Noviisiopettajien kokema minäpystyvyys ja sen muutokset viimeisistä opetusharjoitteluista ensimmäiseen työvuoteen
Sonja Riihimäki Veera Varis
Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustiede
9.9.2021
Itä-Suomen Yliopisto, filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Riihimäki, Sonja ja Varis, Veera: Noviisiopettajien kokema minäpystyvyys ja sen muutokset viimeisistä opetusharjoitteluista ensimmäiseen työvuoteen
Pro-gradu, 66 sivua, 4 liitettä (8 sivua)
Tutkielman ohjaaja, yliopistonlehtori Harri Pitkäniemi Syyskuu 2021
Asiasanat: minäpystyvyys, noviisiopettajat, opetusharjoittelut, ensimmäinen työvuosi, tarinalinja Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajina työskentelevien noviisiopettajien minäpystyvyyskokemuksia viimeisistä opetusharjoitteluista aina ensimmäiseen työvuoteen asti.
Tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita erityisesti siitä, miten minäpystyvyys on muuttunut kyseisenä ajanjaksona ja mitkä tekijät ovat muutoksiin mahdollisesti vaikuttaneet. Aikaisempien tutkimusten mukaan nivelvaihe, eli siirtyminen opiskelusta työelämään on aloitteleville opettajille työuran haavoittuvinta aikaa, jolloin opettajankoulutuksesta saadut valmiudet kohtaavat konkreettiset työelämän haasteet. Lisäksi aikaisempien tutkimusten perusteella ne opettajat, joiden
minäpystyvyys on korkea, ovat vähemmän alttiita työssä koetulle stressille sekä loppuun palamiselle.
Tutkimuksen menetelmänä käytettiin puolistrukturoitua videohaastattelua sekä tarinalinjaa (storyline-method), Haastatteluissa haastateltavia pyydettiin kertomaan kokemastaan minäpystyvyydestä kahden viimeisen opetusharjoittelun osalta sekä pätevinä
opettajina ensimmäisen työvuoden osalta. Kysymysten avulla koitettiin löytää jo
teoriaosiossa esiinnousseita teemoja ja erityisesti vastausta siihen, mitkä tekijät minäpystyvyyteen ovat mahdollisesti vaikuttaneet ja mikä merkitys kyseisillä tekijöillä on ollut noviisiopettajien minäpystyvyydelle. Aineisto koostui neljästä Itä-Suomen yliopistosta
valmistuneestaluokanopettajasta, jotka työskentelivät tutkimuksen aikana ensimmäistä vuottaan pätevinä opettajina eri puolilla Suomea.
Tutkimus osoitti, että haastatellut noviisiopettajat kokivat tämänhetkisen opettajan
minäpystyvyyden melko hyväksi tai hyväksi. Nivelvaihe, eli opinnoista siirtyminen työelämään, näyttäytyi herkkänä ajanjaksona noviisiopettajien työuran alussa. Minäpystyvyys ailahteli työssä eteen tulevista tilanteista riippuen, mutta ensimmäisen työvuoden loppupuolella opettajan
minäpystyvyys oli jo vahvistunut, eikä se ollut enää niin herkkä muutoksille. Opetusharjoitteluiden ei koettu täysin valmistavan noviisiopettajia työelämään, mutta opetusharjoitteluista sai arvokasta kokemusta esiintymistaitoihin, kuten luokan edessä olemiseen ja vertaisten kanssa ideointi koettiin tärkeäksi. Opettajakoulutuksen toivottiin tarttuvan enemmän käytännön tilanteisiin, joita
koulumaailmassa kohdataan lähes päivittäin. Monet eri tekijät vaikuttivat tutkittavien kokemaan minäpystyvyyteen. Tärkeimmiksi tekijöiksi nousivat työyhteisön antama tuki nivelvaiheessa, kodin koulun välisessä yhteistyössä onnistuminen sekä omien rutiinien löytyminen. Tutkimuksen teema pohjautui Banduran neljään minäpystyvyyden lähdetyyppiin sekä Skaalvikin ja Skaalvikin kuuteen minäpystyvyyden ulottuvuuteen, joiden lisäksi tutkimusaineistosta nousi uusi, viides lähdetyyppi, eli noviisiopettajan oivallus omista kyvyistään ja taidoistaan.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Riihimäki, Sonja & Varis, Veera: Self-efficacy and the changes to it starting from the last teaching internships to the first year of teaching by the novice teachers
Master’s Thesis, 66 pages, 4 appendixes (8 pages) Supervisor, University lecturer Harri Pitkäniemi September 2021
Keywords: Self-efficacy, novice teachers, teaching internships, the first year of work, storyline- method
The purpose of this study was to find out the self-efficacy experiences of novice teachers working as a classroom teacher from the last teaching internships up to the first year of work. The study was particularly interested in how self-efficacy has changed during that period and what factors may have contributed to the changes. According to previous studies, the articulation phase, i.e., the transition from study to work, is the most vulnerable time of a career for novice teachers, when the skills gained from teacher training face concrete challenges in working life.
A semi-structured video interview and the storyline-method were used as the research method. In the interviews, the interviewees were asked to report on their self-esteem for the last two teaching internships and as qualified teachers for the first year of work. The questions were used to find themes that had already appeared in the theory section and, in particular, an answer to what factors may have influenced self-efficacy and what significance these factors have had for the self-efficacy of novice teachers. The material consisted of four classroom teachers who graduated from the
University of Eastern Finland and worked their first year as qualified teachers in various parts of Finland.
The study showed that the interviewed novice teachers perceived the current teacher’s self-efficacy as quite good or good. The joint phase, i.e., the transition from studies to working life, appeared to be a sensitive period at the beginning of their career. Self-efficacy fluctuated at work depending on the situations ahead, but by the end of the first year of work, the teacher's self-esteem had already strengthened. Teaching internships were not felt to fully prepare for working life, but the teaching internships gained valuable experience in performance skills. It was hoped that teacher education would grasp more of the practical situations that are encountered almost daily in the school world.
The most important factors affecting to the subjects’ self-efficacy were the support provided by the work community in the joint phase, the success of the cooperation between home and finding one's own routines. The theme of the study was based on Bandura's four source types of self-efficacy and the six dimensions of self-efficacy by Skaalvik and Skaalvik. In addition to them, a new, fifth source type emerged from the research material, i.e., the novice teacher's insight into his/her own abilities and skills.
Sisältö
1 Johdanto ... 6
2 Noviisiopettaja ... 7
3 Minäpystyvyys ... 10
3.1 Opettajan minäpystyvyys ... 11
3.2. Opettajan minäpystyvyyden kehittyminen ... 12
3.3 Opettajan minäpystyvyyden ulottuvuudet ... 14
4 Luokanopettajakoulutus Suomessa ... 16
4.1 Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopistossa ... 16
4.2 Opetusharjoittelut Suomessa ... 17
4.2.1 Syventävä opetusharjoittelu (H3) ja Soveltava opetusharjoittelu (H4) Itä-Suomen yliopistossa ...19
4.3 Opetusharjoitteluiden valmistaminen työelämään ... 20
5 Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet... 21
6 Toteutus ... 22
6.1 Aineistonkeruu ... 23
6.1.1 Haastattelu ...23
6.1.2 Tarinalinja-metodi ...25
6.1.3 Aineiston analyysi ...26
7 Tulokset ... 28
7.1 Kalle... 28
7.1.1 Opettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden merkitys Kallen työelämälle ...28
7.1.2 Kallen minäpystyvyys ja työelämä ...31
7.1.3 Kallen minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät ...33
7.2 Maria ... 35
7.2.1 Opettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden merkitys Marian työelämälle ...35
7.2.2 Marian minäpystyvyys ja työelämä ...37
7.2.3 Marian minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät ...38
7.3 Elina... 40
7.3.1 Opettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden merkitys Elinan työelämälle ...41
7.3.2 Elinan minäpystyvyys ja työelämä ...43
7.3.3 Elinan minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät...45
7.4 Riku ... 45
7.3.1 Opettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden merkitys Rikun työelämälle...46
7.3.2 Rikun minäpystyvyys ja työelämä...47
7.3.3 Rikun minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät ...49
7.5 Yhteenveto ... 51
7.5.1 Opetusharjoitteluiden valmistaminen opettajan todelliseen työelämään...51
7.5.2 Minäpystyvyyden muuttuminen ...52
7.5.3 Minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät ...54
8 Pohdinta ... 56
8.1. Keskeiset tutkimustulokset ja niiden pohdinta ... 56
8.1.1 Tutkimuksen merkitys käytännössä ...56
8.1.2 Banduran neljä lähdetyyppiä ...57
8.1.3 Opettajan minäpystyvyyden ulottuvuudet ...59
8.2 Johtopäätökset ja jatkotutkimuskohteet ... 60
8.3 Tutkimuksen luotettavuus ja etiikka ... 62
Lähteet ... 64
Liitteet (4) ... 69
1 Johdanto
Olemme monesti kuulleet opiskelijatovereiltamme tai opettajaksi jo valmistuneilta siitä, miten ensimmäisissä sijaisuuksissa tai viimeistään ensimmäisen työvuoden aikana kokemukset omista kyvyistään opettajana tuntuvat varsin riittämättömiltä. Työ onkin odotettua rankempaa ja
viikoittain tulee vastaan lukuisia tilanteita, joihin omat taidot eivät vielä riitä, ja joihin
opettajankoulutuksesta opettajankoulutuksesta ei ole saanut tarvittavia valmiuksia. Smith, Ullvik ja Helleve (2019, 1) puhuvat omassa tutkimuksessaan siitä, miten opettajan ensimmäinen
työvuosi ammattiin valmistumisen jälkeen on kuin uimaan opettelemista ilman uimarengasta ja työelämään astuminen onkin vastavalmistuneelle opettajalle suuri elämänmuutos. Työpaikan käytäntöihin ja kollegoihin tutustuminen sekä opettajankoulutuksessa opitun teoreettisen tiedon toteuttaminen käytännössä, tuntemattomien oppilaiden edessä, koetaan usein hyvin
haastavaksi. (Björk, Stengård, Söderberg ym. 2019.)
