” En tiedä miten kävis, jos olis semmonen työyhteisö, joka jotenkin ilmasisi, että täällä pitää yksistään pärjätä” – Noviisiopettajien
kokemuksia induktiovaiheen perehdytyksestä, haasteista ja tuen tarpeesta
Jenna Pieviläinen Riikka Vuorinen
Luokanopettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Kasvatustiede
29.04.2021
Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Pieviläinen, Jenna & Vuorinen, Riikka: ”En tiedä miten kävis, jos olis semmonen työyhteisö, joka joten- kin ilmasisi, että täällä pitää yksistään pärjätä” – Noviisiopettajien kokemuksia induktiovaiheen pe- rehdytyksestä, haasteista ja tuen tarpeesta
Pro-gradu, 94 sivua, 4 liitettä (101 sivua)
Tutkielman ohjaaja, yliopistonlehtori Harri Pitkäniemi Huhtikuu 2021
Asiasanat: perehdytys, haasteet, tuki, noviisiopettaja, luokanopettaja, induktiovaihe, alakoulu
Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää millaiseksi noviisiopettajat ovat kokeneet saamansa pe- rehdytyksen sekä millaisia haasteita he ovat kohdanneet ensimmäisten työvuosiensa aikana. Li- säksi pyrimme selvittämään, mitkä tekijät ovat auttaneet noviisiopettajia selviytymään induktio- vaiheen haasteista. Tässä tutkielmassa noviisiopettajilla tarkoitamme opettajia, jotka ovat siirty- neet opettajankoulutuksesta työelämään ja joilla on työkokemusta takana 1–3 vuotta. Induktiovai- heella puolestaan tarkoitamme noviisiopettajien ensimmäisiä työvuosia valmistumisen jälkeen työn aloituksesta kolmanteen työvuoteen asti. Vastavalmistuneille opettajille ensimmäiset työvuo- det näyttäytyvät usein raskaina ja stressaavina, jolloin aihetta on merkittävää tutkia opettajien am- matillisen osaamisen kehittymisen, työssä jaksamisen sekä siinä pysymisen kannalta.
Tämän tutkielman lähestymistavaksi valittiin fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote, koska tutkimuksessa tutkittiin noviisiopettajien kokemuksia ja käsityksiä induktiovaiheeseen liittyen.
Näin ollen tutkimus on laadullinen, jonka tutkimusaineisto on hankittu puolistrukturoidulla tee- mahaastattelulla. Haastattelut toteutettiin Teams-sovelluksen välityksellä. Tutkimusaineistomme koostui kahdeksasta noviisiopettajasta (N=8), jotka työskentelivät luokanopettajana alakoulussa eri puolilla Suomea. Tutkimuksen analyysissä hyödynnettiin aineistonlähtöistä sisällönanalyysiä.
Tutkielman tuloksista ilmeni, kuinka moninainen opettajan työnkuva on. Työuran alussa opettajan on otettava nopeasti haltuun uusia taitoja ja eri rooleja varsinaisen opetustyön lisäksi. Suurin osa noviisiopettajista oli kokenut saamansa perehdytyksen puutteellisena, joten he toivoivat perehdy- tyksestä järjestelmällisempää sekä selkeämpää. Ensimmäisten työvuosien haasteina nähtiin eri- tyisesti oman jaksamisen ongelmat, kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja haastava oppilasaines.
Sekä perehdyttämisen että haasteista selviämisen näkökulmasta kollegiaalinen tuki oli erittäin merkittävässä asemassa. Ilman kollegiaalista tukea opettajat kokivat olevansa enemmän yksin on- gelmiensa kanssa ja tukea toivottiin esimerkiksi yhteissuunnittelun, tiimityöskentelyn sekä men- toroinnin kautta. Tutkimustuloksemme antavat huomionarvoisia näkökulmia erityisesti perehdy- tyksen järjestäjille, luokanopettajakoulutuksen suunnittelijoille ja esimiehille. Lisäksi toivomme tutkielmamme tuovan työelämään siirtyville luokanopettajille lisää tietoa siitä, millaisena induk- tiovaihe voi noviisiopettajille näyttäytyä.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Pieviläinen, Jenna & Vuorinen, Riikka: ”I do not know, what would happen, if there was a working community which in some way would express, that here, you have to manage on your own” - Experi- ences of novice teachers in the induction phase challenges and the need for support
Master’s Thesis, 94 pages, 4 appendixes (101 pages) Supervisor: Harri Pitkäniemi, University lecturer April 2021
Keywords: introduction, challenges, support, novice teacher, induction phase, primary school
The objective of this thesis was to research how novice teachers have felt about their introduction, familiarization and challenges that have appeared during their first working years. Furthermore, we intended to research the factors that have supported novice teachers through induction phase challenges. In the thesis by novice teachers, we intend teachers who have graduated and have working experience from one to three years. By induction phase we describe the first three years of work after graduating. These induction phase years often emerge as demanding and stressful.
This prominent issue is a matter of great importance because it will influence teacher’s profes- sional growth, work-related stress and coping with it.
As the approach to our thesis, we chose phenomenological-hermeneutical research method. This research method was chosen because of the research of novice teachers experiences and expec- tations of induction phase. The study material was gathered in themed, semi-structured interviews for our qualitative research. The interviews were completed via Teams meetings. The study mate- rial formed out of the interviews of 8 novice teachers (N=8), who were teaching in primary schools in Finland. The material was analysed using data-driven content analysis.
The study brought up the multitude of different aspects in teachers’ profession. At the start of their careers, novice teachers must learn to handle many new roles and skills in addition to actual teaching. Most novice teachers had experienced given introduction lacking and they hoped it to become more organized and clearer. Challenges they had faced were their own well-being, organ- ising three-step support and challenging student groups. The most important support novice teachers had felt they received was the help from other colleagues during the induction phase.
When the collegial support was missing novice teachers felt a little abandoned and they hoped for more planning, teamwork and mentoring for themselves. Our study results are providing im- portant views especially for the organisers of familiarization at the schools, designers of teacher education and people in managerial position. In addition, we hope to provide graduating teachers a view into what the induction phase might be for a novice teacher.
Sisältö
1 Johdanto ... 5
2 Noviisiopettajan induktiovaihe... 7
2.1 Opettajankoulutuksesta työelämään siirtyminen ... 7
2.2 Opettajaeksperttiyden kehittyminen ... 9
3 Noviisiopettajien kokemat haasteet ... 11
3.1 Opettajan työhön kohdistuvat vaatimukset ... 11
3.2 Osaaminen ja itseluottamus ... 12
3.3 Työssä jaksaminen ... 15
3.4 Yhteistyö ja työyhteisössä toimiminen ... 16
4 Tuen muodot ja merkitys ensimmäisinä työvuosina ... 19
4.1 Induktiovaiheen tukikäytänteitä ... 19
4.2 Uuden opettajan työhön perehdyttäminen ... 21
4.3 Opettajan tukeminen mentoroinnin avulla ... 22
4.4 Mentorointimalleja ... 25
4.5 Kollegiaalinen tuki ... 26
4.6 Hallinnollinen tuki ... 28
5 Tutkimuksen toteutus ... 29
5.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 29
5.2 Laadullinen tutkimus ... 31
5.3 Tutkimuksen metodologinen lähestymistapa ... 32
5.4 Kohderyhmä ja aineistonkeruu ... 35
5.5 Aineiston analyysi ... 39
5.6 Tutkimusmenetelmien luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelu ... 44
6 Tulokset ... 46
6.1 Noviisiopettajien kokemuksia saamastaan perehdytyksestä ... 46
6.2 Noviisiopettajien kohtaamia haasteita induktiovaiheessa ... 53
6.3 Noviisiopettajien näkemyksiä induktiovaihetta tukevista käytänteistä ... 62
6.4 Tulosten yhteenveto ... 67
7 Pohdinta ... 70
7.1 Keskeisimpien tutkimustulosten pohdintaa ... 70
7.2 Johtopäätökset ... 77
7.3 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 79
7.4 Jatkotutkimusaiheet ... 83
Lähteet ... 85
Liitteet ... 95
1 Johdanto
Viime vuosina tehdyissä kotimaisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa on korostunut huoli siitä, kuinka moni opettaja vaihtaa ammattia ensimmäisten työvuosiensa aikana (Chaaban & Du 2017;
Fantilli & McDougall 2009; Jokinen, Heikkinen & Morberg 2012; Thomas, Tuytens, Moonelaar, De- vos, Kelchtermans & Vanderline 2019). Alanvaihtoa on perusteltu johtuvaksi opettajan työnkuvan muutoksesta ja lisääntyneestä työmäärästä, jolloin opettajat kokevat aiempaa herkemmin työssä jaksamisen ongelmia ja uupumusta (Kaunisto 2014; Nevalainen & Nieminen 2010, 195). Opetta- jien osaamisen vaatimukset ovat kasvaneet viime vuosina. Koulutusleikkaukset ja erillisen erityis- luokkaopetuksen purkaminen ovat vaikuttaneet opettajien työoloihin ja ammatin toimenkuvaan.
Nämä muutokset näkyvät myös luokanopettajakoulutukseen hakevien määrässä, sillä alalle haki- joiden määrä on laskenut merkittävästi viimeisen kuuden vuoden aikana. Opettajien ammattiin hakemiseen ovat vaikuttaneet esimerkiksi opettajan ammattiin liitetyt mielikuvat, sillä usein uuti- sointi opetusalaan liittyen on ollut negatiivista ja kriittistä. (Helsingin Sanomat 2019.) Opiske- lemme molemmat luokanopettajiksi ja työelämään siirtyminen on ajankohtaista tulevana syk- synä. Tämän vuoksi meitä mietityttää opettajan työnkuvan muutos ja haluamme selvittää millai- sia haasteita työuralle siirtyvä opettaja kohtaa ensimmäisten työvuosiensa aikana. Näin ollen ha- lusimme lähteä tutkimaan kohdattuja haasteita varsinkin siitä näkökulmasta, miten opettajien ammatillista osaamista ja jaksamista voitaisiin tukea työuralle siirryttäessä.
