Tytti Havukainen & Jenni Korhonen
Luokanopettajien kokemuksia aistisäätelyhäiriöistä alakoulussa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen Pro gradu- tutkielma Huhtikuu 2021
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto, Joensuu Tekijät
Tytti Havukainen ja Jenni Korhonen Työn nimi
Luokanopettajien kokemuksia aistisäätelyn haasteista alakoulussa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
× 18.4.2021 67+1
Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia luokanopettajien kokemuksia aistisäätelyn haasteiden ilmenemisestä alakoulussa sekä ku- vata luokanopettajien hyödyntämiä tukikeinoja, joiden avulla tuetaan aistisäätelyn haasteita omaavia oppilaita alakoulun oppimisym- päristöissä. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että koulun oppiympäristöt sisältävät paljon aisteja kuormittavia ärsykkeitä. Sen lisäksi tiedetään, että aistisäätelyn haasteita ilmenee enemmän pienillä lapsilla tuntemattomasta syystä. Tämän vuoksi on tärkeää koh- distaa tiedollista tukea aistisäätelyn haasteista alakouluun, jotta aistisäätelyn haasteita pystytään tunnistamaan ja tarjoamaan sopi- via tukimuotoja pienten oppilaiden opintopolulle. Tässä tutkimuksessa kuvataan aistisäätelyn haasteiden monimuotoisia ilmenemisen muotoja sekä tekijöitä, joiden avulla oppimisympäristöistä voidaan tehdä mahdollisimman vähän aistien ylikuormitusta aiheuttava ympäristö.
Tutkielman teoriaosuus muodostettiin keskeisistä aistisäätelyn haasteita käsittelevistä teemoista. Aluksi teoriaosiossa käsitellään ais- tisäätelyn teoriaa, jonka jälkeen aihetta syvennettiin esittelemällä ihmisen keskeiset aistijärjestelmät ja aistisäätelyn yleisimmät häi- riöt. Tutkimuksen keskeinen konteksti on alakoulu, joten teoriaosiossa esitellään myös alakoulu oppimisympäristönä sekä sen tarjoa- mat tukikeinot oppilaille.
Aineisto kerättiin haastatteluiden avulla. Haastatteluihin osallistui kymmenen (10) luokanopettajaa eri puolilta Suomea. Haastateltavat valittiin alakoulussa työskentelyn ja koulutustaustansa perusteella. Luokanopettajille esitettiin yksilöhaastatteluissa kysymyksiä en- nalta suunnitellun haastattelulomakkeen avulla, jolla kartoitettiin heidän kokemuksiaan ja ajatuksiaan aistisäätelyn haasteita omaavan oppilaan opettamisesta.
Tutkimustulosten perusteella yleisimpiä alakoulussa esiintyviä aistisäätelyn haasteita olivat aistiyliherkkyydet. Näitä olivat esimer- kiksi yliherkkyys valoille, äänille, kosketukselle ja materiaaleille. Aistihakuisuus ja aistialiherkkyys olivat haastavampia tunnistaa ja niiden esiintymistä alakoulun arjessa oli verrattain vähän. Aliherkkyyden vähäisyys tutkimustuloksissa voi viestiä siitä, että ais- tialiherkkyyttä on haastavampaa havaita, sillä aistialiherkät oppilaat ovat usein hiljaisempia ja olemukseltaan tyytyväisiä. Aistihakui- suus taas leimataan usein perinteiseksi “häiriökäyttäytymiseksi”. Tuen muotoja tarkasteltaessa voidaan todeta, että haastatteluun osal- listuneilla opettajilla oli monipuolisesti keinoja tukea aistisäätelyn haasteita omaavia oppilaita. Voidaan siis todeta, että luokanopet- tajilla oli tiedollista ja taidollista pääomaa yllättävän paljon suhteessa opettajankoulutuksen sisältämään erityispedagogiseen opinto- sisältöön. Keskeisinä tuen muotoina olivat oppiympäristön suunnittelu aistiärsykkeiden rajaamiseksi sekä tilanteiden ennakointi struktuurien avulla.