Yksi kokonaisvaltaisesti opettajan omaan toimintaan, motivaation ja jaksamiseen vaikuttava tekijä on yksilön työssään kokema minäpystyvyys. Yleisestikin ne ihmiset, joiden minäpystyvyys on korkea, kykenevät ottamaan vastaan haastavampia tehtäviä, asettamaan korkeampia tavoitteita sekä luottamaan itseensä enemmän. (Schwazer 2014, 9.) Opettajan oma
minäpystyvyys näkyy myös esimerkiksi hänen työhönsä sitoutumisessa, stressin ja uupumuksen tuntemuksissa sekä niin opettajan ja oppilaan kuin opettajan ja vanhemman välisissä
kohtaamisissa (Fackler & Malmberg 2016, 185). Opettajan korkean minäpystyvyys voikin vaikuttaa koko luokkahuoneen ilmapiiriin positiivisesti ja aikaisempien tutkimusten mukaan minäpystyvyydellä on yhteyksiä jopa siihen, miten ongelmalliseksi tai tukea tarvitsevaksi opettaja oppilaansa kokee (Zee & Koomen 2016, 998; Hughes, Barker, Kemenoff & Hart 1993).
Mitä vastavalmistuneen opettajan, eli noviisiopettajan minäpystyvyydelle sitten oikein tapahtuu siirryttäessä opiskelusta itse työelämään? Millaisen pohjan luokanopettajakoulutuksen
opetusharjoittelut antavat työelämässä pärjäämiselle? Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää luokanopettajina työskentelevien noviisiopettajien minäpystyvyyskokemuksia
viimeisistä opetusharjoitteluista ensimmäiseen työvuoteen asti. Tutkimuksessamme olemme kiinnostuneita erityisesti mahdollisista muutoksista noviisiopettajan minäpystyvyydessä aina
viimeisistä opetusharjoitteluista ensimmäiseen työvuoteen asti sekä niistä tekijöistä, jotka kyseisiin muutoksiin ovat mahdollisesti vaikuttaneet. Tutkimus toteutettiin videohaastatteluilla, haastattelemalla neljää Itä-Suomen yliopistosta valmistunutta noviisiopettajaa. Tutkittavat työskentelivät haastatteluhetkellä ensimmäistä vuottaan pätevinä luokanopettajina eri puolella Suomea. Tutkimuskysymykset muodostettiin opettajan minäpystyvyyden päälähteiden (Bandura 1997) sekä ulottuvuuksien (Skaalvik & Skaalvik (2007) pohjalta ja tutkimukseen osallistuminen oli täysin vapaaehtoista.
Tutkielmamme teoriaosiossa määritellään tutkimukselle tärkeimmät käsitteet, esitellään opettajan minäpystyvyyteen liittyvät tekijät ja ulottuvuudet sekä tarkastellaan
opettajankoulutusta ja opetusharjoitteluita niin Suomessa kuin vielä tarkemmin Itä-Suomen yliopistossa.
Tutkielmamme aihe syntyi omasta kiinnostuksestamme vastavalmistuneiden opettajien hyvinvointia ja työssä pärjäämistä kohtaan. Aihe koskettaa meitä läheltä, sillä olemme itsekin juuri valmistumassa luokanopettajiksi ja siirtymässä opiskelusta työelämään.
Kokonaisuudessaan opettajapystyvyydestä tehdyt aiemmat tutkimukset ovat hyvin pirstaleisia ja tutkimustulosten yhtenäisten johtopäätösten koostaminen on ollut vaikeaa (Zee & Koomen 2016, 100). Myös tutkielmamme näkökulma, eli kiinnostus noviisiopettajien minäpystyvyyden muutoksista ja muutoksiin vaikuttavista tekijöistä on ainutlaatuinen, sillä vastaavanlaista tutkimusta emme löytäneet. Toivomme tutkimuksestamme ja sen tuloksista olevan mahdollisesti hyötyä noviisiopettajien kanssa työskenteleville, kuten rehtoreille ja muille opettajille sekä opetusharjoitteluiden kehitystyölle.
2 Noviisiopettaja
Käsitteelle noviisiopettaja on vaikeaa löytää yksiselitteistä määritelmää, sillä eri konteksteista tarkastellessa sillä voidaan tarkoittaa suoraan opettajankoulutuksesta työelämään siirtyviä opettajia, perheen takia työstä poissaolleita opettajia tai uudessa työpaikassa juuri aloittavia opettajia (Brock & Grady 2009,5). Toisaalta esimerkiksi Berryn (2009, 20) mukaan opettajaa kutsutaan noviisiopettajaksi hänen ensimmäisten kolmen työvuoden ajan. Tässä tutkimuksessa olemme itse rajanneet noviisiopettajan tarkoittamaan opettajaa, joka on valmistunut päteväksi luokanopettajaksi ja työskennellyt suoraan valmistumisensa jälkeen luokanopettajana enintään vuoden ajan, sillä olemme tässä tutkimuksessa kiinnostuneita juuri noviisiopettajien
kohtaamasta nivelvaiheesta, kun opintojen päätyttyä vastavalmistuneet opettajat siirtyvät työelämään.
Noviisiopettajan työn aloittamiseen liitetään usein paradoksi, jonka mukaan noviisiopettajalta vaaditaan jo ensimmäisestä työpäivästä lähtien sellaisia taitoja ja kykyjä, joista hänelle ei ole kertynyt vielä riittävästi kokemusta. Samalla häneen kohdistetaan opettajayhteisön toimesta erilaisia odotuksia, kuten ammattimaista toimintaa sekä työyhteisön yhteisöllisyyden
edistämistä. Noviisiopettajalla on yleensä vielä melko hatarat tiedot omaan työhön liittyvistä, keskeisistä asioista, kuten oppilaista, koulun opetussuunnitelmasta sekä koulusta yhteisönä sen omine toimintaperinteineen ja -menetelmineen. Näin ollen noviisiopettaja joutuu työssä
aloittaessaan etsimään omaa opettajuuttaan ja kamppailemaan tilanteissa, joista hänelle ei vielä ole kertynyt tarpeeksi kokemusperäistä tietoa. Lisäksi opettajan työhön liitetään edelleen niin sanottu yksityisyyden myytti, jonka mukaan opettajan on selviydyttävä erilaisista tilanteista yksin, ilman työyhteisön tukea. Tämä lisää vain entisestään noviisiopettajalta vaadittavaa rohkeutta sekä syvää luottoa omaan itseensä ja vielä orastavaan opettajuuteensa. (Blomberg 2008, 50, 53.)
Opettajan työelämään siirtymisen puhutaan olevan yksi työuran herkimmistä ja
haavoittuvimmista nivelvaiheista. Se on vaihe, jolloin koulutuksesta saadut valmiudet kohtaavat konkreettiset työelämän haasteet ja oman kyvykkyyden selvitä kouluarjessa eteen tulevista tehtävistä. Ensimmäisten työvuosien sanotaankin olevan monesti hengissä säilymisen sekä itsensä löytämisen aikaa. Monipuolisesta ja pitkästä koulutuksesta huolimatta ensimmäinen
työvuosi saattaa vasta todellisesti paljastaa noviisiopettajalle työn todellisuuden ja koulun aidot vuorovaikutustilanteet, erityisesti konfliktitilanteet, jotka punnitsevat opettajan omaa
pystyvyyttä. Se, missä määrin opettajankoulutuksessa korostuu opettamiseen ja didaktiseen osaamiseen liittyvät taidot ja tiedot, vasta työelämässä opitaan esimerkiksi luokan järjestyksen ylläpitoon tai oppimista edistävän oppimisympäristön luomiseen liittyvää osaamista. (emt., 55.) Ezerin, Gilatin ja Sageen (2010, 400) tutkimuksen mukaan noviisiopettajat kokevat pääosin suurta luottamusta omiin pedagogisiin taitoihinsa, mutta silti vain osa on varma uransa jatkosta opetusalalla. Blombergin (2008, 55) mukaan moni noviisiopettaja puolestaan tuntee itsensä työssään riittämättömäksi ja työnsä palkitsemattomaksi eikä oma unelma-ammatti vastaakaan ennakko-odotuksia. Luotto omaan työssä jaksamiseen ja menestymiseen horjuu ja ensimmäinen työvuosi voi olla jopa niin raskas elämänvaihe, että äärimmillään se johtaa jopa uran
vaihtumiseen. (emt., 55.)
3 Minäpystyvyys
Tutkimuksemme teoreettinen viitekehys pohjautuu minäpystyvyys -käsitteen ympärille. Tämä käsite on osa Banduran (1977) kehittämää sosiaalis-kognitiivista teoriaa, mikä puolestaan pohjautuu Rotterin (1966) sisäisen ja ulkoisen hallintakäsityksen teoriaan. Rotterin (1966)
sisäisen ja ulkoisen hallintakäsityksen teorian mukaisesti ihmisten välillä on eroja siinä, mistä he uskovat erilaisen toiminnan tai tapahtumien lopputulosten johtuvan: esimerkiksi kohtalosta, onnesta tai muista ihmisistä (ulkoinen hallintakäsitys) vai yksilön omista toimintatavoista (sisäinen hallintakäsitys). Banduran (1977) mukaan minäpystyvyys tarkoittaa yksilön omia
tilannesidonnaisia käsityksiä omista kyvyistään, osaamisestaan ja pärjäämisestään.
Minäpystyvyys kuvaa siis yksinkertaisuudessaan yksilön uskoa itseensä ja hänen toimintaansa erilaisissa tilanteissa. Banduran sosiaalis-kognitiivisen teorian mukaan yksilön oma persoona, hänen oma toimintansa ja ympäristö ovat siis jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään ja ohjaavat hänen toimintaansa eri tilanteissa.
Bandura (1997) määritti neljä päälähdettä, joiden avulla yksilön uskomukset omasta
pystyvyydestä kehittyvät. Näitä lähteitä ovat yksilön aikaisemmat, omat kokemukset (mastery experiences), sijaiskokemukset (vicarious experiences), vertaisten antama palaute (verbal persuasion) sekä tunteet ja tuntemukset (emotional and psysiological states). Banduran (1997) ensimmäinen lähdetyyppi kattaa yksilön aikaisemmat kokemukset, jotka vaikuttavat yksilön kokemaan minäpystyvyyteen, jolloin onnistumisen kokemukset vahvistavat ja epäonnistumiset puolestaan heikentävät yksilön kokemaa minäpystyvyyttä. Jos yksilö osaa hyödyntää aikaisempia epäonnistumisiaan, voivat nämä kokemukset vahvistaa häntä ja auttaa häntä suoriutumaan jatkossa haastavissa tilanteissa (Bandura, 1997, 80). Sijaiskokemukset pitävät sisällään mallioppimisen ja omien kykyjen vertailun toisten suorituksiin. Yksilöt tekevät tätä päivittäin, vertaillen itseään vertaisiinsa ja ottaen mallia vertaisistaan (Bandura, 1997, 87). Kolmas
lähdetyyppi tarkoittaa muiden antamaa palautetta yksilön toiminnasta. Muiden antama palaute voi joko parantaa tai heikentää yksilön kokemaa minäpystyvyyttä, riippuen minkälaista
palautetta omasta toiminnastaan saa (Bandura, 1997, 101). Banduran (1997) neljäs päälähde, tunteet ja tuntemukset, kuvaavat emotionaalisia tunteita ja fysiologisia tuntemuksia, kuten
väsymystä ja pelkoa. Näiden neljän päälähteen kautta minäpystyvyyttä voidaan vahvistaa esimerkiksi tarjoamalla yksilölle onnistumisen kokemuksia, antamalla positiivista palautetta tai vertaiskokemuksia.