Uusien opettajien tuen tarve ja siihen liittyvät haasteet tiedostetaan yleisesti kasvatus- ja opetus- alalla. Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL toteutti vuonna 2019 laajan kyselytutkimuk- sen työuralle siirtyneille opettajille. Tuloksista selvisi, että 61 prosenttia vastaajista koki saa- mansa perehdytyksen puutteellisena tai lähes olemattomana (SOOL.) Suomalaisissa koululaitok- sissa työuran alkuvaiheen perehdytyksen puutteet johtuvat muun muassa siitä, ettei Suomessa ole lakiin tai säädöksiin perustuvaa yhteneväistä mallia toteutettavalle perehdytykselle. (Jokinen, Markkanen, Teerikorpi, Heikkinen & Tynjälä 2012, 37.) OAJ on pyrkinyt pehmentämään uusien opettajien työuralle siirtymistä NOPE-koulutusten myötä. NOPE-koulutukset on kohdistettu alle viisi vuotta työuralle olleille opettajille. Koulutuksissa käsitellään muun muassa palkkausta, opet- tajien vastuita ja velvollisuuksia, nuoren opettajan roolia sekä työhyvinvointia. NOPE-koulutusten tavoitteena on yhteisen keskustelun myötä jakaa kokemuksia työuran alkuvaiheesta. (Opettaja-
lehti 2019c.) Koemme onnistuneen perehdytyksen tukevan opettajan toimenkuvaan ja työtehtä- viin sopeutumista, sillä opettajankoulutus ei pysty tarjoamaan kaikkia valmiuksia esimerkiksi työ- paikan käytäntöihin liittyen (Jokinen ym. 2012, 27–29). Erityisesti haluamme tietää, millaisin eri käytäntein opettajia perehdytetään työhönsä ja millä konkreettisilla keinoilla noviisiopettajat toi- voisivat perehdytystä kehitettävän.
Perehdytyksen ja haasteiden lisäksi meitä tutkijoina kiinnostaa noviisiopettajien työuran alussa saatu tuki. Kollegiaalisen tuen on todettu olevan tärkeää muun muassa noviisiopettajien työhön sopeutumisen näkökulmasta (Thomas ym. 2019). Esimerkiksi kollegoiden kanssa tehtävä yhteis- työ, kannustava työympäristö sekä onnistunut esimiestyö ovat hyväksi koettuja käytänteitä, jotka tukevat noviisiopettajaa työuran alussa (Chaaban & Du 2017). Haasteisiin peilaten haluamme tutkia, millaiset tukikäytänteet ovat tukeneet noviisiopettajia parhaiten selviämään induktiovai- heen haasteista. Tutkimuksemme tarkoituksena on tuoda uusia näkökulmia ja konkreettisia työ- kaluja sille, kuinka noviisiopettajien haasteista selviämistä sekä induktiovaihetta voitaisiin tukea entistä paremmin. Lisäksi toivomme, että tämän tutkielman tekeminen toisi hyötyä niin meille kuin myös muille opettajan työuralle siirtyville opiskelijoille ja auttaisi tiedostamaan, mitä kaikkea noviisiopettajat voivat kohdata työssään ensimmäisten työvuosiensa aikana.
2 Noviisiopettajan induktiovaihe
Noviisiopettajan nimikkeelle ei ole selvää yksiselitteistä määritelmää, sillä noviisiopettajista teh- dyissä tutkimuksissa nimikkeen määrittely vaihtelee tutkimuksen kontekstista ja viitekehyksestä riippuen. Esimerkiksi Fantilli ja McDougall (2009) määrittelivät tutkimuksessaan noviisiopettajiksi kaikki alle kolme vuotta työssä olleet opettajat, kun taas Çakmak, Gündüz ja Emstad (2019) sekä Lavigne (2014) tutkivat noviisiopettajia, jotka ovat olleet töissä yhdestä viiteen vuotta. On myös tutkimuksia, joissa tutkitaan noviisiopettajien kokemuksia erityisesti heidän ensimmäisestä työ- vuodestaan (Blomberg 2008; Hughes & Mc Cartney 2019). Yhteistä määritelmille on kuitenkin se, että noviisiopettajana pidetään opettajaa, joka ottaa ensimmäisiä askelia työurallaan opiskelu- jensa jälkeen.
Noviisiopettajista käytetään tutkimuskirjallisuudessa useita nimityksiä, kuten uusi opettaja, aloit- televa opettaja, nuori opettaja ja vasta-alkanut opettaja. Kohderyhmämme tässä tutkimuksessa ovat noviisiopettajat. Tässä tutkimuksessa tarkoitamme noviisiopettajilla opettajia, jotka ovat siir- tyneet opettajankoulutuksesta työelämään ja joilla on työkokemusta takana 1–3 vuotta. Käy- tämme tässä tutkielmassa noviisiopettajista nimitystä noviisiopettaja tai uusi opettaja.
2.1 Opettajankoulutuksesta työelämään siirtyminen
Opettajankoulutuksesta työelämään siirtyminen tarkoittaa opettajankoulutuksessa opittujen tie- tojen ja taitojen siirtämistä käytäntöön ja työuran aloittamista täysivastuisena opetta-
jana. Tätä opettajan uran alkuvaihetta kutsutaan induktiovaiheeksi. (Jokinen ym. 2012, 28.) Novii- siopettajien induktiovaihetta on kutsuttu kansainvälisissä tutkimuksissa monilla nimillä, kuten käytännön shokkina ”praxis shock” (Veenman 1984), selviytymisvaiheena ”the survival phase” (Hu- berman 1989) sekä todellisuuden shokkina (Dicke, Elling, Schmek & Leutner 2015). Nimitykset kuvastavat uraansa aloittavien opettajien kokemuksia siitä, kuinka työelämään siirtyminen, opet- tajan työn konkreettisen arjen, työtehtävien ja vastuun kohtaaminen saattavat tulla yllätyksenä ja herättävät opettajissa muun muassa pelkoa, stressiä sekä osaamisen puutetta (Blomberg
2008; Keller-Schneider, Zhong & Yeung 2020). Kansainvälisellä tutkimuskentällä on todettu, kuinka noviisiopettajat kokevat siirtymän opettajaopiskelijasta noviisiopettajaksi haastavana, huolimatta opettajakoulutuksen eroista tai sen tarjoamista valmiuksista (Dicke ym. 2015). Ensim- mäiset vuodet ovat merkityksellisiä opettajan ammatillisen kehityksen kannalta, jolloin opetta- jien uskomukset omasta minäpystyvyydestään muokkautuvat koettujen haasteiden ja saadun tuen kautta (Caspersen & Raaen 2014).
Työelämään siirtymisen alkuvaiheessa opettajat voivat kokea epävarmuutta omista taidoistaan ja tiedoistaan sekä epäillä omia kykyjään oppilaiden oppimiseen vaikuttamiseen liittyen, jolloin kokemus opettajana onnistumisena luo uusille opettajille paineita. Lisäksi opettajan rooliin so- peutuminen ja oman paikkansa löytäminen työyhteisössä voivat tuntua haastavalta. (Keller- Schneider, Zhong & Yeung 2020; Blomberg 2008.) Monet käytännön asiat, kuten kouluyhteisön toimintakulttuuriin, työyhteisöön ja oppilaisiin tutustuminen ja oman työn mukauttaminen, ovat asioita, joita ei voi ennakoida tai oppia opettajankoulutuksessa. Koulutuksen opetusharjoittelut eivät aina anna todellista kuvaa opettajan arjesta ja toimenkuvasta, sillä hyvin usein esimerkiksi työyhteisön toimintaan osallistumiseen tai yhteistyöhön vanhempien sekä eri toimijoiden kanssa tarjoutuu liian vähän mahdollisuuksia. On myös todettu, kuinka yliopistojen harjoittelukoulujen ja kenttäkoulujen välillä on merkittäviä eroja esimerkiksi taloudellisissa resursseissa, opetusma- teriaaleissa sekä luokkakoissa. Näin ollen noviisiopettajille ei ehkä muodostu todellista kuvaa siitä, mitä opettajan työn todellisuus on ja kuinka vaihtelevia koulun resurssit ja toimintakulttuu- rit voivat olla eri koulujen välillä. (Jokinen ym. 2012, 27–29.)
Maskit (2011) kuvaa opettajien induktiovaihetta muutaman vuoden prosessina, jonka aikana no- viisiopettaja sopeutuu ja mukautuu toimenkuvaansa. Tällöin uudet opettajat hakevat tukea ja hyväksyntää kollegoiltaan sekä esimieheltään, tavoitteena saavuttaa mukavuuden ja turvallisuu- den tunne opettajan arkea ja päivittäisiä työtehtäviä kohtaan. Caspersen ja Raaen (2014) erotte- levat noviisiopettajan uran ensimmäiset kolme vuotta kahteen eri vaiheeseen. Ensimmäinen vaihe kuvastaa opettajan välitöntä reaktiota tämän työtä ja toimenkuvaa kohtaan. Vaihe voi kes- tää ensimmäisestä viikosta muutamiin kuukausiin ja ensimmäiseen vuoteen asti, jolloin kaikki tuntuu vieraalta ja oudolta. Toinen vaihe on pidempi ajanjakso valmistumisen jälkeen. Toisessa
vaiheessa opettajan huomio kiinnittyy opetustilanteista selviytymiseen, mahdollisuuteen vaikut- taa koulun ja oppilaiden jokapäiväiseen toimintaan sekä työstä selviytymisen yhteyden ymmärtä- miseen stressiin ja uupumukseen liittyen. Yhteistä induktiovaiheen määritelmille on kuvata vas- tavalmistuneiden opettajien ensimmäisiä vuosina opettajana, jolloin he hakevat paikkaansa uu- dessa toimenkuvassa ja työyhteisössä. Tässä tutkielmassa määrittelemme induktiovaiheen kes- tävän valmistumisen jälkeen työn aloituksesta kolmanteen työvuoteen asti.
2.2 Opettajaeksperttiyden kehittyminen
Opetuskulttuuri ja kouluyhteisö ovat olleet viime vuosina suuressa muutoksessa. Perinteisesti opettamisen on ajateltu olevan tiedon siirtämistä sukupolvelta toiselle. Tällöin opettajan ammat- titaidossa on korostunut opetussuunnitelman sisällöllisten tietojen ja taitojen hallinta sekä tieto- sisältöjen opettaminen. Nykyään kuitenkin opettajaa pidetään enemmänkin oppimisen ohjaa- jana, kuin tiedon siirtäjänä. (Tynjälä 2006, 182.) Opettajien osaamistaidoissa korostuvat tulevai- suudessa muun muassa ryhmänhallintataidot, oppilaiden motivointikeinot, oppimisen ohjaami- sen taidot sekä pedagogiset taidot (Jokinen, Taajamo & Välijärvi 2014, 42). Oppilaiden olisi tär- keää oppia toimimaan mielekkäästi muuttuvassa maailmassa ja kasvaa elinikäisiksi oppi- joiksi. Ennen opettajan työtä on pidetty hyvin itsenäisenä, jossa opettajien välistä yhteistyötä ei juurikaan hyödynnetty. Opettajien eksperttiys oli ikään kuin jokaisen yksilöllinen ominaisuus. Ny- kypäivän koulukulttuureissa kuitenkin korostuu vahvasti kollektiivinen yhteistyö. (Tynjälä
2006, 182.)