Tuloksista havaittiin, että aistisäätelyn haasteiden ilmenemistä kuvailtiin vähemmän kuin tukitoimia. Aistisäätelyn haasteiden ilme- nemisestä voimakkaimmin esiteltiin aistiyliherkkyyden piirteitä ja tukitoimista konkreettisia, melkein jokaisessa luokassa käytössä olleita kuulosuojaimia. Tulosten perusteella voidaan todeta, että luokanopettajilla oli runsaasti keinoja yksilöllisten haasteiden tuke- miseen. Aistisäätelyhäiriön eri muodot aistiyliherkkyyttä lukuun ottamatta olivat aineiston perusteella haastavasti tunnistettavissa, joten aistisäätelyhäiriöitä koskevaa tietoa tulisi syventää aistisäätelyhäiriöisten lasten ja nuorten kanssa toimivien keskuudessa. Näin voidaan myös mahdollistaa oikeanlaisten tukimuotojen löytäminen.
Avainsanat
Aistitiedon käsittely, aistijärjestelmät, aistisäätelyhäiriö, laadullinen tutkimus, fenomenografia, haastattelututkimus
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology, Joensuu
Author
Tytti Havukainen ja Jenni Korhonen Title
Teachers experiences of challenges of sensory regulation in elementary school
Main subject Level Date Number of pages
Special education
Pro gradu -tutkielma ×
18.4.2021 67 +1
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The aim of this study is to examine the experiences that elementary school teachers have on challenges of sensory regulations, and to describe the ways in which elementary school teachers support students with problems in sensory regulation. The previous studies have shown that school’s learning environments include multiple sensory distractions. Furthermore, for unknown reasons, challenges of sensory regulation are more likely to appear in small children. Hence, it is important to bring information on support of sensory integration problems to elementary schools so these problems can be recognised and suitable forms of support can be offered to younger students. This study describes the various forms of dysfunctions of sensory integration as well as factors to make learning environments as unencumbering as possible.
The theory part includes central themes in challenges of sensory integration. Firstly, this study takes a look at sensory integration in general, after which the study presents the central sensory systems and the most common sensory integration dysfunctions. The study focuses on elementary school so the theory part also presents the school as a learning environment and the possible support measures for students.
The data was collected by interviewing 10 elementary school teachers around Finland. The interviewees were chosen by their position as elementary school teachers and their educational background. The teachers were interviewed individually using pre-formulated in- terview form that investigated their experiences and thoughts on teaching students with sensory integration dysfunctions.
According to the results the most common problems of sensory integration in elementary school are sensory over-responsivities. These are, for example, over sensitivity to lights, sounds, touch and different materials. Sensory seeking and sensory under-responsiv- ity are more difficult to recognise and their appearance in elementary school is scarce. The low appearance of sensory under-respon- sivity may indicate that it is more difficult to notice because students with sensory under-responsivity are often quiet and content. On the other hand, sensory seeking is often seen as typical disruptive behaviour. Looking at the forms of support, it can be said that the interviewees had varied ways to support the students with sensory integration problems. It can be stated that class teachers had a surprising amount of knowledge- and skill-based capital when compared to the contents of the special education study module within the teacher’s degree program. The most important forms of support were planning the learning environment for limited sensory stim- uli and having pre-emptive structures.
The results show that the appearance of the sensory integration problems was discussed less than the forms of support. From the sensory integration dysfunctions, the most described dysfunction was sensory over-responsivity and from the concrete forms of sup- port, the most discussed method was hearing protectors, which were used in almost every classroom. According to the results, class teachers had ample means to support individual challenges. Based on the data, the different forms of sensory integration dysfunction, excluding sensory defensiveness, were hard to identify. Thus, there is a need to deepen the understanding of sensory integration prob- lems with those who work with children and adolescents. This would make it possible to find the right support measures.