Minäpystyvyys vaikuttaa siis yksilön jokapäiväisiin tilanteisiin. Yksilön minäpystyvyyden ollessa korkea, yksilö asettaa itselleen korkeampia tavoitteita ja sopeutuu hyvin muuttuviin tilanteisiin, käyttäen monipuolisia ratkaisuja erilaisiin haasteisiin. Jos yksilön minäpystyvyys on puolestaan heikko, yksilö kokee vastoinkäymiset suurina esteinä eikä hän välttämättä kykene toimimaan haluamallaan tavalla. (Zhang, Ardasheva & Austin, 2020, 2–3.)
3.1 Opettajan minäpystyvyys
Minäpystyvyys liittyy olennaisesti myös opettajan työhön, sillä se voidaan nähdä opettajan omana uskomuksena kyvystään edistää oppilaiden oppimista (Yada, Tolvanen, Malinen ym.
2019, 14). Tutkimuksessamme tarkoitamme opettajan minäpystyvyydellä vain opettajan työssään kokemia tuntemuksia, sillä opettajan ammatillinen minäpystyvyys näyttää eroavan muiden elämän osa-alueiden minäpystyvyydestä (Lauermann & König, 2016, 16). Historiallisesti opettajan minäpystyvyyteen liittyy juuri kaksi jo edellä mainittua näkökulmaa, joiden pohjalta tämä käsite on alun perin luotu: Banduran (1997) minäpystyvyyden teoria sekä Rotterin (1966) teoria sisäisestä ja ulkoisesta hallintakäsityksestä. Banduran (1997, 3) mukaan opettajan minäpystyvyys on yksi minäpystyvyyden muodoista, jossa yksilö itse luo omat uskomuksensa kyvyistänsä suoriutua esimerkiksi tietystä kasvatus- tai opetustehtävästä.
Tähän päivään asti opettajien minäpystyvyys on ollut yksi harvoista muuttujista, johon voidaan liittää johdonmukaisia havaintoja opettajan käyttäytymisen ja opiskelijoiden tulosten välillä.
(Heller, Boothe, Keyes ym. 2011, 148). Opettajan omassa käyttäytymisessä minäpystyvyys näkyy esimerkiksi uusien opetusstrategioiden omaksumisessa tai uupumuksen ja stressin
ilmentymisessä. Oppilaiden saavuttamissa tuloksissa opettajan minäpystyvyys heijastuu oppilaiden akateemisissa saavutuksissa, opiskelumotivaatioissa sekä -tehokkuudessa. 2000- luvulla tehtyjen tutkimusten mukaan opettajat, joilla on korkeampi minäpystyvyys erityisesti
opetuksen osallistaviin käytäntöihin, ovat myös halukkaampia opettamaan muun muassa eritystarpeita omaavia oppilaita luokassaan. (Yada, Tolvanen, Malinen ym. 2019, 14.)
Myös useiden eri tekijöiden, kuten sukupuolen ja etnisyyden on havaittu vaikuttavan opettajan kokemaan minäpystyvyyteen. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet sen, että esimerkiksi oppilailta ja heidän vanhemmiltaan saatu kunnioitus ja luottamus voivat osiltaan vahvistaa opettajan kokemaa minäpystyvyyttä. Vastaavasti vahvistuu myös opettajien yhteinen käsitys siitä, että koulu voi kokonaisuudessaan omilla toimintatavoillaan tuottaa myönteistä vaikutusta opiskelijoihin. Kyseessä on niin sanottu kollektiivisen tehokkuuden tunne, joka voi osaltaan joko lisätä tai vähentää opettajan kokemaa minäpystyvyyden tunnetta. (Yada, Tolvanen, Malinen ym.
2019, 15.)
Opettajien minäpystyvyyttä on viime vuosikymmeninä tutkittu paljon ja monesta eri
näkökulmasta. Esimerkiksi O´Neill & Stephenson (2012) huomasivat tutkiessaan australialaisia aloittelevia opettajia, että ne opettajat, joilla on valmiiksi korkea minäpystyvyys, eivät ole niin alttiita stressille tai työssään loppuun palamiselle. Phan & Locke (2015) tutkivat vietnamilaisten opettajien minäpystyvyyttä ja toteavat tutkimuksessaan, että Banduran neljästä lähdetyypistä yksilön omat kokemukset korostuvat tutkittaessa minäpystyvyyttä, mutta vastaavasti heidän tutkimuksessaan omat kokemukset eivät olleet opettajiin eniten vaikuttava lähde. Vietnamilaisiin opettajiin eniten vaikuttava lähde oli muiden antama palaute ja erityisesti heidän oppilailtaan saamansa palaute. Tutkimuksessa opettajat kertoivat oppilaiden antaman palauteen olevan isoin asia, mikä ohjasi lopulta heidän opetustaan ja vaikutti heidän kokemaansa
minäpystyvyyteensä opettajina.
3.2. Opettajan minäpystyvyyden kehittyminen
Banduran (1997) mukaan opettajan käsitykset omasta osaamisestaan ja pätevyydestään koulumaailmassa voivat vaihdella. Minäpystyvyys voi siis muuttua taitojen kehittyessä sekä erilaisten kokemusten myötä, eikä se ole siis pysyvä ominaisuus (Bandura 1997, 194). Jo aiemmin mainittujen Banduran neljän päälähteen lisäksi oman minäpystyvyyden kehittymiseen tarvitaan
myös ihmisen omaa reflektointia ja kognitiivista prosessointia. Opettaja pystyy siis tekemään oman tulkintansa kouluarjessa tapahtuvista asioista ottaen samalla huomioon esimerkiksi omat henkilökohtaiset ominaisuutensa, tehtävän vaatiman vaikeustason, aikaisempien onnistumisten tai epäonnistumisen syyt sekä oman ponnistuksensa tehtävässä onnistumisessa.
Voimakkaimmin opettajan minäpystyvyyden kehittymiseen vaikuttavat aiemmat,
henkilökohtaiset kokemukset tilanteen hallinnasta. Usein onnistumiset parantavat omaa
minäpystyvyyttä ja vastaavasti epäonnistumiset heikentävät sitä erityisesti silloin, jos ne sattuvat juuri uutta taitoa opetellessa tai uuden tehtävän suorittamisen alkuvaiheessa. Toisaalta
toistuvasti samasta tilanteesta saadut onnistumisen kokemukset voivat vahvistaa
minäpystyvyyttä niin, että ajoittaiset epäonnistumiset eivät välttämättä sitä heikennä. (Bandura 1977, 194–200; Bandura 1997, 79–113, 195.)
Skaalvik ja Skaalvik (2007) huomasivat tutkimuksessaan, että toisen opettajan mallisuorituksen näkeminen voi myös osiltaan vahvistaa omaa koettua minäpystyvyyden tunnetta. Myös
Banduran (1977, 196–197) mukaan niin kutsuttujen mallisuoritusten näkeminen vahvistaa opettajan minäpystyvyyttä erityisesti silloin, kun mallisuorituksen tekijä on kyvyiltään suurin piirtein saman tasoinen ja suoriutuu tehtävästään onnistuneesti tai sitkeän yrittämisen päätteeksi. Voidaan siis olettaa, että esimerkiksi tietyn oppiaineen kohdalla opettajan onnistuneen mallisuorituksen näkeminen voi parantaa toisen opettajan minäpystyvyyttä kyseistä oppiainetta kohtaan (Skaalvik & Skaalvik 2007, 621).
Bandura (1977) mainitsee opettajan minäpystyvyyden kehittymiseen vaikuttaviksi tekijöiksi myös kannustuksen sekä omat fyysiset tuntemukset. Kannustus voi lisätä opettajan uurastuksen ja ponnistelujen määrää tiettyä tehtävää kohtaan ja näin hänellä on paremman mahdollisuudet tehtävässä onnistumisessa. Toisaalta, jos opettaja kokee työtehtävänsä todellisuudessa mahdottomaksi tai kannustuksen ristiriitaiseksi aiempiin kokemuksiinsa nähden, voi oma pystyvyyskäsitys toisaalta myös heikentyä. (Bandura 1977, 198.)
Opettajan fyysisistä tuntemuksista puhuttaessa esimerkiksi stressi tai pelko voivat vaikuttaa koettuun minäpystyvyyden tunteeseen ja sen kehittymiseen (Lauremann & König 2016, 10).
Schwarzerin ja Hallumin (2008) tutkimuksen mukaan opettajat, jotka kokevat minäpystyvyytensä
hyväksi, ovat vähemmän alttiita työstä koetulle stressille ja sitä kautta myös työssä loppuun palamiselle. Tämä tulos oli havaittavissa erityisesti nuorten opettajien kohdalla, mutta toistui merkittävästi jokaisessa ikäryhmässä (Schwazer & Hallum 2008, 161). Lisäksi ne opettajat, joilla on korkea minäpystyvyys, voivat sosio-kognitiivisen teorian mukaan tulkita esimerkiksi pelon tai jännityksen todennäköisesti positiivisena ja voimaa antavana tekijänä, kun taas heikko
minäpystyvyys puolestaan vaikuttaa tilanteisiin päinvastaisesti (Lauremann & König 2016, 10).
3.3 Opettajan minäpystyvyyden ulottuvuudet
Opettajan minäpystyvyys on jaettu myös eri ulottuvuuksiin, joiden on nähty vaikuttavan opettajan kouluarjessa kokemaan pystyvyyteen (Skaalvik & Skaalvik 2007, 612). Nämä
ulottuvuudet ovat alun perin pohjautuneet Banduran malliin (1997) opettajan seitsemästä eri minäpystyvyyden ulottuvuudesta, mutta myöhemmin esimerkiksi Tschannen-Moran ja Woolfolk Hoy (2001) tiivistivät Banduran (1997) ulottuvuusmallin kolmea ulottuvuutta käsittävään malliin.