Dreyfus ja Dreyfus (1980) on kuvannut viisiportaisella asteikolla taitojen kehittymistä. Berliner (1988) on muokannut kyseistä mallia soveltuvaksi erityisesti kasvatustieteen kentälle (kuvio 1).
Viisiportaisen mallin tarkoituksena on kuvastaa opettajan asiantuntijuuden vaiheittaista kehitty- mistä. Mallin alimmalla tasolla on noviisi, josta edetään kehittyneen aloittelijan, pätevän ja taita- van kautta eksperteiksi. Berlinerin (1988) mukaan noviisin toiminta on tietyllä tapaa melko jous- tamatonta ja sääntöihin sidottua. Käytännön kokemusta noviisilla on melko vähän, jolloin koke-
mus käytännön tilanteista on ensiarvoisen tärkeää. Kehittynyt aloittelija puolestaan alkaa tiedos- taa tilanteiden samanlaisuuksia ja osaa yhdistää verbaalista tietoa omiin kokemuksiinsa. Pätevät suorittajat ovat jo tietoisia valinnoistaan, joita aikovat tehdä. He osaavat asettaa toiminnalle ta- voitteita ja ymmärtävät, millaisia keinoja tavoitteiden saavuttamisen eteen kannattaa hyödyntää tai jättää kokonaan hyödyntämättä. Berlinerin (1988) mukaan pätevät suorittajat kokevat myös emotionaalisesti voimakkaammin onnistumisten ja epäonnistumisten kokemuksia.
Berlinerin (1988) viisiportaisessa mallissa ylimmillä tasoilla ovat taitava suorittaja ja ekspertti. Tai- tavalla suorittajalla on jo käytännön kokemusta melko runsaasti, jolloin esimerkiksi eri tilanteissa nähdään samankaltaisuuksia, osataan ennakoida ja esimerkiksi muuttaa ennalta suunniteltua.
Taitavilla suorittajilla on myös jo analyyttinen ja harkitsevainen ote eri päätöksentekotilanteissa.
Ekspertillä on intuitiivisuutta tilanteiden hahmottamisessa ja suunnittelussa runsaan käytännön kokemuksen vuoksi. Berliner (1988) kuitenkin toteaa, että asiantuntijuus ei välttämättä kehity systemaattisesti porras portaalta. Esimerkiksi noviisilla voi olla tietyissä tilanteissa yksilöllisiä ominaisuuksia jo ylemmiltä asiantuntijuuden tasoilta.
Kuvio 1. Asiantuntijuuden kehittyminen Berlinerin (1988) viisiportaisen mallin mukaan Ekspertti
Taitava
Pätevä
Kehittynyt aloittelija
Noviisi
3 Noviisiopettajien kokemat haasteet
Uusien opettajien haasteita on tutkittu 1960-luvulta alkaen tähän päivään saakka niin kansainvä- lisellä tasolla kuin kotimaisellakin kentällä (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013). Noviisiopettajien kokemat haasteet induktiovaiheessa ovat kiinnostaneet tutkijoita läpi vuosikymmenien koulutuk- sen, mentoroinnin, työssä jaksamisen sekä työhön kiinnittymisen näkökulmista. Viime aikoina opettajien kokemia haasteita on tutkittu varsinkin opettajakoulutuksen ja mentoroinnin paranta- miseksi, jotta noviisiopettajat saisivat parempia valmiuksia ensimmäisestä vuodesta selviämi- seen ja pysyisivät alalla vielä ensimmäisten työvuosien jälkeen (Hughes & Mc Cartney 2019; Tho- mas ym. 2019). Seuraavissa alaluvuissa käsittelemme noviisiopettajien kohtaamia yleisimpiä haasteita ensimmäisten työvuosien aikana.
3.1 Opettajan työhön kohdistuvat vaatimukset
Opettajien siirtymä työelämään opiskelujen päätyttyä on jyrkempi moniin muihin ammatteihin verrattuna, sillä noviisiopettajilla on heti opintojen päätyttyä juridinen ja pedagoginen vastuu opetustyössään (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013, 38). Ensimmäiset vuodet työelämässä tuovat uudelle opettajalle eteen paljon stressaavia tilanteita ja heiltä vaaditaan heti alussa sellaisia tie- toja ja kykyjä, joihin heillä ei ole vielä valmiuksia. Valmiuksien puute haastaa uusia opettajia arvi- oimaan omia kykyjään opettajana, mikä voi johtaa heikentyneeseen osaamisen tunteeseen. Täl- laisissa tilanteissa kollegiaalinen ja hallinnollinen tuki on tärkeää, jotta uudet opettajat saavat toi- mintamalleja haastavista tilanteista selviämiseen ja oman ammatillisen kasvunsa kehittämiseen.
(Keller-Schneider, Zhong & Yeung 2020.)
Opettajan ammattirooli on hyvin moninainen, joka pitää sisällään erilaisia tehtäviä ja vaatimuksia työn tekemiselle. Kasvatuksessa tärkeitä teemoja ovat tuloksellisuus, ajanmukaisuus, jatkuva ke- hittyminen sekä kansainvälistyminen (Lapinoja 2006). Opetustyön lisäksi opettajan tehtäviin kuu- luu kokonaisvaltaisen arvioinnin toteuttaminen, yhteistyö huoltajien ja muiden toimijoiden
kanssa sekä opetussuunnitelman toteuttaminen innovatiivisesti erilaisia opetusmenetelmiä hyö- dyntäen. Opettajan tulee huomioida opetustyössään lisääntynyt erityiskasvatuksen tarve, globa- lisoitunut maailma, muuttuneet perhekäsitykset sekä muuttunut työelämä (Lapinoja 2006).
Moni nuori opettaja kokee, että heidän tulisi taipua erilaisiin ammattirooleihin kasvattajasta sosi- aalityöntekijään ja poliisiin asti. Ammatin moninaisuuden takia nuoret opettajat kokevat epävar- muutta opettajan työn vaatimuksista ja omasta roolistaan opettajana (Keller-Schneider, Zhong &
Yeung 2020; Salovaara & Honkanen 2013, 28). Opettajan rooli rakentuu ajan kanssa, jolloin uu- tena opettajana kaikkiin vaatimuksiin ja rooleihin voi olla vaikeaa sopeutua.
3.2 Osaaminen ja itseluottamus
Kaunisto (2014, 58) kuvailee opettajien kokeneen haasteiden kohtaamisen vaikuttavan opettajan omaan tapaan nähdä itsensä. Tällöin äkilliset tilanteet ja koetut haasteet pysäyttivät opettajia pohtimaan omaa toimintaansa, jolloin oman itsensä tai toimintansa kyseenalaistaminen herätti- vät opettajissa tarvetta käsitellä tilannetta jonkun muun kanssa tai reflektoida omaa opettajuut- taan. Parhaimmissa tapauksissa koetut haasteet ja äkilliset tilanteet kasvattavat opettajan käsi- tystä omasta opettajuudesta ja uudistavat ymmärrystä omasta itsestä. Noviisiopettajille tavallisia kokemuksia uran alkuvaiheessa ovat minäpystyvyysuskomusten heikkeneminen, itseluottamuk- sen puute tai heikko toimijuuden tunto (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013, 40). Opettajan minä- pystyvyys ja tunne omasta kompetenssistaan ohjaa tämän toimia ja päätöksentekoa, jolloin käsi- tys omasta pystyyden tunteesta voi olla formaalia pätevyyttä tärkeämpi tekijä (Keller-Schneider, Zhong & Yeung 2020). On todettu, kuinka korkealla minäpystyvyyden tunteella on positiivinen vaikutus esimerkiksi luokkahuoneen hallintaan ja haastavien oppilaiden kohtaamiseen (De Mauro & Jennings 2016).
Luokanhallintataidot
Riittävän auktoriteetin saavuttaminen ja järjestyksen luominen opetusryhmään voivat olla novii- siopettajalle alkavan uran kynnyskivi. Opettajankoulutuksessa opettajaopiskelijat eivät saa
yleensä riittävää kokemusta toimia oppilasryhmän johtajana, sillä harjoittelunjakson ohjaava opettaja on aina ensisijaisesti vastuussa järjestyksen ylläpitämisestä ja työrauhasta (Blomberg 2008; Dicke ym. 2015; Keller-Schneider, Zhong & Yeung 2020). Konfliktit, haastavat oppilaat ja yl- lättäen muodostuvat tilanteet voivat tuntua noviisiopettajasta vaikealta ja stressaavalta. Auktori- teettiaseman saavuttaminen ja johdonmukaisen arvosuhteiden asettaminen luokkahuoneeseen edellyttää aloittelevilta opettajilta omaan itseensä luottamista sekä oman opettajaidentiteettinsä pohtimista (Blomberg 2008). Luokanhallinta vaatii noviisiopettajalta aikaa löytää omat tavat ja käytännöt, joiden kautta muodostaa luokkahuoneeseen positiivinen ja oppimista tukeva ilmapiiri (Keller-Schneider, Zhong & Yeung 2020).
Blomberg (2008) raportoi tutkimustuloksissaan, kuinka noviisiopettajat toivat ilmi keskusteluis- saan opettajan auktoriteettiin ja työrauhan ylläpitämiseen liittyviä merkityksiä. Noviisiopettajat nimesivät ongelmia työrauhan luomiseen, motivointiin, oppilaiden työskentelytaitoihin ja peda- gogisen auktoriteetin luomiseen liittyen (Blomberg 2008). Samankaltaisia tutkimustuloksia on tuotu esiin myös kansainvälisellä tutkimuskentällä (Dicke ym. 2015; Fantilli & McDougall 2009).
Çakmak, Gündüz ja Emstad (2019) havaitsivat tutkimuksessaan noviisiopettajien kokevan suu- rimpana opettajuuden haasteena toimivien ratkaisujen kehittämisen luokkahuoneen hallintaan liittyen. Norjassa ja Turkissa toteutetussa tutkimuksessa luokanhallinnan menettäminen sai no- viisiopettajat tuntemaan olonsa uupuneeksi ja voimattomaksi sekä tietyissä tilanteissa jopa pro- vosoituneiksi. Oppilaiden käyttäytymisen hallinnan haasteina opettajat mainitsivat työrauhaa häiritsevän käyttäytymisen, ohjeiden noudattamatta jättämisen, tehtävien välttelyn ja motivaa- tion puutteen. (Çakmak, Gündüz & Emstad 2019.)