Keywords
Sensory integration, sensory systems, sensory integration dysfunctions, qualitative research, phenomenography, interview research
1 JOHDANTO ... 1
2 AISTITIEDON KÄSITTELY ... 4
2.1. Aistijärjestelmät ... 6
2.1.1 Taktiilinen aistijärjestelmä ... 7
2.1.2 Proprioseptiivinen aistijärjestelmä ... 8
2.1.3 Vestibulaarinen aistijärjestelmä ... 8
3 AISTISÄÄTELYN HÄIRIÖT ... 10
3.1 Aistiyliherkkyys ... 12
3.2 Aistialiherkkyys ... 13
3.3 Aistihakuisuus ... 14
3.4 Aistisäätelyhäiriö ja autismin kirjo ... 15
4 YMPÄRISTÖNÄ ALAKOULU ... 17
4.1 Aistihäiriöisen oppilaan tukeminen alakoulussa ... 18
5 TUTKIMUSONGELMA ... 21
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23
6.1 Laadullinen tutkimus ... 23
6.2 Metodologia ... 24
6.3 Aineistonkeruumenetelmä ... 25
6.4 Tutkimuksen kohdejoukko ... 26
7 TULOKSET ... 32
7.1 Aistisäätelyn haasteiden ilmeneminen alakoulussa ... 32
7.1.1 Aistiyliherkkä oppilas ... 33
7.1.2 Aistialiherkkä oppilas ... 37
7.1.3 Aistihakuinen oppilas ... 38
7.2 Aistisäätelyn haasteissa tukeminen alakoulussa ... 39
7.2.1 Oppimisympäristön järjestäminen ja ennakointi ... 41
7.2.2 Apuvälineet ... 44
7.2.3 Yhteistyö vanhempien ja moniammatillisen tiimin kanssa ... 46
7.2.4 Luokanopettajan tuki... 48
7.2.5 Opetuksen suunnittelu ... 49
8 POHDINTA ... 52
8.3 Jatkotutkimusehdotukset ... 59 LÄHTEET ... 60 LIITTEET (1) ...
1 JOHDANTO
Kansainvälisesti tunnettu tutkija ja toimintaterapeutti A. Jean Ayres omisti elämäntyönsä ais- titiedon käsittelylle ja siinä esiintyvien häiriöiden tutkimukselle. Työnsä tuloksena hän ke- hitti sensorisen integraation eli aistitiedon käsittelyn teorian. Aistitiedon käsittely on ihmi- seen sisäänrakennettua hermojen ja aivojen yhteistyössä tapahtuvaa toimintaa. Ihmisellä on viisi perusaistia, jotka ovat kehon ulkopuolelta tulevien aistikokemusten välittäjiä; näkö- , kuulo-, haju-, maku- ja tuntoaisti. Näiden lisäksi on olemassa asento-, tasapaino- ja liikeais- teja, jotka määrittävät ihmisen kyvyn itsensä kannatteluun sekä oman toiminnan ohjauk- seen. (Ayres 2008.)
Aistikäsittelyn haasteita käsittelevää tutkimusta on tehty Suomessa vähän. Olemassa oleva tutkimus painottuu kansainvälisiin tutkimuksiin. Suomessa aiheen käsittely on enimmäkseen rajoittunut erilaisiin opinnäytetöihin sekä eri järjestöjen nettisivujen tietoihin. Tutkija ja toi- mintaterapeutti Ayres kehitti teoriansa jo 1970-luvulla, mutta hänen perintöään on jatkanut esimerkiksi hänen oppilaansa Lucy Miller. Yleisesti aistitiedon haasteet yhdistetään autismin
kirjon häiriöihin. Tavassoli, Miller, Schoen, Brout, Sullivan & Baron-Cohen (2018) painot- tavat tutkimuksessaan, että kaikilla autismin kirjoon kuuluvilla lapsilla on aistisäätelyn haas- teita, mutta kaikilla aistisäätelyn haasteita omaavilla lapsilla ei ole autismin kirjon häiriötä.
Aistisäätelyn haasteita ilmenee yhä enemmän, koska niitä osataan tunnistaa tehokkaam- min. Tällöin myös tutkimusta aiheesta tarvitaan laajemmin, jotta tietoisuutta voidaan li- sätä myös muiden kuin perheiden keskuudessa, joille aistisäätelyn haasteet ovat arkipäivää.