Tschannen-Moranin ja Woolfolk Hoyn malli todettiin myöhemmin toimivaksi, mutta kuitenkin rajoittuneeksi ja tämän myötä sitä kehitettiin edelleen vielä parempaa vastaavaksi malliksi, joka sisältää yhteensä kuusi opettajan minäpystyvyyden ulottuvuutta: opetus, yksilöllisten tarpeiden huomioiminen opetuksessa, oppilaan motivointi, luokanhallintataidot, yhteistyö niin
työkavereiden kuin kodin kanssa sekä muutoksista ja haasteista selviäminen. (Skaalvik & Skaalvik 2007, 613.) Avaamme seuraavaksi jokaista edellä mainittua ulottuvuutta vielä tarkemmin.
Opetus. Opetuksen tärkeä tehtävä opettajalle on opiskeltavien aiheiden selittäminen niin, että opiskelijat ymmärtävät eri sisältöjen perusperiaatteet. Tämä ulottuvuus pohjautuu opettajan omiin käsityksiin opetuksellisista kyvyistään niin asioiden selittämisessä, oppilaiden
neuvomisessa sekä heidän kysymyksiinsä vastaamisessa. Opetuksen päämääränä on siis oppilaiden ymmärryksen parantaminen. (Skaalvik & Skaalvik 2007, 614.)
Yksilöllisten tarpeiden huomioiminen opetuksessa. Yksilöllisten tarpeiden huomioiminen opetuksessa nähdään yhtenä osallistavan koulutuksen keskeisenä osana ja monet opettajat kokevatkin tämän yhdeksi vaativimmaksi tekijäksi minäpystyvyyden ulottuvuuksista. (Skaalvik &
Skaalvik 2007, 614). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 30) yksilöllisten tarpeiden huomioimisesta ja mahdollisuuksista puhutaan opetuksen eriyttämisenä, jonka tehtävänä on tukea oppilaan itsetuntoa ja motivaatiota sekä turvata oppimisen rauhaa.
Oppilaan motivointi. Oppilaiden motivointi on tärkeä osa opettajan työtä, sillä oppiminen on pitkälti riippuvaista oppilaan omasta motivaatiosta (Skaalvik & Skaalvik 2007, 614). Myös
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) oppilaan motivointi on mainittu useaan kertaan tärkeäksi, oppimista edistäväksi tekijäksi.
Luokanhallintataidot. Opettajan kokemus omasta minäpystyvyydestä heijastuu myös luokanhallintataitoihin, kuten työrauhan ylläpitämiseen (Skaalvik & Skaalvik 2007, 614).
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014, 26–27) työrauha nähdään yhtenä koulun hyvinvointia ja turvallista arkea lisäävänä tekijänä, joka puolestaan kehittää koulun toimintakulttuuria ohjaavia periaatteita.
Yhteistyö niin työkavereiden kuin kodin kanssa. Yhteistyö työkavereiden kanssa on tullut yhä tärkeämmäksi osaksi opettajan minäpystyvyyttä, erityisesti yhteisopettajuuden myötä. Lisäksi opettajia edellytetään laajaan yhteistyöhön vanhempien kanssa niin tiedottamalla heille koulussa tapahtuvista asioista kuin osittain myös tekemällä yhdessä päätöksiä kouluarkeen liittyvissä asioissa. (Skaalvik & Skaalvik 2007, 614.)
Muutoksista ja haasteista selviäminen. Opettajan työ on muuttunut valtavasti viimeisen kymmenen vuoden aikana, josta hyvänä esimerkkinä toimii erityistä tukea tarvitsevia oppilaiden integroiminen perusopetuksen pariin (Skaalvik & Skaalvik 2007, 614). Erilaiset, niin suuret kuin pienet muutokset ja haasteet ovat osa opettajan jokapäiväistä työelämää, joista selviäminen mittaa opettajan minäpystyvyyttä monin eri tavoin.
4 Luokanopettajakoulutus Suomessa
Luokanopettajan koulutuksen tutkintonimike on Suomen yliopistoissa kasvatustieteen maisteri ja sen suorituslaajuus on yhteensä 300 opintopistettä. Luokanopettajaksi opiskelevan
pääaineena on kasvatustiede tai kasvatuspsykologia ja valtakunnallisesti tutkintoon sisältyy opetettavien aineiden niin sanotut monialaiset opinnot (60 op), opettajan pedagogiset opinnot (60 op) ja sivuaineen opinnot (60 op). Yliopistoilla voi paikkakunnasta riippuen olla tarjolla myös erityispainotteisia luokanopettajien koulutusohjelmia. Luokanopettajan koulutuksen
opiskeluaika on keskimäärin viisi vuotta. (SOOL 2021.) Tällä hetkellä kasvatustieteellisen alan tiedekuntia ja opettajankoulutusta antavia yksiöitä on Suomessa yhteensä kahdeksassa yliopistossa: Helsingissä (HY), Itä-Suomessa (ISY), Jyväskylässä (JY), Lapissa (LY), Oulussa (OY), Tampereella (TAU), Turussa (TY) ja Åbo Akademissa (ÅA), joista jokaisessa on tarjolla
luokanopettajan koulutusohjelma (Pursiainen, Rusanen, Raudasoja ym. 2019, 16, 59).
Vuoden 2020 yliopistojen opiskelijavalintojen uudistusten myötä suurin osa
luokanopettajakoulutukseen hakijoista valitaan suoraan ylioppilastodistuksen perusteella kaikille yhteiseen soveltuvuuskokeeseen. Samalla soveltuvuuskokeella voi kerralla hakea usean eri yliopiston opettajankoulutukseen sekä saman yliopiston sisällä oleviin eri opettajankoulutuksiin.
Toinen hakuväylä päästä soveltuvuuskokeeseen on aineistoon perustuva kirjallinen koe, eli niin sanottuun VAKAVA-koe, johon osallistutaan ilman erillistä kutsua. Koulutuksen hakuaika sijoittuu joka vuoden keväälle, yleensä maaliskuulle. (emt., 39; SOOL 2021).
4.1 Luokanopettajakoulutus Itä-Suomen yliopistossa
Itä-Suomen yliopistossa opettajankoulutus kuuluu Filosofiseen tiedekuntaan ja on yksi sen neljästä eri osastosta. Opettajankoulutuksen osasto on viralliselta nimeltään Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto (SKOPE) ja se toteuttaa laaja-alaista
opettajankoulutusta eri opettajaryhmille niin varhaiskasvatuksen opettajista luokanopettajiin kuin käsityötieteen opettajista kotitaloustieteen opettajiin. Näiden lisäksi SKOPE toteuttaa myös
humanistisen, luonnontieteiden, matematiikan, osin yhteiskuntatieteellisen ja teologisen alan opiskelijoiden pedagogiset opinnot sekä aikuisopettajan pedagogiset opinnot. (Pursiainen, Rusanen, Raudasoja ym. 2019, 18, 32.)
Itä-Suomen yliopiston luokanopettajan koulutuksen sisältö noudattaa valtakunnallista kasvatustieteen maisterin tutkintorakennetta, josta kandidaatin tutkinto koostuu 180
opintopisteestä ja maisterin tutkinto 120 opintopisteestä. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon suoritettuaan opiskelija tuntee muun muassa kasvatustieteellisen alan keskeisiä
tutkimuskohteita eli koulutusta, kasvatusta, oppimista ja ohjausta kuvaavat perusteet sekä näitä koskevaa teorianmuodostusta. Maisterin tutkinnon suoritettuaan opiskelijalla on hyvä
kasvatustieteen tuntemus ja hyvä sivuaineiden perusteiden tuntemus. Lisäksi opiskelija omaa valmiudet toimia työelämässä oman alansa asiantuntija- ja kehitystehtävissä soveltaen
tieteellistä tietoa sekä menetelmiä. Itä-Suomen yliopiston luokanopettajan koulutuksen
monialaisten opintojen (60 op) sisältävät eri oppiaineiden ja niiden taustalla olevien tieteen- ja taiteenalojen ominaisluonnetta. Monialaisten opinnot rakentuvat neljästä eri teemasta:
vuorovaikutus, oppiva yhteisö, osallisuus ja yhteiskunta sekä kulttuuri, toimijuus ja ilmaisu.
(Weboodi.uef.fi, 2021.)
4.2 Opetusharjoittelut Suomessa
Opetusharjoitteluilla on merkittävä rooli ja tehtävä niin ammatillisen osaamisen kuin ammatti- identiteetin kehittymisen osalta. Valtioneuvoston asetuksen mukaan opettajankoulutuksen opintojen tavoitteena on antaa opettajaopiskelijalle riittävät valmiudet ohjata erilaisten oppilaiden oppimista sekä kehittää omaa opetusalaansa huomioimalla niin työelämän kuin ammattien kehittyminen. (Kinnunen & Kolu, 2020.) Opetusharjoitteluissa on kysymys myös työssä oppimisesta, jolloin opiskelija pääsee seuraamaan jo kokeneen opettajan työtä sekä opettamaan itsenäisesti. Harjoitteluun kuuluvissa opiskelijan ja ohjaavan opettajan välisissä ohjauskeskusteluissa tarkoituksena on pyrkiä dialogiseen vuorovaikutukseen, jossa
opettajaopiskelijan oma opettajaidentiteetti kehittyy ja vahvistuu. (Laiho, Nieminen & Tuijula 2014, 31.)
Ohjattu opetusharjoittelu on hyvin keskeisessä osassa niin opettajankoulutusta kuin opettajan pedagogisia opintoja (emt,, 31). Sekä Korpisen (1993, 141) että Ezerin ym. (2010, 399)
tutkimusten mukaan opiskelijat antavat työelämän kannalta koulutuksen suurimman merkityksen nimenomaan opetusharjoitteluille. Opettajankoulutuksessa opiskelijat saavat valmiuksia kohdata ammatin erilaisia rooli- tavoite- ja taito-odotuksia ja näiden valmiuksien niin sanottu testaus käynnistyy juuri opetusharjoitteluissa. Opetusharjoittelut arvioivat
opettajaopiskelijalle muodostuvaa opettajaminää sekä antavat konkreettista palautetta
opiskelijalle siitä, miten hän kyseisellä hetkellä selviytyy siitä työstä, johon on kouluttautumassa.
(Korpinen 1993, 141.)
Opetusharjoitteluiden määrä vaihtelee yliopistoittain, opettajankoulutuksesta riippuen.
