksi luovuimme tästä ra- jauksesta. Lopullinen aineisto koostui 9 opettajan (n=9) kirjoittamasta narratiivista. Analysoimme kerätyn aineiston aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä, sillä tutkimuksen kohteena oli opettajien kokemukset tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimuksen luotettavuutta edisti tarkoituksenmukaisesti va- littu aineistonkeruumenetelmä, jonka toimivuutta tarkastelimme huolellisesti. Huomioimme tut- kimuseettiset periaatteet koko tutkimusprosessin ajan. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 158.)
7.1 Kohderyhmä
Kohderyhmäksemme valikoitui noviisiopettajat. Tutkimuksessamme se käsittää kaikki 1–5 vuotta opettajan työssä olevat luokanopettajat ja erityisluokanopettajat, jotka ovat valmistuneet luokan- opettajakoulutuksesta. Koemme, että erityisluokanopettajien mukaan ottaminen rikastutti aineis- tostamme esiin nousseita työhyvinvointia edistäviä ja heikentäviä tekijöitä. Tämän tutkimuksen kannalta emme kokeneet merkitykselliseksi selvittää tutkimukseen osallistuvien opettajien suku- puolta, ikää, asuinpaikkakuntaa tai työpaikkaa. Tämä mahdollisti sen, että tutkimukseen osallistu- vat opettajat olisivat mahdollisimman heterogeeninen joukko. Lopullinen aineistomme koostui 9 opettajan kirjottamasta narratiivista. Alla taulukossa (taulukko 1) nähtävillä vastaajien ammatti- nimeke ja antamamme koodaus. Heistä viisi toimi luokanopettajana ja neljä erityisluokanopetta- jana.
Taulukko 1. Kohdejoukon koodaaminen
Vastaaja Ammattinimike Koodaus
Vastaaja 1 Erityisluokanopettaja EO1
Vastaaja 2 Luokanopettaja LO1
Vastaaja 3 Erityisluokanopettaja EO2
Vastaaja 4 Luokanopettaja LO2
Vastaaja 5 Luokanopettaja LO3
Vastaaja 6 Erityisluokanopettaja EO3
Vastaaja 7 Luokanopettaja LO4
Vastaaja 8 Luokanopettaja LO5
Vastaaja 9 Erityisluokanopettaja EO4
7.2 Tutkimusaineiston hankinta
Päätimme toteuttaa aineiston hankinnan Google forms -lomakkeen avulla. Julkaisimme Faceboo- kissa ”Alakoulun Aarreaitta – ideoita ja oivalluksia opetuksen tueksi” -ryhmässä päivityksen, jossa kerroimme pro gradu -tutkielmamme aiheesta ja pyysimme halukkaita opettajia olemaan meihin yhteydessä, mikäli he haluaisivat osallistua tutkimukseemme. Mielestämme tämä ryhmä oli sopiva kanava etsiä halukkaita opettajia osallistumaan tutkimukseemme, sillä ryhmässä on noin 41 000 opettajaa ympäri Suomea. Tämä mahdollisti laajan osallistujajoukon, jolloin opettajien kokemuk- set omasta työhyvinvoinnistaan olisivat mahdollisimman monipuolisia. Facebook -ryhmän lisäksi lähestyimme joitakin opettajia Instagram -sovelluksen kautta, sillä tarvitsimme vielä lisää osallis- tujia.
Opettajille, jotka olivat kiinnostuneita osallistumaan tutkimukseen, jaettiin sähköpostin välityk- sellä linkki Google forms -lomakkeeseen, jossa ohjattiin tutkimukseen osallistujaa vastaamaan kol- meen narratiivikysymykseen. Tässä tutkimuksessa tutkimme noviisiopettajien kokemuksia, joten narratiivikysymysten tuli olla mahdollisimman vähän ohjaavia sekä avoimia, kuitenkaan rajaa- matta liikaa vastauksia (Laine 2018). Liitteessä 1 on nähtävillä opettajille lähetetty Google forms - lomake. Narratiivikysymykset olivat:
1. Mitkä tekijät olet kokenut edistävän omaa työhyvinvointiasi noviisiopettajana?
2. Mitkä tekijät olet kokenut heikentävän omaa työhyvinvointiasi noviisiopettajana?
3. Millaiseksi koit oman minäpystyvyytesi ensimmäisten vuosien aikana opettajan ammatissa ja miksi? Voit tarkastella minäpystyvyyttä esimerkiksi näistä näkökul- mista: oma kompetenssi opettajana, koulutuksesta saatu tieto ja taito, aikaisem- mista töistä saatu kokemus.