Aistisäätelyn haasteita ilmenee tuntemattomasta syystä eniten pienillä lapsilla (Reebye & Stalker 2008), minkä vuoksi pienten lasten kanssa työskentelevät terveydenhuol- lon ja kasvatusalan ammattilaiset tarvitsevat tietoa aiheesta, jotta perheille voidaan kohdistaa oikeanlaista tukea.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää luokanopettajan kokemuksia aistisäätelyn haasteiden ilmenemisestä alakoulussa. Lisäksi selvitetään sitä, minkälaisia keinoja luokan- opettajat hyödyntävät aistisäätelyn haasteita omaavien oppilaiden tukemisessa alakoulun op- pimisympäristöissä. Tutkimustehtävien avulla pyritään esittämään esimerkkejä aistisäätelyn haasteiden yksilöllisestä ilmenemisestä sekä tarjoamaan konkreettisia keinoja aistisäätelyn haasteita omaavien oppilaiden tukemiseen. Aineistoa varten haastateltiin kymmentä (N=10) alakoulussa työskentelevää luokanopettajaa eri puolilta Suomea.
Kiinnostus aiheeseen nousi lähipiiristä, jossa esiintyy aistiyliherkkyyden-, aistialiherkkyy- den sekä aistihakuisuuden piirteitä. Seuratessa tapaa aistia ympäristöä ja puhuessa aistisääte- lyn haasteista terveydenhuollon ammattilaisille, tuli yllätyksenä, että, aistisäätelyn haas- teet ja keinot aistisäätelyn haasteita omaavien tukemiselle ovat vieraita. Tällä hetkellä ais- tisäätelyn haasteita Suomessa kuntouttavat ainoastaan sensorisen integraation toimintatera- peutit sekä eri koulutustasojen erityisopettajat. Pro gradu- tutkimus on jatkoa Tytti Havukai- sen aineopintojen tutkielmalle (2020), jossa selvitettiin aistisäätelyn haasteiden ilmenemistä
ja niiden tukemista varhaiskasvatuksessa kahden SI-toimintaterapeutin ja kahden varhaiskas- vatuksen erityisopettajan haastatteluiden pohjalta.
Tutkimuksen teoriaosuudessa kerrotaan aluksi tarkemmin aistitiedon käsittelyn teori- asta. Tätä teoriaa ja sen ymmärrystä syvennetään esittelemällä ihmisen aistijärjestelmät sekä aistisäätelyhäiriöt. Tutkimus ei käsittele autismin kirjoa, mutta autismin linkitty- essä vahvasti aistisäätelyhäiriön teoriaan, on syytä avata yhteyttä autismin ja aistisäätelyhäi- riön välillä teoriassa. Teoriaosuuden viimeistelee tutkimuksen kontekstin määrittely, joka on tässä tutkimuksessa alakoulu. Tutkimus on kvalitatiivinen tutkimus, jota ohjaa feno- menografinen metodologia. Tulosluvussa kerrotaan aineiston perusteella tehdyistä tutkimus- tuloksista ja tarkastellaan niitä. Tutkimuksen lopuksi tehdään johtopäätöksiä saaduista tulok- sista, pohditaan tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta sekä tehdään jatkotutkimusehdotuk- sia. Tutkimuksen teoreettisessa osuudessa käsitellään aistisäätelyhäiriötä sen virallisella ni- mellä. Tutkimustuloksissa kuitenkin puhutaan aistisäätelyn haasteista, koska luokanopetta- jien kokemukset aistisäätelyn haasteista ovat subjektiivisesti tehtyjä havaintoja oppilaista, joilla ei ole tehty virallista aistisäätelyhäiriön diagnoosia.
2 AISTITIEDON KÄSITTELY
Psykologian ja neurotieteiden tohtori ja toimintaterapeutti A. Jean Ayres on kehittänyt teorian aistitiedon käsittelystä eli sensorisesta integraatiosta. Se on neurologiaan, tieteelliseen tutkimuk- seen ja käyttäytymiseen perustuva teoria, joka selittää ihmisen aivojen ja toiminnan välistä yh- teyttä. (Bundy, Lane & Murray 2002, 4−5; Critz, Blake & Nogueira 2015; Kranowitz 2004, 264; Schaaf, Schoen, Roley, Lane, Koomar & May-Benson 2010, 99−100.) Ayresin (2008) teo- rian mukaan aistitiedon käsittely on tiedostamaton prosessi, jota ei voi havaita. Se jäsentää kai- ken saamansa tiedon, joka vastaanotetaan eri aistien avulla. Aistitietoa vastaanottavia aisteja ovat maku-, haju-, näkö-, tunto, kuulo-, liike-, painovoima- ja asentoaisti.