Pääsääntöisesti harjoittelujaksot suoritetaan harjoittelukouluissa, eli niin sanotuissa yliopistojen normaalikouluissa. Tällä hetkellä Suomessa toimii 10 hallinnollisen yksikön harjoittelukoulua yhdeksällä eri paikkakunnalla; Helsingissä, Joensuussa, Jyväskylässä, Oulussa, Raumalla,
Rovaniemellä, Tampereella, Turussa ja Vaasassa. (Pursiainen, Rusanen, Raudasoja ym. 2019, 87–
89.) Opetusharjoittelu on viime vuosina noussut myös suuren huomion kohteeksi ja esimerkiksi normaalikoulun niin sanottua monopoliasemaa harjoittelukouluna on kritisoitu. Lisäksi
opetusharjoittelua on 2000-luvulta lähtien pyritty aktiivisesti kehittämään, sillä aiempien
tutkimusten mukaan vastavalmistuneella, työhön siirtyvällä opettajalla ei opettajankoulutuksen jälkeen ole täysin realistista kuvaa työn todellisuudesta. (Laiho, Nieminen & Tuijula 2014, 31.)
Joensuussa luokanopettajan koulutuksen tutkintorakenteeseen kuuluu yhteensä neljä opetusharjoittelua, kaksi kandidaatin tutkinnon ja kaksi maisterin tutkinnon vaiheessa.
Orientoiva harjoittelu (H1) suoritetaan yleensä ensimmäisen opiskeluvuoden keväänä ja
Perusharjoittelu (H2) yleensä kolmannen opiskeluvuoden syksynä. Syventävä harjoittelu (H3) ja Soveltava harjoittelu (H4) kuuluvat molemmat maisterintutkintoon ja niiden ajankohdat voivat vaihdella opiskelijakohtaisesti. (Kamu.uef.fi, 2020).
Tällä hetkellä Joensuussa toimii yksi hallinnollinen harjoittelukoulun yksikkö, johon kuuluu kaksi normaalikoulua: Tulliportin koulu sekä Rantakylän koulu. Rantakylän koulu aloitti toimintansa Savonlinnan kampuksen siirryttyä Joensuuhun syksyllä 2018. Muutoksen myötä myös noin neljäsosa Savonlinnan harjoittelukoulun henkilöstöstä siirtyi töihin Joensuuhun. (Pursiainen, Rusanen, Raudasoja ym. 2019, 93, 95.)
4.2.1 Syventävä opetusharjoittelu (H3) ja Soveltava opetusharjoittelu (H4) Itä-Suomen yliopistossa
Koska tutkimuksemme pohjautuu juuri Itä-Suomen yliopistosta valmistuneiden luokanopettajien kokemaan minäpystyvyyteen ja sen muutoksiin, keskitymme myös opetusharjoitteluiden osalta juuri Joensuun luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluihin. Koska tutkimuksemme
päämetodina toimii tarinalinja-metodi (story-line method), rajaamme myös opetusharjoittelut koskemaan kahta viimeistä Itä-Suomen yliopiston luokanopettajakoulutuksen
opetusharjoittelua: Syventävä opetusharjoittelu (H3) sekä Soveltava opetusharjoittelu (H4), sillä oletamme kyseisten harjoitteluiden olevan tutkittavilla vielä suhteellisen tuoreessa muistissa ja ne ovat viimeiset harjoittelut, joihin opiskelijat osallistuvat ennen työelämään siirtymistä. Tässä tutkimuksessa näistä harjoitteluista käytetään samoja lyhenteitä kuin Itä-Suomen yliopiston luokanopettajakoulutuksessa eli H3 ja H4.
Syventävä harjoittelu (H3) on Joensuun normaalikoulussa suoritettava harjoittelu ja se on osa rinnakkaiskurssia Opetuksen eheyttäminen ja tutkiva opettajuus. Harjoittelu ja rinnakkaiskurssi muodostavat yhdessä opintokokonaisuuden nimeltään Tutkiva opettajuus. Tämän
opintokokonaisuuden suoritettuaan opiskelija osaa muun muassa suunnitella opiskelu- ja oppimisprosessin teoreettisen tiedon pohjalta, käyttää opetussuunnitelmaa luovasti, ratkaista pedagogisia kysymyksiä kokeilevan ja tutkivan työskentelyn avulla, tehdä moniammatillista yhteistyötä, analysoida omia ohjaamisen ja arvioinnin taitojaan sekä omaa opettajuuttaan.
(SharePoint, 2021.) Syventävä harjoittelu on osa kasvatustieteen maisterin tutkintoa ja luokanopettajakoulutuksen tutkintorakenteeseen se on merkitty suoritettavaksi neljännen opiskeluvuoden keväälle (Kamu.uef.fi, 2020).
Soveltava harjoittelu (H4) poikkeaa muista Itä-Suomen yliopiston luokanopettajakoulutuksen harjoittelusta, sillä se on opetusharjoitteluista ainoa, mikä suoritetaan muualla kuin Joensuun normaalikoulussa. Soveltava harjoittelu on mahdollista suorittaa joko ennen Syventävää harjoittelua tai sen jälkeen. Soveltavan harjoittelun lähtökohtana on opiskelijan oppimisen ja opettamisen kokonaisvaltainen kehittäminen työskentelemällä mielekkäässä
oppimisympäristössä ja yhteisössä. Harjoittelun sisältöihin kuuluvat niin pedagogisen
asiantuntijuus, sidosryhmätoiminta, opetus- tai ohjauskokonaisuuden tai projektin suunnittelu, toteutus ja arviointi kuin oman pedagogisen toiminnan reflektointi. Soveltava harjoittelu on mahdollista toteuttaa oppilaitoksen ja kasvatus- tai kouluyhteisön lisäksi myös niihin liittyvissä sidosryhmissä. Soveltava harjoittelun voi halutessaan suorittaa myös ulkomailla. (SharePoint, 2021.)
4.3 Opetusharjoitteluiden valmistaminen työelämään
Opetusalan Ammattijärjestö eli OAJ teetti vuonna 2019 nuorille opettajille kyselyn, jonka mukaan koulun todellinen arki osoittautuukin odotettua kuormittavammaksi
ja opetusharjoitteluissa totuttujen tuntisuunnitelmien tekemisen sijaan opettajan työ
onkin käytännössä kaikkea muuta. Kyselyn mukaan myös vastavalmistuneiden opettajien työhön perehdytys jää yleensä toissijaiseksi. (Hongisto 2020.) Kansainvälisesti tarkasteltuna yli 30 % opettajaksi valmistuvista jättääkin ammattinsa ensimmäisen kolmen työvuoden aikana ja lähes 50 % viidennen työvuoden jälkeen (Berry 2009, 2).
Suomen opettajaksi opiskelevien liitto (SOOL) teetti vuosina 2010–2017 opiskelunsa aloittaneille kyselyn opettajankoulutuksen työelämävalmiuksista ja kyselyn mukaan 74 % vastanneista oli tyytyväisiä opettajankoulutuksen tuomaan osaamiseen. Opetusharjoitteluiden koettiin
vahvistavan omaa itseluottamusta opettajana toimimiseen, mutta toisaalta säännönmukaisin syy opettajankoulutuksen tyytymättömyyteen oli juuri opetusharjoitteluiden vähäisyys ja vain harva opettajan työssä tarvittavista taidoista koettiin kehittyvän työn vaatimalle tasolle koulutuksen aikana. (Selvitys opettajankoulutuksen työelämävalmiuksista 2018.)
5 Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet
Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää vastavalmistuneiden luokanopettajien
minäpystyvyyskokemuksia viimeisistä opetusharjoitteluista aina ensimmäiseen työvuoteen asti.
Tutkimuksessamme olemme erityisesti kiinnostuneet minäpystyvyyden mahdollisista
muutoksista tämän kyseisen ajanjakson aikana ja niistä tekijöistä, jotka kyseisiin muutoksiin ovat mahdollisesti vaikuttaneet. Tutkimuksen kohderyhmä koostuu neljästä noviisiopettajasta, jotka ovat iältään 25–31-vuotiaita. Aineistonkeruu toteutettiin etähaastatteluna Teams-sovelluksen välityksellä, jotka tallennettiin haastateltavien suostumuksella. Haastateltavilta kysyttiin heidän kahdesta viimeisestä harjoittelujaksostaan (H3 & H4) opintojensa aikana sekä heidän
ensimmäisestä työvuodestaan ja kuinka he ovat kokeneet oman minäpystyvyytensä muuttuneen tänä aikana.
Tutkimuskysymykset, joilla pyritään vastaamaan tutkimustehtävään ovat:
- Valmistaako opettajankoulutus/-harjoittelut opettajan todelliseen työelämään?
- Onko tutkittavien kokema opettajan minäpystyvyys muuttunut harjoitteluissa tai työelämässä?
- Mitkä eri tekijät ovat vaikuttaneet tutkittavien kokemaan opettajan minäpystyvyyteen omassa työssään?
6 Toteutus
Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena kevään 2021 aikana ja tutkimusta ohjasi narratiivinen tutkimusote. Heikkisen (2007, 156) mukaan narratiivinen tutkimusote kohdistaa huomion yksilöiden elämään heidän itsensä kokemana ja niihin merkityksiin, joita tutkittavat itse antavat elämälleen, heidän tarinoidensa välityksellä. Tässä tutkimuksessa haastateltavien
opettajan minäpystyvyyttä pyrittiin ymmärtämään siten, kuinka ne näyttäytyvät heidän omissa kertomuksissaan.
Tutkimusstrategiana tutkimuksessamme toimi tapaustutkimus. Tapaustutkimuksessa tutkitaan joko yksilöä, yksittäistä tapahtumaa tai rajattua kokonaisuutta käyttämällä monipuolisia ja erilaisia menetelmiä tiedonhankintaan. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006).
Tapaustutkimuksessa ollaan kiinnostuneita eritoten tapausten, tapahtumien tai tilanteiden prosesseista. Yksittäistapauksia pyritään tutkimaan niiden luonnollisessa ympäristössä ja kuvailemaan tutkittavaa ilmiötä yksityiskohtaisesti. (emt., 2006.) Saaranen-Kauppinen &
Puusniekka (2006) toteavatkin, että puhuttaessa tapaustutkimuksesta, tapausta tutkimalla pyritään lisäämään ennen kaikkea ymmärrystä tutkittavasta aiheesta pyrkimättä kuitenkaan yleistettävään tietoon. Tässä tutkimuksessa tapaustutkimus valikoitui juuri siksi
tutkimusstrategiaksi, koska tutkimuksessa ei pyritä ilmiön eli opettajan minäpystyvyyden kehittymisen yleistyksiin, vaan haluamme ymmärtää opettajan minäpystyvyyden kohteita syvällisesti ja huomioida siihen liittyvät kontekstit, kuten olosuhteet ja taustat, mitkä siihen vaikuttavat.
Tutkimusmenetelmien luotettavuutta käsitellään usein validiteetin ja reliabiliteetin käsitteiden avulla. Validiteettia tarkastelemalla pohditaan, onko tutkittu sitä, mitä on aiottu tutkia.