Keller-Schneider, Zhong ja Yeung (2020) totesivat noviisiopettajien kokevan luokanhallinnassa enemmän haasteita verrattuna opettajaopiskelijoihin ja kokeneempiin kollegoihin, joiden amma- tillinen identiteetti on jo rakentunut ja vakiintunut. Luokanhallinnan haasteina nähtiin olosuhtei- den epävarmuus, kuten päivän vaihtuvat rakenteet ja oppilaiden muuttuvat tarpeet (Keller- Schneider, Zhong & Yeung 2020). Näin ollen noviisiopettajien luokanhallintataitoihin sekä omaan pystyvyyden tunteeseen vaikuttavat monet eri tekijät luokkahuoneessa, joihin omien toimintata- pojen ja ratkaisumallien kehittäminen vie aikaa.
Tukea tarvitsevien oppilaiden kohtaaminen
Suomessa siirryttiin vuonna 2010 kolmiportaisen tuen järjestelmään, jonka tarkoituksena oli muokata kaksiosaista opetetusta joustavampi ja kevyempi tukimuoto erityisopetuksen ohelle.
Näin ollen myös koulun ja opetuksen rakenne alkoi muuttumaan, jonka seurauksena erityisluo- kat ja erityiskoulut ovat vähentyneet huomattavasti. Tällä hetkellä pyritään siihen, että oppilas saa tuen omassa luokassaan ja lähikoulussaan. (Takala, Lakkala & Äikäs 2020, 13–14.) Periaat- teeltaan hyvä inkluusio on kuitenkin muuttunut kuntien säästötoimeksi, jolloin oppilaiden tuen tarve ja resurssit eivät kohtaa. Opettaja-lehden (2019b) artikkelin mukaan opettajat kokevat in- kluusion ristiriitaisena muutoksena. Toisaalta inkluusion periaate on tavoittelemisen arvoinen asia, mutta toteutus kaipaa vielä selkeämpiä linjauksia opetuksen järjestäjille. Inkluusion seu- rauksena opettajat ovat kokeneet riittämättömyyden tunteita, kun tuki ei seuraa oppilaita yleis- opetuksen luokkaan ja jonka seurauksena oppilaiden yksilöllinen huomioiminen ei toteudu (Opettaja-lehti 2019b.)
Tukea tarvitsevien oppilaiden opettaminen on haastavaa, sillä yksilöllisten tarpeiden mukaan to- teutettu opetus vaatii aikaa opetuksen suunnitteluun ja valmisteluun. Oppilaiden tarpeet vaihte- levat ja muuttuvat, jolloin yksittäiset rutiinit ja tehtävät eivät välttämättä sovellu kaikille (Keller- Schneider, Zhong & Yeung 2020). Noviisiopettajana erityisoppilaiden opetuksen eriyttäminen ja yksilöllistäminen saattaa tuntua pelottavalta ja vaikealta, sillä kokeneemmatkin opettajat saatta- vat tuntea lisäkoulutuksen tarvetta erityisoppilaita opettaessaan. Canadassa toteutetussa tutki- muksessa 40,9 % noviisiopettajista (N=54) kokivat erityisoppilaiden opettamisen haastavana ja mainitsivat siihen liittyvän epäonnistumisen kokemuksia ja stressiä (Fantilli & McDougall 2009).
Syynä erityisoppilaiden opetuksen haastavuudelle noviisiopettajat mainitsivat kokemuksen puut- teen ja yhteistyön sekä tuen vähäisyyden.
Suomessa erityisesti opetusryhmien heterogeenisyys rasitti ja stressasi noviisiopettajia ensim- mäisten opetusvuosien aikana. Pääasiallisesti opettajat kokivat oppilaiden integroinnin yleisope- tuksen luokkaan myönteisenä asiana, mutta painottivat integroinnin onnistumisen ennakoi- mista. Luokan heterogeenisyys ja liian monen tukea tarvitsevan oppilaan läsnäolo vaikutti nega-
tiivisesti opettajien jaksamiseen ja ryhmän rakenteeseen. (Blomberg 2008.) OAJ:n (2017, 16) to- teuttaman selvityksen mukaan kolmiportaisen tuen toteuttaminen on laajentanut opettajien teh- täväkenttää ja lisännyt työmäärää. Opettajat kokivat oman osaamisensa tehostetun ja erityiseen tukeen soveltuvassa pedagogiikassa heikommaksi muihin osa-alueisiin verrattuna. Näin ollen luokanopettajien erityispedagogiseen osaamiseen tulisi kiinnittää huomiota jo opiskeluvai- heessa, jotta osaamisen puutteelta vältyttäisiin. Tällä hetkellä suomalaisissa luokanopettajakou- lutuksissa tarjotaan kattavasti opintojaksoja, jotka tukevat inklusiivista opettajuutta, mutta vaih- televuus yliopistojen kesken on suurta (Kyrö-Ämmälä & Arminen 2020, 61).
3.3 Työssä jaksaminen
Kiire, stressi ja ajan puute leimaavat opettajien ammattikuvaa. Stressi voi olla seurausta siitä, että opettaja tuntee töitä olevan liikaa voimavaroihinsa nähden, töitä ei osata luokitella tärkeys- järjestykseen tai työtehtävien organisointi ei onnistu koulun henkilökunnan kesken (Salovaara &
Honkonen 2013, 195). Pitkittynyt stressi ja kiire voi johtaa työuupumukseen, jonka vaikutukset ovat näkyvissä myös opettajien keskuudessa. Opettajilla, joilla on heikko käsitys minäpystyvyy- destään, kokevat enemmän uupumuksen tunnetta työstään sekä vähäisempää tyytyväisyyttä ja sitoutumista työhönsä (Zee & Koomen 2016). Opettajien stressi ja uupumuksen tunteet ovat va- kava ongelma, jonka seurauksena useat opettajat lähtevät pois alalta (Goddard & Goddard 2006;
Zee & Koomen 2016).
Opettajan työnkuvan muutos ja lisääntyneet vaatimukset yhteiskunnan ja vanhempien toimesta koettelevat opettajien jaksamista. Nevalaisen ja Niemisen (2010, 195) mukaan opettajan jaksa- mista vaaratavat riittämätön johdon tuki, vaikea oppilasaines, kollegiaalisen tuen puute, henkilö- kohtaiset elämän ongelmat sekä puutteelliset keinot käsitellä stressiä. Edellä mainituista asioista erityisesti riittämätön johdon tuki, vaikea oppilasaines ja kollegiaalisen tuen puute näkyvät myös noviisiopettajiin kohdistuvien tutkimusten tuloksina ensimmäisten työvuosien haasteina (Blom- berg 2008; Fantilli & McDougall 2009; Goddard & Goddard 2006; Keller-Schneider, Zhong &
Yeung 2020; Thomas ym. 2019).
OAJ:n vuoden 2017 työolobarometrin mukaan opettajien työstressin määrä on noussut viime vuosien aikana. Opettajat kokevat työstressiä keskimäärin enemmän kuin muut suomalaiset työ- elämässä. Erityisesti nuorten ikäryhmien keskuudessa työstressin kokeminen on kasvanut sel- västi vuodesta 2015. Syinä työn kuormittavuudelle ja sen stressille opettajat mainitsivat työn liial- lisen määrän työaikaan nähden, työtehtävien lisääntymisen sekä opetusryhmien suuret luokka- koot. (Länsikallio, Kinnunen & Ilves 2018, 10, 19.) Noviisiopettajien keskuudessa ensimmäisten vuosien työmäärä voi tulla yllätyksenä. Omaan jaksamiseen vaikuttavina tekijöinä ja stressin ai- heina noviisiopettajat mainitsivat ajanpuutteen, liiallisen työmäärän ja tarpeen suunnittelulle (Chaaban & Du 2017; Fantilli & McDougall 2009). Blombergin (2008) mukaan opetuksen suunnit- telu ja sen valmistelu vei oman aikansa opettajien työpanoksesta, joiden lisäksi noviisiopettajien kokemukset koulusta työpaikkana näyttäytyivät ainaisena kiireenä ja korkeina työpaineina. Van- hempiin kollegoihin verrattuna nuoremmille opettajille ei ole ehtinyt vielä muodostua työkoke- muksen tuomaa varmuutta ja rutiineja, jolloin opettajan ammattiin sopeutuminen ja stressin kä- sitteleminen saattavat viedä aikaa ja voimavaroja (Saloviita & Pakarinen 2021).
3.4 Yhteistyö ja työyhteisössä toimiminen
Yhteistyö huoltajien kanssa sekä vuorovaikutustilanteet ja kollegiaalisten suhteiden rakentami- nen työpaikalla luovat uusille opettajille haasteita ensimmäisten vuosien aikana. Uuden työnteki- jän asema, kouluyhteisön toimintakulttuurin kohtaaminen ja oman paikan löytäminen työyhtei- sössä vievät aikaa ja vaativat yhteiseen vuorovaikutukseen panostamista niin noviisiopettajalta kuin kollegoilta. Se, miten työyhteisö ottaa uuden opettajan vastaan, miten häntä tuetaan ja mil- lainen paikka opettajalle muodostuu työyhteisössä, määrittää huomattavasti nuoren opettajan käsitystä työstään ja päätöstä jäädä alalle (Salovaara & Honkonen 2013, 89).
Työyhteisön kohtaaminen ja haasteet kollegoiden kanssa
Opettajakollegoiden epäkohtelias käyttäytyminen ja ristiriitatilanteet kollegoiden välillä ovat kes- keisempiä syitä noviisiopettajien päätökseen vaihtaa työpaikkaa heti ensimmäisen työvuoden
jälkeen (Blomberg 2008). Yhteistyö kollegojen kanssa ja työkavereiden tuki voi olla noviisiopetta- jien kantava voima, jotka helpottavat heidän ensimmäisiä vuosiaan opettajana. Myös muiden no- viisiopettajien läsnäolo samalla työpaikalla koettiin helpottavan uran alkua ja tekevän työstä vä- hemmän stressaavaa, kun kokemuksia voi purkaa vertaisilleen. Ilman työyhteisön tukea työstä selviäminen voi tuntua haastavalta ja yksinäiseltä (Chaaban & Du 2017.) Uusi opettaja voi koh- data vaikeutta sopeutua työyhteisöön, jolloin riittämätön työyhteisön tuki saattaa vaikeuttaa no- viisiopettajan asiantuntijuuden kehittymistä ja edesauttaa yksinäisyyden tunnetta sekä tarvetta suoriutua työtehtävistä yksin (Onnismaa 2010, 38). Yksinäisyyden kokemus opettajan työssä on hyvin yleistä, vaikka opettajan työ sisältää päivittäin sosiaalisia tilanteita. Kauniston (2014) mu- kaan kouluympäristössä ei ole aina mahdollista purkaa ristiriitaisia tilanteita tai niiden herättä- miä tunteita, jolloin opettajat jäivät yksin ajatustensa kanssa ja yksinäisyyden kokemus vahvistui entisestään.