Aistitiedon käsittely on neurologinen tapahtumaketju, joka syntyy keskushermostossa (Krano- witz 2003, 56). Se tekee havaintoja erinäisistä aistimuksista ja välittää niitä keskushermostossa eteenpäin. Yksinkertaisimmillaan tapahtumaketjua voidaan kuvata aistitiedon jäsentämisenä ja erotteluna sellaiseen muotoon, josta on ihmiselle hyötyä. Aistitiedon jäsentelyn myötä ihminen
pystyy toimimaan ympäristön edellyttämällä tavalla (Ayres 2015, 29–30,73). Tällaisen aistitie- don prosessoinnin avulla ihminen saa tukea erilaisten taitojen harjoitteluun ja kehon käytön kontrollointiin (Schaaf ym. 2010, 108−109).
Aistisäätely ja aistijäsentely tapahtuu aivoissa. Aivot hyödyntävät vastaanotettua aistitietoa ra- vintonaan sekä vahvistumisen ja kehityksen aineksena. Niiden on kuitenkin pystyttävä tulkitse- maan aistimusten välittämää aistitietoa, pystyäkseen tuottamaan tarkoituksellista toimintaa ja toivottua käyttäytymistä. (Ayres 2015, 29–30, 73.) Hermosto lähettää aivoille aistimuksia ja ai- vojen tehtävä on jäsentää sekä eritellä aistitieto järjestykseen käyttöä varten. Ihminen saa aisti- havaintoja jatkuvasti, vaikka ei tekisikään mitään ja aivot käsittelevät jatkuvasti saamaansa tie- toa tiedostamatta tätä prosessointityötä. Jokainen kehon osa lähettää hermoston kautta aistivies- tejä aivoille. Ayres (2008) vertaa teoriassaan tätä liikenteen ohjaamiseksi. Aivojen on pakko jä- sentää ja käsitellä kaikki aistitieto, mitä se saa. Aistitietoa järjestellään, lajitellaan ja ohjataan aivoissa, kuten liikenteessä ohjattaisiin autoja oikeaan suuntaan. (Ayres 2008, 26–33.) Ihminen pystyy kiinnittämään huomionsa ja tarkkaavaisuutensa tiettyyn aistitietoon aivojen aistitiedon säätelyn ansiosta. Aivot vaientavat epäoleellisia aistimuksia ja tehostavat olennaisia aistivies- tejä. (Kranowitz 2003, 57–58.) Aistit toimivat yhteistyössä ja täydentävät toinen toistaan muo- dostaen aistiviesteistä yhtenäisen havaintomaailman (Paavilainen, 2016, 128).
Aistitiedon käsittelyn kehitys saa alkunsa jo sikiön ollessa kohdussa. Raskausaikana sikiön aivot aktivoituvat äidin kehon liikkeistä. Aistitiedon käsittelyn kehittyminen on elinikäistä. Lapsen perimät geenit luovat sensorisen integraation perustan, mutta kehityksen takaamiseksi on oltava aktiivisesti vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa eri keinoin aisteja aktivoiden. Asianmukai- nen, monipuolinen ja haastava toiminta edesauttavat parhaan mahdollisen sensorisen integraa- tion kehittymisessä. (Ayres 2008, 32; Yack, Sutton & Aquilla 2001, 63.)
2.1. Aistijärjestelmät
Ihminen saa aistiensa kautta tietoa, joka saa hänet toimimaan. Lihakset, nivelet, sisäelimet, ihon osat sekä pään aistinelimet lähettävät aistitietoa tai aistiärsykettä sähköimpulssivirtana aistire- septorien kautta selkäytimeen ja aivoihin. Aistitietoa tulee siis sekä kehon sisä- että ulkopuo- lelta. Hermosto hyödyntää tätä tietoa tuottaen reaktioita. Nämä reaktiot saavan kehon ja mielen toimimaan tarkoituksenmukaisesti. (Ayres 2008, 74, 331.) Aistijärjestelmän tarkoitus on viestiä, mikä tuntuu mieluisalta ja mikä tuottaa kipua; eli mikä on turvallista ja mikä ei. Näin voidaan joko välttää tiettyjä asioita tai hyväksyä ne sellaisenaan. Hyvin toimiva aistijärjestelmä antaa valmiuksia kohdata uusia tilanteita, kun reagointimallit aiemmin koettujen aistikokemusten pe- rusteella ovat jo olemassa. (Van Nest 2019, 167−175.)