Reliabiliteetilla tarkoitetaan puolestaan tutkimuksen toistettavuutta. Eskola ja Suoranta (1998, 212–213) puhuvat siitä, miten validiteetin ja reliabiliteetin voi korvata esimerkiksi siirrettävyyden käsitteellä. Laadullisessa tutkimuksessa siirrettävyys on mahdollista, vaikka suuremmat
yleistykset eivät ole välttämättä mahdollisia todellisuuden monimuotoisuuden vuoksi.
Jotta laadullinen tutkimus olisi varsin luotettavaa ja tutkimus siirrettävissä, edellyttää se
tutkijoilta aineiston perinpohjaista tuntemusta, jonka jälkeen tutkijan on seulottava tutkittavan asian kannalta tutkimuksen merkittävimmät tulokset yhteen (Hirsjärvi 2016, 266-267). Ennen aineistonkeruuta keskeiseen kirjallisuuteen tutustuttiin perinpohjaisesti ja tutkimuskysymykset pohdittiin tarkoin. Tutkimuksessa hyödynnettiin monipuolisia aineistonkeruumenetelmiä aina litteroiduista haastatteluista kirjallisiin dokumentteihin, jotta tutkittavasta ilmiöstä saataisiin mahdollisimman syvä ja luotettava kuvaus. Tutkimustuloksemme siirrettävyys on siis
mahdollista. Uskomme, että jos tutkimus noviisiopettajien minäpystyvyydestä toteutettaisiin vastaavilla tutkimushenkilöillä ja -menetelmillä, saatettaisiin päätyä hyvinkin samankaltaisiin tutkimustuloksiin.
6.1 Aineistonkeruu
Ennen varsinaista aineistonkeruuta tutkimukseen osallistuville lähetettiin sähköpostiin
tutkimuksen saatekirje (liite 1) ja tutkimuskysymykset (liite 2) sekä tutkimuksen toteuttamiksesi tarvittavat suostumuslomake tutkimukseen osallistumisesta (liite 3) ja tiedote tutkimuksesta (liite 4). Aineisto kerättiin videohaastattelun ja Storyline-metodin eli niin kutsutun tarinalinjan kautta.
Haastattelija sai esittää tarkentavia kysymyksiä tarvittaessa ja haastateltavien piirtämät
tarinalinjat otettiin mukaan haastatteluihin. Näitä kahta aineistonkeruumenetelmää hyödyntäen pyrittiin tutkittavasta ilmiöstä saamaan äärimmäisen syvällinen kuvaus. Tässä tutkimuksessa se tarkoitti tutkimusjoukon omia minäpystyvyyskäsityksiä itsestään opettajana aina viimeisistä opetusharjoitteluista aina ensimmäiseen työvuoteen.
6.1.1 Haastattelu
Tutkimuksessa haastateltiin neljää 26–31-vuotiasta noviisiopettajaa, jotka valikoituivat Itä- Suomen yliopiston luokanopettajakoulutuksesta valmistuneista opiskelijoista. Kaikki
haastateltavat olivat työskennelleet pätevänä luokanopettajana enintään vuoden verran. Koska tutkimusjoukkomme jäi melko pieneksi, koimme haastattelun ja koko tutkimuksen onnistumisen edellytykseksi sen, että tiesimme jollain tasolla jokaisen haastateltavan opiskelumme kautta.
Haastattelut toteutettiin puolistruktuoituna teemahaastatteluina videoyhteydellä. Tämä sopi hyvin aineistonkeruumenetelmäksi, sillä Saaranen-Kauppisen ja Puusniekan (2006) mukaan puolistruktuoitu haastattelua on mielekästä käyttää erityisesti silloin, kun tavoitteena on selvittää joitakin erityisiä piirteitä tutkittavasta aiheesta. Teemahaastattelun näkökulma tuli myös esille siinä, että haastattelun aihepiirit eli teemat olivat tiedossa, mutta kysymysten järjestys ja tarkka muoto vaihtelivat ja haastattelu oli lomakehaastattelun ja avoimen haastattelun välimuoto.
(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2016, 208.)
Haastatteluun mietittiin etukäteen tarkoin teemat (Banduran neljä lähdetyyppiä ja Skaalvikin ja Skaalvikin opettajan minäpystyvyyden ulottuvuudet) sekä kysymykset, joista niistä jokainen esitettiin haastateltaville. Kysymysten avulla koettiin löytää jo teoriaosiossa esiin nostettuja teemoja, erityisesti Banduran neljästä lähdetyypistä sekä opettajien minäpystyvyyden eri ulottuvuuksista, kuitenkin jättäen kysymykset varsin avoimiksi, jotta kysymykset eivät rajoittaisi kerrontaa liiaksi. Haastattelutilanteissa pyrimme saamaan tutkittavien minäpystyvyydestä tarkan ja syväluontoisen kuvan ja haastattelut kestivät tutkittavasta riippuen 45–90 minuuttia. Video- yhteydellä tehdyt haastattelut valikoituivat parhaiksi vaihtoehdoiksi, sillä haastateltavat asuivat jokainen eri puolella Suomea.
Taulukko 1. Haastateltavien taustatiedot
Tutkittava Tutkittavan sukupuoli ja ikä
Tutkittavan tunniste haastatteluis sa
Tutkittavan
valmistumisajanko hta
Tutkittavan työkokemus pätevänä opettajana Noviisiopettaja
1
Mies, 31 Kalle Joulukuu 2020 4 kuukautta
Noviisiopettaja 2
Nainen, 28 Maria Tammikuu 2021 4 kuukautta
Noviisiopettaja 3
Nainen, 26 Elina Toukokuu 2020 8 kuukautta
Noviisiopettaja 4
Mies, 28 Riku Toukokuu 2020 8 kuukautta
6.1.2 Tarinalinja-metodi
Tarinalinja-metodi (story-line method) on hyvä ja tutkimusta täydentävä
aineistonkeruumenetelmä. Lisäksi tarinalinjat ovat nopeita ja vaivattomia tehdä (Beijaard, van Driel & Verloop 1999, 49). Aineistonkeruumenetelmäksi tarinalinja sopii hyvin myös siksi, että joskus tutkija ei välttämättä osaa antaa oikeaa arvoa haasteltavan kertomalle kokemukselle tai kokemus voi haastattelussa näyttäytyä negatiivisessa sävyssä positiivisen sijaan. Tällöin
tarinalinja auttaa tutkijaa ymmärtämään paremmin haastattelun eri kohtia sekä merkityksellisiä kokemuksia ja vähentää näin ollen väärinymmärryksiä. (emt., 48).
Tarinalinja valikoitui tutkimukseemme täydentääkseen tutkittavien kertomia kokemuksia ja auttamaan ymmärtämään heidän merkityksellisiä tapahtumiaan paremmin. Lisäksi sen antama informaatio tukee hyvin haastatteluja. Sekä tarinalinjan suunta että sen kaltevuus, sisältää tutkijoille tietoa tietystä kokemuksesta tai tapahtumasta (emt., 49). Tämän vuoksi tarinalinja on hyvä tuki haastattelulle, koska tutkija voi peilata haastattelua haastateltavan piirtämään viivaan ja nähdä asiat oikeassa kontekstissa. Tässä tutkimuksessa tutkimusjoukko piirtää omaa viivaa kokemastaan minäpystyvyydestään viimeisistä opetusharjoitteluista (H3 & H4) sekä
ensimmäisestä työvuodestaan opettajana. Mitä jyrkempi viivan kaltevuus on, sitä vaikuttavampi ja tärkeämpi kokemus tai tapahtuma on vastaajalle ollut. Tarinalinjassa tämä näkyy niin, että
tutkittavan piirtämä viiva on muuttanut jollain tapaa suuntaansa (emt., 49). Lisäksi tarinalinja haastaa opettajia valitsemaan merkitykselliset kokemukset ja tapahtumat heidän muististaan.
Tarinalinjaan valikoituvat ne tärkeimmät kokemukset, jotka ovat tutkittaville opettajille tärkeitä, niin positiivisessa kuin negatiivisessa mielessä – joiden merkityksen opettajat ovat itse luoneet.
(emt., 60.)
Tutkimuksessamme haastateltaville lähetettiin tietoa Storyline-metodista sekä esimerkkikuvat mahdollisista tarinalinjoista. Pyysimme tarinalinjat tutkittavilta ennakkoon, että pystyimme haastatteluiden aikana katsomaan tarinalinjoja ja niissä esiintyneitä kaltevuuksia ja esittämään kysymyksiä kaltevuuteen johtaneista syistä haastatteluiden aikana. Tätä kautta ymmärsimme tutkittavien merkityksellisiä kokemuksia paremmin ja minimoimme väärinymmärryksiä haastatteluissa.
6.1.3 Aineiston analyysi
Haastattelut toteutettiin huhtikuun 2021 aikana, Teams-sovelluksen kautta videopuheluin.
Haastattelut nauhoitettiin tutkittavien suostumuksella ja jokainen aineisto litteroitiin ja analysoitiin. Tuloksia varten tutkittavien nimet muutettiin pseudonyymeiksi anonymiteetin suojaamiseksi. Analysoitaessa aineistoa, aineistosta pyrittiin löytämään jo aikaisemmin teoriassa nousseita teemoja, kuten Banduran neljä lähdetyyppiä sekä Skaalvikin ja Skaalvikin opettajan minäpystyvyyden ulottuvuuksia ja sitä kautta vastaamaan tutkimukselle asetettuihin kolmeen tutkimuskysymykseen.
Tutkimusaineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Aineiston analysointi aloitettiin litteroimalla aineisto eli jokainen videohaastattelu purettiin auki sanasta sanaan tekstinkäsittelyohjelma Microsoft Wordia hyödyntäen ja tekstiä syntyi yhteensä 56 sivua.
Litteroinnin jälkeen aineistosta ryhmiteltiin siitä löytyneitä viitteitä haastattelijoiden kokemasta minäpystyvyydestä niin opetusharjoitteluiden kuin nykyisen työelämän osalta. Lisäksi aineistosta pyrittiin nostamaan esille haastattelijoille merkityksellisimpiä kokemuksia niin Banduran neljästä
lähdetyypistä kuin opettajan minäpystyvyyden ulottuvuuksista. Haastateltavien piirtämät tarinalinjat opetusharjoitteluista kuin työelämästään muutettiin tuloksia varten graafiseen muotoon.