Työyhteisössä uuden opettajan ajatukset ja kehittämisideat sivuutetaan helposti, vaikka uusien opettajien näkemykset ovat usein puolueettomia ja ulkopuolisen silmin nähtyjä. Tällaisissa tilan- teissa noviisiopettajat oppivat hyväksymään ja sopeutumaan jo valmiiksi oleviin käytäntöihin sekä omaksuvat vaikenemisen roolin työyhteisössä (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013, 41). No- viisiopettajia tulisi rohkaista ja tukea aktiiviseen rooliin työyhteisössä, jolloin muiden kollegoiden ja rehtorin tuki on tärkeää oman paikkansa löytämiseksi ja äänensä kuuluviin saamiseksi. Blom- bergin (2008) toteuttaman tutkimuksen mukaan noviisiopettajat otettiin aluksi vastaan ystävälli- sesti uuteen työpaikaan, mutta syksyn edetessä kollegat osoittivat suvaitsemattomuutta, torju- vaa käytöstä ja määräämisen halua uusia opettajia kohtaan, jonka seurauksena noviisiopettajat kokivat nöyryyttämisen ja yksin jäämisen tunnetta. Opettajien keskeiset valtataistelut ja kova kil- pailu estävät yhteistyön tekemisen ja positiivisen toimintakulttuurin muodostumisen työyhtei- sössä.
Kodin ja koulun välinen yhteistyö
Yhteistyö kodin ja koulun välillä sekä siihen käytetty työaika on lisääntynyt viime vuosien aikana (OAJ 2017, 16). Vanhempien käsitykset ovat muuttuneet ja odotukset ovat kasvaneet kodin ja
koulun väliseen yhteistyöhön liittyen. Useimmissa tapauksissa yhteistyö on onnistunutta ja mut- katonta, mutta välillä opettajat voivat kohdata hyvinkin sanavalmiita ja oikeuksistaan tietoisia huoltajia, jotka osoittavat opettajalle tuntevansa omat oikeutensa, valitusmahdollisuudet ja lain- säädännön. Tällaisissa tilanteissa opettajan tulee tarkkaan miettiä omaa kommunikaatiotaan ja asioihin reagoimista sekä käyttää aikaa tiettyjen asioiden perustelemiseen tai todentamiseen.
(Cantell 2011, 175, 181).
Opettajankoulutuksessa opiskelijoilla on hyvin vähän mahdollisuuksia kommunikointiin huolta- jien kanssa, sillä harjoittelun ohjaava opettaja on aina ensisijaisesti vastuussa kodin ja koulun vä- lisestä yhteistyötä (Jokinen ym. 2012). Näin ollen ensimmäiset haastavat tilanteet huoltajien kanssa saattavat tuntua noviisiopettajista stressaavilta. Fantilli ja McDougallin (2009) mukaan no- viisiopettajat kokivat turvattomuuden, riittämättömän valmistautumisen ja kokemattomuuden tunteita kodin ja koulun välistä yhteistyötä kohtaan. Erityisesti vaativille huoltajille oppilaiden edistymisestä tiedottaminen nähtiin hankalana ja stressaavana asiana. OAJ:n (2017) mukaan toi- miva käytäntö olisi, jos vastavalmistuneet opettajat saisivat perehdytystä ja vertaistukea käytän- töön kodin ja koulun välisessä yhteistyössä. Näin aloittelevat opettajat saisivat tukea hankaliin tilanteisiin ja mentorointimallia onnistuneen yhteistyön rakentamiselle.
Blombergin (2008) toteuttamassa tutkimuksessa noviisiopettajat toivat erityisesti esiin välinpitä- mättömät ja vetäytyvät vanhemmat, jotka eivät huolehtineet lapsensa koulunkäynnistä perus- opetuslain mukaisesti. Huolen tunteet lapsista ja turhautumisen tunteet huoltajien kanssakäymi- sestä saattavat vaikeuttaa opettajan omaa jaksamista. On tärkeää, että opettaja osaa rajata omaa rooliaan, jolloin tämän ei tarvitse kyetä ratkaisemaan kaikkia perheiden ongelmia tai kas- vatuksellisia ristiriitoja (Cantell 2011, 203).
4 Tuen muodot ja merkitys ensimmäisinä työvuosina
Noviisiopettajien ensimmäisten työvuosien kokemuksia ja haasteita on selvitetty kansainvälisellä tasolla useissa tutkimuksissa. Opettajien ensimmäisten työvuosien kokemukset ja erityisesti haasteista selviäminen on avainasemassa siihen, jääkö opettaja työskentelemään opetus- alalle (Chaaban & Du 2017; Fantilli & McDougall 2009). Uusi opettaja voi kokea työuransa alussa voimakasta stressiä siitä, osaako hän omilla kyvyillään vaikuttaa oppilaidensa oppimiseen tai on- nistuuko hän ylipäätään opettajan työssään. Työuran alussa koetut haasteet ja riittämätön tuki voivat johtaa ennenaikaiseen työuran lopettamiseen. (Jokinen ym. 2012, 27.) Noviisiopetta- jien kokemia haasteita tutkittaessa on pyritty löytämään keinoja siihen, miten induktiovaihetta voitaisiin parantaa esimerkiksi erilaisten tukikäytänteiden ja työhön perehdyttämisen myötä (Chaaban & Du 2017). Seuraavissa alaluvuissa käsittelemme tuen muotoja ja tuen merkitystä no- viisiopettajien ensimmäisten työvuosien aikana.
4.1 Induktiovaiheen tukikäytänteitä
Noviisiopettajan työn tukemiseen on kiinnitetty huomiota Suomen lisäksi myös muualla maail- massa. Euroopan komission (2007) opettajankoulutuksen kehittämisasiakirjassa pyritään muun muassa kasvattamaan opettajan ammatin houkuttelevuutta ja arvostusta. Lisäksi Euroopan ko- missio (2007) pyrkii siihen, että kaikkien työuraa aloittavien opettajien tulisi päästä tukea anta- vaan ohjelmaan. Nuorille opettajille tarkoitetut metodit opettajien tukemiseksi ovat hyvin sa- mankaltaisia Suomen ja Euroopan välillä. Uuden opettajan induktiovaiheen tukemisen yhtenä merkittävänä tehtävänä on kehittää myös opettajan ammatillista identiteettiä ja käsitystä hy- västä opetuksesta. (Jokinen ym. 2012, 34.)
Uusien opettajien tukeminen on haaste monissa maissa ympäri maailmaa. Ensimmäisten työ- vuosien tukemiseen on kehitelty erilaisia tukikäytänteitä (kuvio 2). Induktiovaiheen käytössä ole- via ammatillisen tukemisen menetelmiä ovat muun muassa mentorointi, työhöntulo-ohjaus, työ-
pajat, kollegoiden oppituntien seuraaminen, työhön perehdytys, ajan kohdentaminen oman toi- minnan reflektointiin sekä kollegiaalinen yhteistyö. (Jokinen ym. 2012, 34–36.) Myös koulun hal- linnon ja johdon tuki on tärkeää työuran alkuvaiheessa (Engvik & Emstad 2017). Yhdysvalloissa on ollut huomattavaa intoa esimerkiksi induktiovaiheen mentorointiin. Saksan osavaltioissa on puolestaan ollut yrityksiä kehittää kaksiportaista mallia opettajan ammattiin. Kaksiportaisessa mallissa uran alkuvaiheessa olevat opettajat eivät ole täysin vastuussa koko luokasta, vaan heillä on supistettu opetusvelvollisuus, jota tukee vahva kokeneiden kollegoiden apu. Kaikissa muissa Pohjoismaissa paitsi Suomessa paljon käytetty tukitoimi on parimentorointi. Viime vuosina myös erilaiset verkkoperustaiset tukimuodot, kuten e-mentorointi ja sosiaalisen median eri kana- vat ovat tulleet suosituiksi tuen välineiksi. Suomessa olisi tärkeää kehittää mentorointia induktio- vaiheen yhdeksi tukitoimeksi (Jokinen ym. 2012, 34–37.)
Kuvio 2. Noviisiopettajan induktiovaiheen tukikäytänteitä Induktiovaiheen
tukikäytänteitä
Työpajat
Perehdytys ja työhöntulo-ohjaus
Mentorointi
Oman toiminnan reflektointi Hallinnollinen
tuki Kollegiaalinen
yhteistyö Internet ja verkkoyhteisöt
4.2 Uuden opettajan työhön perehdyttäminen
Fantillin ja Mc Dougallin (2009) mukaan työuransa alussa olevat opettajat kokevat vaikeissa ja haastavissa tilanteissa usein epäonnistumisia. Ilman riittävää tukea vain vahvimmat ja päättäväi- simmät opettajat menestyvät ja haluavat jäädä alalle. Opettajien ammattijärjestö OAJ keräsi ky- selytutkimuksellaan nuorten, uraansa aloittavien opettajien ajatuksia kokemistaan haasteista syksyllä 2019. Suurin osa kyselyyn vastanneista kertoi, että työhön perehdytys oli puutteellista.
Uraansa aloittavilla opettajilla olisi ollut kiinnostusta osallistua muun muassa mentorointiin, sillä arjen pienistäkin asioista olisi tärkeää kertoa uusille opettajille vielä pitkään alkuvaiheen jälkeen- kin. Mikäli Suomi haluaa pysyä koulutuksen edelläkävijänä, uusien opettajien on saatava laadu- kas perehdytys ja riittävästi tukea työuran alkuun. (Opettaja-lehti 2020; Opettaja-lehti
2019a.) Mentorointitapaamisissa keskustellaan tyypillisesti opettajien kohtaamista päivittäisistä ongelmista, kuten oppilaiden käytöshäiriöistä, haastavista oppilaista, kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä, omasta työyhteisöstä sekä kollegoiden välisestä vuorovaikutuksesta. Opetuksen pe- dagogiset tai didaktiset ratkaisut ovat harvoin mentorointikeskustelujen ytimessä. (Jokinen ym.
2012, 39–40.)