Ihmisen aistijärjestelmä on monipuolinen. Aistijärjestelmän tunteminen edesauttaa ymmärtä- mään syvemmin aistitiedon käsittelyä. Ensimmäisenä aisteista tulevat mieleen yleensä kuulo-, näkö-, haju-, maku- ja tuntoaisti. Edellä mainitut aistit ovat kaukoaisteja, jotka saavat aistiärsy- kettä kehon ulkopuolella tapahtuvista asioista. Ne ovat aisteja, jotka on helpompi tiedostaa ja niitä on myös osittain helpompi hallita. Keskeisimpiä lapsen kehityksessä ovat kuitenkin lähi- aistit. Niitä kutsutaan myös piiloaisti nimityksellä ja niiden toimintaa ei pystytä hallitsemaan tai tarkkailemaan suoranaisesti. Lähiaisteihin kuuluvat taktiilinen eli tuntoaisti, proprioseptiivi- nen eli kehon asentotuntoaisti sekä vestibulaarinen aistijärjestelmä, joka aistii liikettä ja tasapai- noa. Tuntoaisti kuuluu siis sekä kauko- että lähiaisteihin. (Ayres 2008, 74−78; Krano- witz 2004, 53−56; Paavilainen, 2016, 96) Muiden aistien toivotunlainen toiminta ei ole mahdol- lista, jos nämä kolme piiloaisteiksi määriteltyä aistijärjestelmää eivät toimi toivotulla tavalla (Mauro 2006, 5). Ne esitellään tarkemmin seuraavissa luvuissa.
2.1.1 Taktiilinen aistijärjestelmä
Taktiilinen aistijärjestelmä eli tuntoaisti on aistijärjestelmistä laajin. Sen toiminta saa alkunsa aistijärjestelmistä ensimmäisenä ihmiskehossa. Taktiilinen aistijärjestelmä aktivoituu nimittäin jo lapsen ollessa kohdussa. Sen vuoksi kosketus on vastasyntyneelle merkittävää, sillä se edes- auttaa aistien jäsentämisen kehittymistä aistikokemusten myötä (Ayres 2008, 77–78.) Tuntoär- sykkeitä vastaanottavia reseptoreja on kaikkialla ihossa sekä esimerkiksi lihaksissa ja sisäeli- missä. Reseptorit vastaanottavat viestejä esimerkiksi kosketuksesta, kivusta, paineesta sekä läm- pötilasta. Viestit aistimuksista jatkavat matkaansa reseptoreista kohti aivoja, joissa aistitieto kä- sitellään. Käsittelyn ja jäsentelyn jälkeen aivot edesauttavat kehoa reagoimaan tarkoituksenmu- kaisella tavalla. Tarkoituksenmukaista toimintaa on esimerkiksi liikkumisen tehokkuuden ja vi- reystilan säätely sekä tunnetasojen muutokset. (Ayres 2008, 77−78; Mauro 2006, 91.)
Tuntoaistin kyky erotella ärsykkeitä riippuu siitä, miten tiheästi reseptoreja on kohdassa, johon ärsyke kohdistuu. Sormenpäät, kämmenet ja suunympärys ovat hienotuntoalueita, joissa resep- toreja on tiheämmin ja näin tuntoaistin erottelukyky on tehokkaampaa. Näin mahdollistuu eri- laisten asioiden ja esineiden tutkiminen tarkemmin. Vastaavasti selän ja vatsan alueilla resepto- riala on pienempi, joten myös erottelukyky on heikompaa. (Bundy ym. 2002, 44; Hlushchuk 2007; Nienstedt, Hänninen, Arstila & Björkqvist 2014, 481.) Taktiilinen aisti- järjestelmä sisältää suojaavia ja erottelevia ominaisuuksia. Niiden välinen yhteistyö edesauttaa tarkoituksenmukaista toimintaa aisteihin reagoidessa. Suojaavan järjestelmän varoittaa mahdol- lisista vaaroista. Erotteleva toiminto taas auttaa havaitsemaan kosketusta, kosketuksen voimaa, koskettavaa materiaalia sekä kosketusaluetta. (Kranowitz 2004, 77−79.) Ihon ja nivelten vas- taanottamat aistit ovat keskeisessä asemassa ohjaamassa motorista ja hienomotorista toimintaa (Cascio 2011, 409).