7 Tulokset
Tässä luvussa käsitellään tutkimuksemme tuloksia vastaten tutkimuskysymyksiin. Tulokset kuvaavat tutkittavaa ilmiötä tavalla, jolla tutkimukseen osallistuneet noviisiopettajat ovat ne kokeneet. Tulososiossa jokainen tutkimukseen osallistunut noviisiopettaja käsitellään omana lukunaan, jonka jälkeen tulososion lopussa on tulokset kokoava yhteenveto, jossa vastataan tutkimukselle asetettuihin kolmeen tutkimuskysymykseen. Tutkimustuloksia tuetaan
tutkimusaineistosta valituilla sitaateilla ja tutkittavien piirtämillä tarinalinjoilla koskien heidän opetusharjoitteluitaan sekä työelämää. Tarinalinjat on muutettu tulososiota varten graafiseen muotoon. Lisäksi tutkimustulosten yhteenvetoon on koottu tuloksia havainnollistavia kuvioita.
7.1 Kalle
31-vuotias Kalle työskenteli luokanopettajana eteläsuomalaisessa koulussa. Hän oli toiminut luokkansa opettajana syyslukukaudesta 2020 alkaen. Pätevänä luokanopettajana Kalle oli toiminut haastatteluhetkellä noin reilut kolme kuukautta, sillä hän oli valmistunut joulukuussa 2020.
7.1.1 Opettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden merkitys Kallen työelämälle
Kalle suoritti H3-harjoittelunsa Joensuun Normaalikoulussa keväällä 2020. Harjoittelun ajankohta sattui juuri siihen aikaan, kun maailmaa kohtasi koronapandemia ja harjoittelu siirtyikin jo alussa etäopetukseen. Tämä oli uusi tilanne niin kouluille kuin kaikille opiskelijoillekin. Kalle kertoi haastattelussa opettaneensa H3-harjoittelussa puolet ajasta yksin ja puolet
yhteisopettajuudessa. Etäopetus tapahtui täysin verkossa, mikä toi omat haasteensa opetukseen ja harjoittelun läpivientiin. Esimerkiksi oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioiminen ja
motivointi oli hänen mielestään haasteellista, sillä oppilaita yritettiin tukea ja opettaa vain ruudun välityksellä.
“Ne ketkä tarvitsi vaikka sit tukee siinä nii sai sitte tulla sinne Meettii ja sai sit sellast yksilöopetusta siin samalla, mut muute aika huonosti kyllä.”
” Riippuu toki tehtävästä, muistan muutaman, muutaman tehtävän missä ehkä saatto lapset jopa innostuu, mutta… mut aika vaikee oli motivoida tollee etänä.”
H3-harjoittelussa myös luokanhallintataidot saivat uuden muodon, sillä luokanhallinta painottui lähinnä siihen, että oppilaat keskittyivät itse opetustuokioon eivätkä esimerkiksi kirjoitelleet opetusalustassa olleeseen chattiin turhia kommentteja, puhuivat vain puheenvuoron saadessaan ja osasivat muun osan opetusajasta pitää oman tietokoneen mikrofonin kiinni.
”--emmä nyt tiiä onkse kovin kummosta luokanhallintaa ku on vaa et sovitaa et mikit kiinni ku tuutte Meettii [opetusalustaan].”
Etäopetus ei Kallen mukaan tuonut juurikaan mahdollisuutta oppia vertaisilta, sillä toisten
opetuksia oli vaikeampi seurata etänä kuin lähiopetuksessa. Kalle koki silti opetusparillaan olleen merkitystä, sillä häneltä sai uusia ideoita omaan opetukseen. Harjoittelussa ei ollut lainkaan yhteistyötä kodin kanssa ja kysyttäessä haasteista harjoittelujakson aikana, Kalle totesi jo etäkouluun siirtymisen olleen itsessään haaste. Erityisesti teknologia asetti erinäisiä haasteita niin harjoittelulle kuin etäopetukselle. Kalle koki, että harjoittelukoululla oli kuitenkin tarjota kaikki mahdolliset resurssit oppilaille, joten hänen mielestään suuremmilta haasteilta vältyttiin.
”Ei tullu sillee mitää haasteita ku niil on kaikki pelit ja pensselit ku vaik vertaa johonki toisee kouluu et jos ei vaikka ois mitää padeja tai tietokoneit käytössä ni se olis haaste sit jo.”
Omaa minäpystyvyyttä opettajana pohdittaessa Kalle koki, että hänen minäpystyvyytensä ei juurikaan muuttunut H3-harjoittelun aikana ja kyseistä harjoittelua edeltänyt H2-
opetusharjoittelu oli niin ikää hänelle merkityksellisempi. Kalle ei myöskään kokenut, että H3- harjoittelu olisi valmistanut häntä työelämään, ainoastaan siinä tapauksessa, jos koulua käytäisiin aina etäopetuksessa. Hänen minäpystyvyytensä pysyi siis harjoittelun ajan lähes muuttumattomana. Kallen tarinalinjaa tarkasteltaessa H3- harjoittelun osalta, toisen viikon kohdalla on havaittavissa lievää kaltevuutta, jonka Kalle selitti johtuvan etäopetukseen siirtymisestä sekä ohjaavan opettajan antamasta, negatiivisesta palautteesta Kallen
tuntisuunnitelmiin liittyen. Nämä tekijät siis loivat hetkellisen notkahduksen Kallen itse kokemaan minäpystyvyyteen opettajana.
“No jos vertaa vaikka H2:ee ni ei se kyl H3:sen aikaa noussu nii paljoo varmaa just ton etäopetuksen takii, koska kylhän ne nyt poikkee aika paljo lähiopetuksesta ni kyl se kasvo mutta ei nii paljo ku esim H2:es. -- jos tota koulu ois aina etäkoulussa ni sit se valmistais minuu mutta… öö, kaikista harkoista mitä kävin ni ehkä kaikista
vähiten.”
”-- ja plus sitte ne tuntisuunnitelmat ku mä lähetin ja ne tuli sellasseen punakynällä takas ni, ni siin vähä kolahti kyl.”
Kuvio 1. Kallen opetusharjoitteluissa koettu minäpystyvyys.
Kalle suoritti H4-harjoittelunsa eteläsuomalaisessa koulussa ja opetusvastuu oli täysin hänellä itsellään. Kallen tarinalinjasta nähdään harjoittelun olleen hyvin nousujohteinen ja
haastattelussa hän toteaakin sen sujuneen ilman suurempia ongelmia. Kalle kertoi
haastattelussa H4-harjoittelun sujuneen nopeasti. H3-harjoitteluun verrattaessa, hän koki luokanhallintataitonsa hyviksi ja luokan pysyneen koossa. Mallioppimista vertaisilta ei tässä harjoittelussa ollut mahdollista saada, mutta Kalle mainitsi ohjaavan opettajansa merkityksen ja
sen, kuinka häneltä oppi tietynlaista rauhallisuutta sekä opetuksen selkeyttämistä esimerkiksi oman puhumistyylin kautta.
Myöskään tässä harjoittelussa ei ollut kodin ja koulun välistä yhteistyötä, mikä pohdituttikin Kalleakin haastattelun keskellä.
”Nii, ainaha yliopistossaki sanotaa et koulun ja kodin yhteistyö on tärkeetä ja sit missää harkassa ni sitä ei oo nii on se kyl jännä juttu, oishan sitä ite halunnu et miten niinkun sit kommunikoidaa vanhempien kaa ja mut, no ehkä sitä ei koettu missää harkas niinku tärkeeks sitte loppupeleis jokainen saa ite sen sitte selvittää.”
Kallen H4-harjoittelu sujui nousujohteisesti ja hän kokikin sen johtuvan siitä, ettei harjoittelussa ollut minkäänlaisia vastoinkäymisiä ja tämä vaikutti myönteisesti minäpystyvyyden
kehittymiseen. Myös harjoittelun ohjaavalta opettajalta saatu positiivinen ja kannustava
loppupalaute vaikuttivat Kallen minäpystyvyyteen sitä vahvistavasti. Vaikka kyseinen harjoittelu olikin nopeasti ohi, Kalle sai sen aikana lisäksi varmuuden siitä, että opettajuus on juuri hänen alaansa.
”Öö, no… Must se oli lähinnä enemmänki tälläi tutustumiskäynti niinkun johonki toisee kouluun ku Norssiin, et mä en hirveesti kokenu et se valmisti minua niinku opettajan ammattii, ää, koska se kesti myös nii vähä aikaa. Tottakai jollai tasol mut ei hirveesti. -- edelleen mä koen, että se H2 ja H1 oli ehkä sellaset niiku suurimmat, mitkä valmisti minuu. -- Et eniten tässä on jääny käteen ku on alottanu työt.”
7.1.2 Kallen minäpystyvyys ja työelämä
Kalle oli toiminut pätevänä opettajana vuoden 2021 alusta alkaen. Hän oli kuitenkin opettanut opintojen ohella jo syksystä 2020 alkaen ja haastatteluhetkellä hän opetti kolmatta luokkaa eteläsuomalaisessa peruskoulussa. Oppilaita hänellä oli luokallaan 29. Kallen aloittaessa työt lokakuussa 2020, koki hän oman minäpystyvyytensä parhaimmaksi mahdolliseksi, mutta huomasi nopeasti, että opettajan työhön liittyy paljon muutakin, mitä yliopistossa ei ole
opetettu. Hän nostikin tärkeäksi kollegoiden antaman tuen ja sen merkityksen työuran alussa.
Kuvio 2. Kallen työelämässä koettu minäpystyvyys.
”Must tuntuu et, et sillon ku mä alotin niin ja silleen niiku jatkuvana syöttönä on tullu sellasta uutta ja mitä pitää tehä ja kaikennäköstä tällästä mitä pitää selvittää et koko ajan tullu sellasta lisää. Et siinä oli niiku paljon sellasta et tätäkö mun pitää tehä kans ja tämäkin pitää hoitaa ja hirveesti kaikkee. Niin enhän mä niitä osannu silloin tai tienny mitä mun piti tehä et sit mun piti kysyy ja näin, että kyllä se laski aika paljonki sitä minäpystyvyyttä ku pitää käydä kysyy paljon apuu ja tällästa.”
”-- tuntuu ku et alotti tuol nii oli tää minäpystyvys korkeella ja näin, mut sit oon huomannu täs et luokanopettajan työhön liittyy paljon muutakin, mitä yliopistossa ei opeteta niin haasteita siinä suhteessa, että hirveesti on pitäny uutta opetella ja uutta tehä ja kaikennäköstä tällästä mut sit toki kollegoiden tuki on ollu arvokasta siinä että, on selvinny sit ihan hyvin.”