Varsinaisen opettajankoulutuksen, induktiovaiheen koulutuksen sekä täydennyskoulutuksen vä- lille olisi tärkeää luoda jatkumoa (Jokinen ym. 2012, 37). Opettajankoulutuksella on suuri merki- tys siinä, kuinka työelämän haasteisiin valmistaudutaan. Vastavalmistuneet opettajat kaipaavat muun muassa sitä, että he saisivat jo opettajankoulutuksen aikana enemmän kompetenssia eri- tyispedagogisista haasteista selviämiseen. (Eteläpelto, Vähäsantanen & Hökkä 2015.) Le Maist- ren ja Paren (2010) mukaan haastavia tilanteita käsitellään yliopisto-opintojen aikana hyvin käsi- kirjoitusmaisesti teoriatasolla, jolloin noviisiopettajalta ei löydy muuntautumiskykyä haasteiden kohtaamiseen käytännön tilanteissa. Myös opettajankoulutuksen harjoitteluiden aikana tukena on aina luokan oma opettaja, kenen puoleen voi kääntyä ongelmatilanteissa. Cakmak, Gündüz ja Emstad (2019) toteavat, että harjoitteluidensa aikana opettajaopiskelija kuitenkin tyypillisesti nä- kee kouluarjen haastavia tilanteita ja näitä kokemuksia hän voi hyödyntää myöhemmin työelä- mässä haasteita kohdatessaan.
Noviisiopettajat kuvaavat työuran aloitusta syvään päätyyn heittämisenä, mikäli riittävää työ- hön perehdytystä ei ole toteutunut (Le Maistre & Pare 2010). Suomalaisissa koululaitoksissa ei ole lakiin tai säädöksiin perustuvaa perehdyttämisvaihetta vastavalmistuneille opettajille. Koulu- tuksen järjestäjällä tai yksityisellä koululla on vastuu siitä, kuinka he perehdyttävät uudet opetta- jat työhönsä. Perehdytyksen laadussa ja määrässä on suuria koulukohtaisia eroja. Useat vasta- valmistuneet opettajat ovat sitä mieltä, että työhön perehdytystä on laiminlyöty eikä perehdyttä- minen ole luonut pohjaa opettajan ammatti-identiteetin kehittymiselle tai ammatilliselle kasvulle.
(Jokinen ym. 2012, 37.) Monet tutkimukset osoittavat induktiovaiheen yhdeksi tärkeimmäksi tuki- muodoksi mentoroinnin (Fantilli & McDougall 2009; Harju & Niemi 2016; Khalid & Husnin 2019;
Le Maistre & Pare 2010). Harjun ja Niemen (2016) tutkimuksessa vertaillaan Suomen, Iso-Britan- nian, Portugalin ja Belgian aloittelevien opettajien ammatillisen tuen tarpeita. Suomessa mento- rointiohjelmien käyttö ei ole muodollista ja niiden käyttö on koulujen itsensä vastuulla, kun taas Iso-Britanniassa ja Portugalissa mentorointiin osallistuminen on uusille opettajille pakollista.
Kaikki koulutuksen järjestäjät eivät pidä uuden opettajan perehdyttämistä millään lailla tärkeänä.
Osa koulutuksen järjestäjistä on jopa todennut, ettei määräaikaisissa työsuhteissa oleviin opetta- jiin kannata investoida siitä syystä, koska opettajat eivät välttämättä jää työskentelemään kysei- seen kouluun pidemmäksi aikaa. Uudet opettajat ovat kuitenkin avainasemassa suomalaisessa koulutuksessa ja siksi heihin on syytä panostaa. (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2012, 47–48.) Eng- vikin ja Emstadin (2017) mukaan toimivalla työyhteisöllä ja yhteisillä käytänteillä on myön- teistä vaikutusta koko koulun opiskelijoiden oppimiseen.
4.3 Opettajan tukeminen mentoroinnin avulla
Nissilän (2011) mukaan opettajan ammatissa keskiöön nousee vuorovaikutteinen työskentely.
Itsetuntemuksen ja itsearvostuksen kehittyminen vaatii omien kokemusten, muistojen ja tuntei- den käsittelyä. Erilaiset oppimiskokemukset vaikuttavat siihen, millainen työidentiteetti opetta- jalle muodostuu. Työidentiteetin rakentuminen sekä omien oppimiskokemuksien jakaminen vaa-
tii opettajalta omien kokemusten jakamista ja itsereflektiota turvallisessa ilmapiirissä. Mento- rointi on työssä oppimisen ja ammatillisen kasvun väline, joka voi tapahtua ryhmissä tai pareit- tain (Jokinen & Sarja 2006, 189–191). Niemen ja Siljanderin (2013, 35) mukaan mentoroitavalla tarkoitetaan vastavalmistunutta opettajaa tai opettajaa, jolla on työkokemusta 0–3 vuotta. Men- toroinnilla pyritään muun muassa siihen, että uuden opettajan työidentiteetti lujittuu ja että hän löytää oman paikkansa työyhteisöstä. Mentorointiohjelmien sisältö ja kesto voivat olla hyvin eri- laisia kouluissa. Ohjelmaan voi kuulua suunniteltu mentorin perehdytys, tarkat sisällöt mentori- tapaamisiin koko vuodelle sekä maksettu korvaus. (Ingersoll & Strong 2011.)
Fantillin ja McDougallin (2009) tutkimustulosten mukaan mentorointisuhteesta voi muodos- tua hedelmällinen molemmille osapuolille silloin, kun osapuolien into ja yhteensopivuus ovat ba- lanssissa. Mentorin pätevyydellä ja motivaatiolla on suuri merkitys siihen, kuinka mentorointioh- jelma tukee uutta opettajaa. Mentorointiohjelmassa on tärkeää ottaa huomioon yksilölliset tuen tarpeet. Chaaban ja Dun (2017) tutkimustuloksissa kuvataan, että mentori on luotettava henkilö, joka ei paljasta mentoroitavan heikkouksia muulle työyhteisölle. Fantillin ja McDougal-
lin (2009) mukaan onnistunutta mentorointia edistäisi muun muassa se, että mentoroitava voisi itse osallistua mentorinsa valintaan. Suomeen 2000-luvulla rantautuneissa mentorointimal- leissa havaittiin myös, että onnistunut mentorointi edellyttää toimivaa vuorovaikutussuhdetta osapuolten välillä (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2012, 46).
Koulutuksen järjestäjien olisi tärkeää ymmärtää, että mentorointi voi kehittää molempia osapuo- lia. Le Maistre ja Pare (2010) havaitsivat Kanadassa tehdyssä tutkimuksessaan, että mentoroin- nissa uuden opettajan kysymykset ikään kuin pakottavat myös mentorin pohtimaan omia käy- tänteitään ja mentoroinnista on näin hyötyä molemmille osapuolille. Mentorointi kehittää koko koulu- ja työyhteisöä laajaksi oppimisyhteisöksi. Jokisen ja Sarjan (2006, 188) mukaan mentoroin- nin pyrkimyksenä voi olla niin mentorin kuin mentoroitavankin työssä oppiminen. Kokeneem- man osaajan roolissa mentorin ei ole syytä toimia noviisin arvioijana vaan työn tukijana. Mento- rin rooli on tunnustusta opettajalle siitä, että hänen työtään ja toimintaa pidetään asiantunte- vana ja osaavana (Le Maistre & Pare 2010).
Mentorointiohjelmassa on kuitenkin monia haasteita. Haasteiksi voi muodostua muun muassa se, jos mentori pitää osaamistaan ja kokemustaan vallan välineenä tai jos mentori odottaa, että mentoroitava sisäistäisi kaiken samoin tein. (Ristikangas, Clutterbuck & Manner 2014, 17–18.) Le Maistre ja Pare (2010) toteavat mentoroinnin aikataulun olevan yksi isoimmista haasteista, sillä mentorointi tapahtuu usein välitunneilla tai lounastauoilla. Lisäksi kouluvuoden alussa oleva mentorointi voi jäädä riittämättömäksi, sillä mentoreiden on panostettava myös omaan luok- kaansa ja oman työnsä alkuun. Fantillin ja McDougallin (2009) Ontariossa tehdyssä tutkimuk- sessa noviisiopettajat toivoivat, että palkkauskäytänteet kehittyisivät niin, että aloittelevalla opet- tajalla olisi riittävästi aikaa järjestää luokkahuone ja suunnitella ensimmäisten viikkojen opetus rauhassa. Työn alkuvaiheeseen voisi sisällyttää resursseja myös mentoroinnille ennen varsinai- sen opetustyön alkua. Moni opettaja ei halua lisätä omaa työtaakkaansa osallistumalla mento- rointiin. Onnistunut mentorointi edellyttäisikin, että mentorointiin olisi varattu ajallisesti riittä- västi resursseja. Engvikin ja Emstadin (2017) mukaan mentorointi vaatii tukea myös koulun joh- dolta. Koulun johdolla on tärkeää olla ajantasainen tieto siitä, kuinka mentorointia toteute- taan. Näin ollen onnistunut mentorointi edellyttää myös luottamuksellista ja tiivistä yhteistyötä kaikkien osapuolten kesken (kuvio 3).
Kuvio 3. Onnistunut vuorovaikutus mentoroinnissa Rehtori
Uusi opettaja Mentori
4.4 Mentorointimalleja
Uusien opettajien mentorointimalleja alettiin hyödyntämään Suomessa 2000-luvun alkupuolella.
Yksi ensimmäisistä mentorointiin keskittyvistä hankkeista oli Helsingin kaupungin uusille opetta- jille suunnattu mentorointiohjelma, jossa mentori ja mentoroitava tapasivat noin kerran kuussa.
Kyseinen parimentorointitapa ei kuitenkaan osoittautunut kovin toimivaksi, sillä mentoroitavan ja mentorin välinen vuorovaikutus oli usein haastavaa. Lisäksi mentorit kokivat, ettei mentorointi kuulu opettajan perustehtäviin vaan mentorointitoiminta edellyttäisi korvausta tehdystä työstä.
(Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013, 46.) Fantillin ja McDougallin (2009) tutkimuksessa onnistu- neen mentoroinnin yhtenä tavoitteena pidetään koulupiirien saamaa riittävää rahoitusta, joka kattaisi laadukkaan mentorikoulutuksen.
Suomessa yhdeksi vertaisryhmämentorointiohjelmaksi on kehitetty vertaisryhmämentorointi eli Verme. Vermen kehittymiseen ovat vaikuttaneet muun muassa kansalliset kehittämisohjelmat sekä kansainvälinen tutkijoiden ja opettajankouluttajien välinen yhteistyö. Ryhmämentoroinnin vahvuutena on organisoinnin helppous, sillä samalla yksi mentoriopettaja voi mentoroida use- ampaa noviisia. Lisäksi ryhmämentoroinnissa korostuu sosiaalisuus, kun asioita pohditaan use- amman ihmisen kesken. Syksyllä 2010 opetusministeriö rahoitti Osaava Verme -hankkeen, jonka tavoitteena on mentoroinnin avulla vahvistaa opetusalan henkilöstön ammatillista osaamista sekä lisätä työhyvinvointia. (Jokinen ym. 2012, 41–43.)