Kalle kertoi, että hänen opetuksensa voisi olla mielenkiintoisempaa, mutta erilaisten korona-ajan rajoitusten takia opetus painottui haastatteluhetkellä heidän omaan luokkaansa. Oppilaiden yksilöllisiä tarpeita hän koki huomioivansa paremmin kuin opetusharjoitteluissa, mutta mainitsi muun muassa oppilasmäärän tuovan omat haasteensa oppilaiden yksilöllisten tarpeiden
huomioimiseen.
” No, 29 oppilasta ja jokasella on ihan eri tarpeet ja tota pitäis kaikkii pystyy nyt huomioimaan, mikä on nyt, mikä on tosi hankalaa jos laskee nii viikossa ei kovin montaa minuuttii jää per oppilas, sellaselle yksilölliselle kohtaamiselle --."
Oppilaiden motivoinnista ja omista luokanhallintataidoista hän totesi haastattelussa, että hänen luokkansa oli aikaisemmin koettu niin sanotusti ongelmaluokaksi ja ryhmässä oli ennen häntä ollut erinäisiä ongelmia. Kevään aikana Kalle oli kuitenkin saanut positiivista palautetta
luokkansa toiminnasta, joten tätä kautta hän koki omien luokanhallintataitojensa olevan hyvät.
Hän olikin kuluvana vuonna huomannut hänelle tärkeimmäksi motivointikeinoksi sen, että oppilaista oli mukava tulla kouluun ja jokainen koki kuuluvansa ryhmään.
”Oli kuulemma tosi levoton ryhmä ja paljon ongelmia, niin, niin tota voin kyl sanoo tota et jos nii ku tän luokan kanssa tällä hetkellä menee nii ku loistavasti niin on omat ryhmänhallintataidot sitten, hah (naurua) jollain tasolla hyvät, koska oon saanu tosi paljon hyvää palautetta muilta opettajilta siitä et, kuinka paljon hyvää työtä tuon ryhmän kanssa on tehty sitten.”
”Et jokainen nii ku kokee kuuluvansa nii ku tähän ryhmään mikä sit taas motivoi jo jollain tasolla ja sit oppimaanki siellä ja siitä, että siellä on turvallinen ympäristö siellä kaikilla ja on kiva tulla kouluun, nii se on mulle ehkä se tärkein, mikä motivoi jo tarpeeks sitä oppilasta. Et voithan sä kaikenlaista sirkushuvii keksii niille mut, mut kaiken perustahan on se et oppilaalla on kiva tulla kouluun kuitenki.”
7.1.3 Kallen minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät
Haastatteluaineistoa tarkasteltaessa Kallen kokemaan minäpystyvyyteen ja siihen vaikuttaviin tekijöihin löytyi monia eri viitteitä. Minäpystyvyyteen vaikuttavia tekijöitä löytyi niin Banduran neljästä lähdetyypistä kuin Skaalvikin ja Skaalvikin opettajan minäpystyyvyyden ulottuvuuksista ja nämä tekijät joko vahvistivat tai heikensivät Kallen kokemaa minäpystyvyyttä. Kallen
minäpystyvyyttä analysoitaessa sitä heikensivät työssä koetut muutokset ja haasteet, joita hän kohtasi erityisesti aloittaessaan työnsä luokanopettajana. Banduran neljästä lähdetyypistä löytyvät vertaisilta saama palaute sekä mallioppiminen auttoivat Kallea nivelvaiheessa jaksamaan työssään, sillä hän koki saaneensa apua ja tukea uusiin asioihin työkavereiltaan.
Kallen minäpystyvyys on ollut vahva niin opetusharjoitteluissa kuin työelämässä, pieniä
notkahduksia lukuun ottamatta. Notkahduksista on selvitty pitkäjänteisellä työllä sekä omalla asenteella, eikä hän enää ota esimerkiksi palautetta niin henkilökohtaisesti kuin aikaisemmin.
“No me tehään aika lailla sellasta tiivistä yhteistyötä niiden meidän kolmosluokkien kanssa -- heiltä siis oon oppinu lähtökohtasesti sitä, mitä se vaatii et sulla on oma luokka ja mitä kaikkee siihen liittyy.”
”No ehkä sellanen periksiantamattomuus. Et mäen nii ku kato minkäänlaista toimintaa sormien läpi vaan kaikkeen puututaan --.”
” Ei ota kaikkee henkilökohtasesti vaikka tuliski jotain haasteita esimerkiks myös vanhempien kanssa nii sitä ajatteli et ne kohdistuu niiku minuun ja mun työhön, mutta ei, ei ne kohdistu.”
Kalle kertoi tärkeäksi minäpystyvyyden kannalta oman hyvinvointinsa, jota edesauttoi rutiinien luominen kaikelle toiminnalle, työajan rajaaminen sekä kodin ja koulun välisen yhteistyön sujuminen. Kalle mainitsi rajaavansa työaikansa tarkoin, mutta tekevänsä työtään
läpinäkyvämmäksi esimerkiksi kirjoittamalla viikkokirjettä viikoittain vanhemmille, jotta he tietävät, mitä koulussa tapahtuu. Edellä mainitut tekijät olivat merkittäviä Kallen
minäpystyvyyden kannalta ja niiden merkityksen oli huomannut myös muu koulun henkilökunta, sillä Kallen luokan koettiin olevan hallinnassa.
” Mulla siis on et mun virka-aika on kahdeksasta neljään, maanantaista perjantaihin.
-- ittensä sais varmaan puhki kulutettuu varmasti jos siellä Wilmassakin roikkuis jatkuvasti, mutta koen että tuo on suurin osa omaa työhyvinvointia, että rajaa sitä työaikaa.”
” Viikkokirjeessä aina, kirjoitan ja jaarittelen heille, että mitä ollaan tehty ja mitä tuleman pitää ja ja millasii fiiliksii oppilailla on ollu ja sellasta. Tekee vähän näkyvämmäksi sitä omaa työtä siellä luokassa, mitä siellä niiku on.”
Kallen koki haastatteluhetkellä oman opettajaminäpystyvyytensä hyväksi, mutta ei erinomaiseksi. Hänen kokema opettajaminäpystyvyys oli vaihdellut ensimmäisen
opettajavuoden aikana, erityisesti syyslukukaudella, jolloin hän koki paljon muutoksia ja haasteita. Kalle kuitenkin uskoi minäpystyvyytensä nousevan entisestään, sillä halu oppia ja kehittyä opettajana oli suuri.
” Koen se tällä hetkellä hyväksi, en erinomaiseksi vieläkään, koska tässä on paljon opittavaa mut mä uskon et se on hyvä tällä hetkellä ja ja halu kehittyä opettajana on suuri myös, niin mä luulen et ylöspäin tässä mennään kuitenkin sitten.”
7.2 Maria
28-vuotias Maria toimi haastattelun aikaan luokanopettajana eteläkarjalaisessa koulussa. Hän oli työskennellyt niin erityis- kuin luokanopettajana vuodesta 2019 ja pätevänä luokanopettajana hän oli haastatteluhetkellä toiminut neljä kuukautta, sillä hän valmistui tammikuun alussa 2021.
7.2.1 Opettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden merkitys Marian työelämälle
Kuvio 3. Marian opetusharjoitteluissa koettu minäpystyvyys.
Maria suoritti H3-harjoittelunsa keväällä 2020 Joensuun Normaalikoulussa ja H4-harjoittelunsa pari kuukautta aikaisemmin eteläkarjalaisessa koulussa. Tarinalinjan mukaan H3-harjoittelu oli Marian osalta nousujohteinen. Koska Maria suorittu H3-harjoitelunsa keväällä 2020, myös hän joutui Kallen tavoin siirtymään etäopetukseen harjoittelun toisen viikon aikana. Alun epäröinti siitä, kuinka hän itse suoriutuisi etäopetuksesta, aiheutti notkahduksen minäpystyvyyteen, mutta harjoittelun edetessä hän huomasi opetuksensa toimivan.
” -- sitten ku tajus et itse asiassa tää toimii ja nää mitä oon miettiny tärkeiks jutuiksi toimii nii se minäpystyvyyden taso ja se tunne et mie kyllä osaan tän nii aika
nopeesti nous ja pysy sit oikeestaa siellä et kevät meni tosi hyvin.”
Maria totesi H3-harjoittelun etäopetukseen siirtymisen lopulta valmistaneen häntä paljon tulevaisuuden varalle, jos samankaltaiseen tilanteeseen vielä mahdollisesti jouduttaisiin. Hän koki saaneensa harjoittelulta runsaasti erilaisia keinoja etäopetuksen järjestämiseen eikä vastaavanlainen tilanne enää tulisi hänelle samanlaisena shokkina kuin ensimmäisellä kerralla.
“Mutta et kyllä toi ihan käsittämättömällä tavalla valmisti ja anto eväitä siihen jos toi tilanne tulee niin se ei tunnu enää katastrofilta tai shokilta, vaan se on hallittavissa oleva asia.”
H4-harjoittelun Maria suoritti samassa alakoulussa, jossa hän työskenteli tuolloin opintojen ohella yläkoulun puolella erityisopettajana. Hän suoritti kyseisen harjoittelun juuri ennen H3- harjoittelua, eli alkuvuodesta 2020. Marian tarinalinjassa koettu minäpystyvyys on lähtenyt aluksi matalalta ja olisi hänen sanojensa mukaan voinut pysyä siinä kauemminkin, mutta lähti lopulta nousuun. Kysyttäessä syitä minäpystyvyyden mataluudelle Maria kertoi seuraavaa:
”Se ei vaan yksinkertaisesti tuntunut helpolta. Et se oli niiku, se tuntu siltä et ensiks mie olin yhtäkkiä ison ryhmän eessä, miulla oli ollu pikku porukka itelläni sillon aikasemmin siin koululla ja sit ne oli yläkoululaisii. Nii se oli eka shokki ja toinen oli se, että piti osata opettaa asiat niin selkeesti et alakoululainen ymmärtää.”
Kuitenkin alun vaikeuksien jälkeen harjoittelu lähti sujumaan ja onnistumisien jälkeen myös Marian kokema minäpystyvyys kasvoi harjoittelun edetessä. Maria ei kokenut, että H4-harjoittelu olisi kovinkaan paljoa valmistanut häntä työelämään, mutta ymmärrys siitä, millaista realistinen opettajuus ja opettajana toiminen nykypäivänä on, sai vahvistusta.
“Mut sit ku löyty ne oikeet tehtävätyypit ja löyty tavallaan se ymmärrys siihen et ei se kummenpaa nii kyl se sit siitä lähti nousee ja rupes tuntuu siltä et kyllähän tää toimii ja onnistuu.”