Kaliforniassa on puolestaan kehitelty mentorointiohjelmamalli New Teacher Center, jonka tavoit- teena on tukea uuden opettajan ammatillista kehitystä. New Teacher Center-mallissa tuen tulee olla räätälöity kunkin uuden opettajan tarpeisiin. Opettajuuden kehittymisen on tärkeää tapah- tua kollegiaalisessa ympäristössä, jossa kannustetaan ja ylläpidetään aktiivista toimijuutta. Uu- den opettajan opetusmentorina toimii jo useamman vuoden opettajana toiminut henkilö.
New Teacher Center-mallissa opetusmentorin rooleihin kuuluvat muun muassa opettaja, ongel- manratkaisija, arvioija, valmentaja ja uskottu kuuntelija. Onnistuneeseen mentorointiin tarvitaan vahvasti myös koulun johtajan eli rehtorin tukea. Hyvä mentorointi edellyttää luottamuksellista
yhteistyösuhdetta aloittelevan opettajan, opetusmentorin sekä rehtorin välillä. (Niemi & Siljan- der 2013, 26–30.) Niemi ja Siljander (2013, 33) ovat laatineet New Teacher Center-malliin pohjau- tuen Suomeen soveltuvan mentorointiohjelman. Lähtökohdat mentorointiin ovat hyvin saman- kaltaiset, kuin NTC-mallissa, mutta mallissa on otettu huomioon suomalaisen koulujärjestelmän erityispiirteet. Uuden opettajan Suomen mentorointimallin keskeisinä tavoitteina ovat muun mu- assa opettajan ammatillisen osaamisen vahvistaminen, työssä jaksamisen ja työhyvinvoinnin huomiointi sekä ammatillisten valmiuksien, kuten luokanhallintataitojen kehittäminen. (Niemi
& Siljander 2013, 34.)
4.5 Kollegiaalinen tuki
Tutkimustulokset ovat osoittaneet, kuinka merkittävää kollegiaalinen tuki on noviisiopettajalle hänen työuransa alkuvaiheessa. Opettajien ammattijärjestön OAJ:n tekemässä kyselytutkimuk- sessa työyhteisön tuki nousi yhdeksi tärkeimmäksi tekijäksi, joka pitää nuoret opettajat alalla (Opettaja-lehti 2020). Noviisiopettajan saamalla työyhteisön tuella on todettu olevan vaikutusta muun muassa työtyytyväisyyteen sekä motivaatioon pysyä alalla. Ammatillinen, sosiaalinen ja emotionaalinen tuki ovat koettu yhtä tärkeinä. (Thomas ym. 2019.) Ammatillisen tuen tavoit- teena on vahvistaa uuden opettajan itseluottamusta koulutuksessa hankittujen pedagogisten tietojen ja taitojen käytön osalta. Sosiaalinen tuki auttaa opettajaa ymmärtämään työyhteisönsä käytänteitä, normeja sekä myös eräänlaisia piilorakenteita. Sosiaalisella tuella pyritään myös sii- hen, että opettaja löytää oman paikkansa työyhteisöstä. Emotionaalinen tuki puolestaan mah- dollistaa omien kokemuksien ja tunteiden jakamisen turvallisessa ilmapiirissä vuorovaikuttei- sesti. (Välijärvi 2012, 230.)
Fantillin ja McDougallin (2009) mukaan ppettajakollegoiden ohjauksen puutetta pidetään yhtenä suurimmista aloittelevan opettajan kokemista haasteista. Aina kollegiaalisen tuen ei tarvitse olla virallista mentorointia vaan kokemuksista keskusteleminen, kannustava ympäristö sekä ajatuk- sien jakaminen voi olla osana jokapäiväistä kouluarkea. Uudet opettajat kokevat, että he halua-
vat tulla työyhteisöissä hyväksytyksi sellaisena kuin ovat (Çakmak, Gündüz & Emstad 2019; Tho- mas ym. 2019). Opettajat pitävät tärkeänä sitä, että työyhteisössä on kollegoita, joiden kanssa voi vaihtaa ideoita ja jakaa resursseja. Aloittelevat opettajat kokevat myös, että työuran alku voi olla helpompi, jos työyhteisöön kuuluu muitakin noviiseja. (Chaaban & Du 2017.) Myös Blomber- gin (2008) tutkimus osoittaa, että tyypillisesti noviisiopettajat löytävät läheisimmät työtoverit opettajayhteisön uusista tai vähän aikaa koulussa olleista kollegoista. Aloittelevat opettajat ku- vaavat erityisen tärkeäksi tukisuhdettaan rinnakkaisluokkaa opettavan opettajan kanssa (Chaa- ban & Du 2017).
Ahon (2011) mukaan monissa opettajatyöyhteisöissä on luonnollista, että kollegoista muodos- tuu pienempiä ryhmiä. Olisi kuitenkin tärkeää, ettei yksikään opettaja jäisi ryhmien ulkopuo- lelle. Blombergin (2008) tutkimustuloksista selviää, että noviisiopettajat kokevat surua erityisesti silloin, jos olo on työyhteisössä ulkopuolinen ja yksinäinen. Aho (2018) toteaa, että ikä on koettu yhtenä kollegoiden väliseen yhteistyöhön vaikuttavana tekijänä. Nuoret opettajat eivät välttä- mättä arvosta kaikissa tilanteissa kokeneiden opettajien kokemusta eivätkä kokeneet puoles- taan ymmärrä nuorten opettajien intoa. Kokeneet opettajat voivat ottaa noviisiopettajan ystäväl- lisesti työyhteisöön vastaan, mutta myöhemmin ilmapiirissä esiintyykin piikittelyä ja katkeruutta noviisiopettajaa kohtaan (Blomberg 2008). Ahon (2011) mukaan työyhteisö voi olla myös salaka- vala, jolloin aluksi kaikki vaikuttaa hyvältä, mutta todellisuudessa taustalla kuohuu. Noviisiopetta- jan ideoita, ajatuksia ja mielipiteitä sekä asemaa vähätellään.
Khalid ja Husnin (2019) tarkastelivat noviisiopettajien kokemia haasteita sekä tukimenetelmiä, joiden avulla he pyrkivät selviytymään koetuista haasteista. Yhtenä selviytymiskeinona novii- siopettajat pitivät työtovereiden tukea. Noviisiopettajat saivat muun muassa vinkkejä ja toiminta- tapoja kokeneilta kollegoilta opiskelijoiden kohtaamiseen sekä heidän motivaationsa kasvattami- seen. Çakmak, Gündüz ja Emstadin (2019) tutkimustuloksissa korostuu myös noviisiopetta- jien kollegoilta saatu tuki. Noviisiopettajat kokevat, ettei kokeneet opettajat huomioi noviisia on- gelmatilanteissa edes silloin, kun noviisi itse pyytää apua. Haastavista tilanteista selviäminen on ensimmäisinä työvuosina melko intuitiivista, jolloin noviisiopettaja kehittää ongelmanratkaisutai-
tojaan hyvin nopeissa sykleissä. Haastavien tilanteiden jälkeen noviisiopettajan olisi tärkeää kes- kustella työyhteisön tai johdon kanssa koettu tilanne tai pettymys läpi. Myös Harju ja Niemi (2018) korostavat induktiovaiheessa kokemusten ja osaamisen jakamista koko työyhteisön kes- ken.
4.6 Hallinnollinen tuki
Kollegiaalisen tuen lisäksi myös koulun johdolla on suuri merkitys noviisiopettajan uran alkuvai- heessa. Esimiehen on tärkeää rakentaa koko opettajien työyhteisöön avointa ja kannustavaa il- mapiiriä, jossa uuden opettajan on helppo pyytää ja saada apua (Thomas ym. 2019). Ahon (2011) mukaan opettaja odottaa rehtorilta työhönsä tukea ja turvallisuutta. Rehtori on työyhteisön esi- mies, jolla on johtamisensa apuna käytettävissä valtaa. Ensiarvoisen tärkeää on se, kuinka reh- tori käyttää valta-asemaansa. Työyhteisö odottaa rehtorilta tasa-arvoista ja oikeudenmukaista kohtelua. Ahon (2011) tutkimuksessa kuvataan, kuinka rehtori voi tehdä opettajan työpaikalla olemisesta mielivaltaisesti joko paratiisin tai helvetin.
Engvik ja Emstad (2017) ovat tutkineet noviisiopettajien kokemia haasteita koulun johdon silmin.
Tutkimustulokset osoittavat, että noviisiopettajiin kohdistunutta ohjausta ja seurantaa toteutet- tiin tyypillisesti vasta ongelmien ilmaantumisen jälkeen. Myös Engvik ja Emstad (2017) korosta- vat, että koulun johdolla on vaikutusta koko työyhteisön ilmapiiriin. Koulun johdon olisi tärkeää edesauttaa työyhteisöä rakentamaan yhteen hiileen puhaltavaa tiimiä, jossa tarjotaan tukea ja otetaan vastaan uusia ideoita. Toimivalla työyhteisöllä on suora vaikutus myös koulun opiskeli- joiden hyvinvointiin sekä noviisiopettajan työssä pysymiseen. Blombergin (2008) tutkimuksessa koulun johdon ja rehtorin rooli nähdään todella tärkeänä. Tutkimustulokset osoittavat, että reh- torin olisi tärkeää olla avoin ja kuuntelevainen, kenen puoleen voisi kääntyä mahdollisissa ongel- matilanteissa. Positiivisuutta ja omaa ammatillista kasvua kehittävän työyhteisön perustana on koko työyhteisön välinen avoin ilmapiiri, jota rehtori tukee omalta osaltaan. (Gavish & Friedman 2010.) Aho (2011) kuvaa tutkimuksessaan myös sitä, kuinka rehtorin olisi systemaattisesti selvi- tettävä kaikkien osapuolten roolit, odotukset ja vastuu uuden opettajan tukemisessa.
5 Tutkimuksen toteutus
Tässä luvussa käsittelemme tutkimuksemme lähtökohtia ja periaatteita. Ensimmäiseksi esitte- lemme tutkimuskysymyksemme, jotka ohjaavat tutkimuksemme tekoa ja tulosten tarkastelua.
Tämän jälkeen kerromme enemmän tutkimuksen kohderyhmästä ja aineiston keruusta sekä me- todologisista valinnoista. Luvun lopuksi määrittelemme aineiston analyysitapoja sekä pohdimme tutkimusmenetelmien luotettavuutta ja eettisyyttä.
5.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää noviisiopettajien kokemia haasteita sekä tuen tar- vetta kohdatuissa haasteissa induktiovaiheen aikana. Lisäksi pyrimme selvittämään, millaiseksi noviisiopettajat ovat kokeneet saamansa perehdytyksen induktiovaiheessa. Tutkielmamme teo- reettisessa viitekehyksessä esittelemme aiempiin tutkimuksiin ja kirjallisuuteen pohjautuen no- viisiopettajien kokemia haasteita sekä tuen muotoja. Jo tehdyistä tutkimustuloksista selviää, että noviisiopettajan induktiovaiheella on suuri merkitys opettajan työssä jaksamisen ja työssä pysy- misen näkökulmista (Chaaban & Du 2017; Hughes & Mc Cartney 2019; Thomas ym. 2019). Novii- siopettajien induktiovaiheen tuen tarve tiedostetaan myös Suomessa. Perehdytyksen laadussa on kuitenkin todettu olevan suuria koulukohtaisia eroja ja perehdytyksen on usein kerrottu ole- van puutteellista, jolloin ilman tarvittavaa tukea noviisiopettajat ovat kokeneet työn aloituksensa haastavana (Jokinen ym. 2012, 37). Tästä syystä haluamme selvittää tutkielmassamme, millaista perehdytystä suomalaiset noviisiopettajat ovat työuransa alussa saaneet ja millaiseksi he ovat kokeneet saamansa perehdytyksen. Tällä tavoin pyrimme saamaan vastauksia siihen, ovatko no- viisiopettajat kokeneet perehdyttämisen riittävänä ja tarpeeksi tukevana käytäntönä työuransa alkuvaiheissa.
Toiseksi pääteemaksi haluamme ottaa noviisiopettajien kokemat haasteet ja koetun tuen tar- peen haasteista selviämisessä. Noviisiopettajien kokemia haasteita on tutkittu niin suomalaisella kuin myös kansainvälisellä kentällä melko runsaasti (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013). Haas-
teet ovat kuitenkin nykypäivän koulumaailmassa yhä moninaisempia, ja niihin voi kuulua teo- reettisessa viitekehyksessämme esiteltyjen haasteiden lisäksi myös muita kategorioita. Tämän takia haluamme selvittää tutkielmassamme sitä, löydämmekö noviisiopettajien kokemiin haas- teisiin uusia näkökulmia. Lisäksi tutkimme, millaisilla tukitoimilla noviisiopettajia voidaan auttaa induktiovaiheen haasteista selviämiseen. Työuransa alussa noviisiopettajat kokevat vaikeissa ja haastavissa tilanteissa usein epäonnistumisia, joihin liittyy minäpystyvyyden ja osaamisen tun- teen heikentyminen (Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013). Pahimmassa tapauksessa koetut haas- teet ja riittämätön tuki voivat johtaa ennenaikaiseen työuran lopettamiseen (Fantilli & McDougall 2009; Jokinen ym. 2012). Näin ollen haluamme saada selville, millaisen tuen noviisiopettajat ovat kokeneet merkittävämmäksi ensimmäisinä vuosina erityisesti haasteista selviämisen näkökul- masta, jotta heitä voitaisiin tukea tarvittavalla tavalla ennalta ehkäisten työssä jaksamisen ongel- mia. Tutkimuskysymyksemme muotoutuivat yhdessä tutkimustehtävän ja teoriatiedon kanssa (kuvio 4).
Tutkimustehtävämme perusteella olemme muodostaneet kolme tutkimuskysymystä. Tutkiel- mamme tutkimuskysymykset ovat:
1. Millaiseksi noviisiopettajat ovat kokeneet saamansa perehdytyksen?
2. Millaisia haasteita noviisiopettajat ovat kokeneet induktiovaiheessa?
3. Mitkä tekijät ovat auttaneet noviisiopettajia selviämään induktiovaiheen haasteista?
Kuvio 4. Tutkimuskysymysten muotoutuminen Tutkimuksen
lähtökohta ja tavoite noviisiopettajien kokemat haasteet
tutkimuksen käytännöllinen merkitys, tavoitteena
löytää uusia näkökulmia
Teoriaan perehtyminen
teoriatiedon näkökulmien
jäsentely
Tutkimusongelma noviisiopettajien kokemat haasteet ja
tuen tarve sekä perehdytys induktiovaiheessa
Tutkimus- kysymysten
asettelu
5.2 Laadullinen tutkimus
Toteutimme tutkimuksemme laadullisen eli kvalitatiivisen tutkimuksen periaatteiden mukaisesti.
Kvalitatiivisella tutkimuksella ei ole selvää omaa teoriaa tai paradigmaa, vaan ennemminkin se on joukko erilaisia tulkinnallisia tutkimuskäytäntöjä (Metsämuuronen 2011, 87). On kuitenkin to- dettua, että laadullisen tutkimuksen tarkoituksena ei ole tehdä tilastollisia yleistyksiä, vaan enemminkin pyrkiä kuvaamaan jotain tapahtumaa, selittää tiettyä toimintaa tai tehdä teoreetti- nen tulkinta jostakin ilmiöstä (Eskola & Suoranta 1998, 61). Yhdistävänä tekijänä kvalitatiivisilla tutkimuksilla on sosiaalisen ilmiöiden merkityksellisen luonteen korostaminen ja tämän huomi- oiminen kommunikaatiota, kulttuuria tai sosiaalista toimintaa kuvatessa, tulkittaessa ja selittä- essä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 163).
Laadullinen tutkimusote soveltui omaan tutkimukseemme, sillä tarkoituksenamme oli tutkia no- viisiopettajien kokemuksia ja tulkintoja heidän kokemistaan luonnollisista tilanteista sekä haas- teista ensimmäisten työvuosien aikana. Kanasen (2017, 33) mukaan laadullinen tutkimus tyypilli- sesti korostaa, että jo entuudestaan hyvin tunnettuun ilmiöön ei olisi syytä tuhlata resursseja.
Haluamme kuitenkin omassa tutkimuksessamme saada muun muassa syvällisempää näkemystä noviisiopettajien konkreettisiin perehdytyskäytänteisiin liittyen sekä löytää mahdollisia uusia koulumaailman haasteita hypoteeseihimme pohjautuen.
Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2009, 164) mukaan kvalitatiiviselle tutkimukselle ominaista on, että aineisto kerätään luonnollisissa ja aidoissa tilanteissa, jossa ihmistä käytetään tiedonke- ruun lähteenä. Tällöin tietoa käsitellään ja hankitaan havaintojen ja keskustelujen kautta mit- tausvälineiden sijaan. Aineistoa analysoidessa lähtökohtana on paljastaa odottamattomia ja uu- sia asioita aineiston monitahoisen ja yksityiskohtaisen tarkastelun kautta. Näin ollen laadullista tutkimusta tehtäessä suositaan metodeja, jolloin tutkittavien omat näkökulmat pääsevät esille.
Yleisimpiä laadullisia metodeja ovat esimerkiksi havainnointi, erilaiset haastattelut kuten teema- ja ryhmähaastattelut sekä erilaisten tekstien analyysit. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 164.) Kanasen (2017, 35) mukaan laadullisessa tutkimuksessa on hankala määritellä etukäteen sitä, kuinka paljon aineistoa, esimerkiksi haastatteluja, tarvitsee kerätä. Aineistoa on syytä kerätä niin, että aineiston analyysin perusteella ennalta-asetettu tutkimusongelma ratkeaa.
5.3 Tutkimuksen metodologinen lähestymistapa
Laadullista tutkimusta luonnehditaan usein prosessiksi, jossa aineistoon liittyvien näkökulmien ja tulkintojen odotetaan kehittyvän vähitellen ja jopa muuttuvan tutkimusprosessin edetessä (Kivi- niemi 2010, 70). Laadullinen tutkimus on luonteeltaan tutkimusta, jossa erilaisten menetelmien avulla keskitytään ihmisten kokemuksiin. Ihmisten kokemusten kuvaaminen vaatii tutkijalta pää- syä ihmisten elämismaailman sisälle sekä pyrkimystä ymmärtää kokemuksia samalla lailla, kuin tutkittavat itse ne kokevat. (Puusa & Juuti 2020, 71.) Fenomenologisessa ja hermeneuttisessa ih- miskäsityksessä tutkimuksen kannalta oleellisimpia käsitteitä ovat kokemuksellisuus, merkityk- sellisyys ja yhteisöllisyys. Fenomenologian tavoitteena on erityisesti tutkia ihmisen kokemuksia suhteessa omaan elämismaailmaansa. Fenomenologian mukaan ihmisen suhde maailmaan on intentionaalinen, joka tarkoittaa sitä, että kaikki asiat merkitsevät meille jotakin. Kokemus siis muotoutuu merkityksen mukaan. (Laine 2007, 28–29.) Fenomenologis-hermeneuttinen lähesty- mistapa soveltui tutkimukseemme siksi, koska olimme kiinnostuneita noviisiopettajien autentti- sista kokemuksista liittyen kohdattuihin haasteisiin, tuen tarpeeseen sekä saatuun perehdytyk- seen induktiovaiheen aikana. Tutkielmamme tavoitteena oli jäsentää analyysin avulla erilaisia merkityskokonaisuuksia, jotka vastasivat kolmeen tutkimuskysymykseemme.
Laineen (2007, 44) mukaan tyypillisesti fenomenologinen tutkimus tutkii jotakin kohdetta siksi, että siihen liittyy jokin ongelma tai kehittämistarve. Jotta toimintamalleja voidaan kehittää, mei- dän tulee ymmärtää jo olemassa olevia toimintatapoja. Teoriamme pohjalta ymmärsimme, että noviisiopettajien induktiovaihe koetaan kuormittavana, mikäli työn aloituksessa ei toteudu riit- tävä perehdytys ja saatu tuki. Lisäksi ymmärsimme, että erilaiset työelämän haasteet ovat asi- oita, joihin esimerkiksi opettajankoulutus ei tarjoa riittävästi valmiuksia. Näin ollen halusimme tutkielmassamme selvittää autenttisia noviisiopettajien kokemuksia liittyen työuran ensimmäi- siin vuosiin. Tutkimuksemme tutkimusongelmaa laatiessa halusimme, että tutkimuksen avulla löydettäisiin eri kehittämisideoita siihen, kuinka noviisiopettajien induktiovaihetta voitaisiin peh- mentää erilaisten toimenpiteiden myötä. Tutkimuksemme avulla halusimmekin löytää esimer- kiksi perehdytyksen kehittämiskohteita noviisiopettajien kokemuksien pohjalta. Tutkimusta teh- dessä on syytä muistaa, että ihmisten kokemukset samasta asiasta voivat olla hyvin erilaisia riip-