2.1.2 Proprioseptiivinen aistijärjestelmä
Proprioseptiivinen aistijärjestelmä viestii kehon asennoista, liikkeistä ja ruumiinosien suhteesta toisiinsa tai muihin ihmisiin ja esineisiin. Se välittää myös tietoa siitä, kuinka paljon lihasvoimaa tulee kohdistaa tavoitellun liikkeen suorittamiseen. Proprioseptiivisen aistijärjestelmän resepto- rit eli proprioseptorit sijaitsevat lihaksissa, nivelissä, jänteissä ja sidekudoksessa. (Bundy ym.
2002, 45; Mauro 2006, 145−146; Yack ym. 2001, 59.) Reseptorit reagoivat liikkeeseen ja pai- novoimaan, mitä esimerkiksi lihasten supistuminen ja venyminen sekä nivelten taipuminen, oi- kaisu, puristuminen ja vetäminen synnyttävät. Erityisesti liike saa aikaan proprioseptiivisen ais- tijärjestelmän aistimuksia passiiviseen olemiseen verrattuna. Aistiviestit kulkevat impulsseina selkäydintä pitkin aivorunkoon, pikkuaivoihin ja osa isoihin aivoihin. (Ayres 2008, 78.)
Proprioseptiivisen aistijärjestelmän toiminta saa aikaan sujuvaa liikkumista ja mahdollistaa kä- sien toimimisen ilman näköaistin tukea. Liikkuminen tapahtuu sen avulla hallitusti ja tarkoituk- senmukaisesti. Sen avulla alitajunta saa aikaan kehotietoisuutta ja kehonkuvan muodostu- mista. Proprioseptiivinen aistijärjestelmä mahdollistaa liikkeiden mallintamisen ja motoristen suoritusten suunnittelua ja toteutusta. (Bundy ym. 2002, 48; Yack ym. 2001, 59.)
2.1.3 Vestibulaarinen aistijärjestelmä
Vestibulaarinen aistijärjestelmä viestii kehon liikkeestä, pään asennon muutoksista, tasapai- nosta ja asennosta. Sen avulla voidaan havaita liike tai paikallaan olo sekä liikkeen suunta ja nopeus suhteessa ympäristöön. Vestibulaaristen aistireseptorien tehtävänä on yhdistellä niin ke- hon ulko- kuin sisäpuolelta saapuvia aistiviestejä. Kehon vastaanottamat vestibulaarisen aisti-
järjestelmän prosessointivastuulla olevat aistit saapuvat aluksi sisäkorvaan, jossa sijaitsee kuu- loaisteja vastaanottavia kuuloreseptoreja, vestibulaarisia painovoimareseptoreja sekä liikeais- teja tulkitsevia reseptoreja. Aistireseptorien sisäkorvan simpukan kautta vastaanottamat aisti- impulssit kulkeutuvat aivorungon vestibulaaritumakkeisiin. (Ayres 2008, 79−81; Bundy ym.
2002, 53; Mulligan 2003, 53−56.)
Vestibulaarinen aistijärjestelmä säätelee ja yhdistää muista aistijärjestelmistä saapuvia aisti- muksia. Sen toiminta on aistijärjestelmien toiminnan perusta. Mikäli vestibulaarisen aistijärjes- telmän toiminnassa ilmenee puutteita, vaikuttaa se myös muiden aistijärjestelmien toimintaan oleellisesti. (Yack ym. 2001, 54–55.) Ilman toimivaa aistijärjestelmien muodostamaa kokonai- suutta olisi mahdotonta erottaa aistin muotoa ja luonnetta, koska aistiviesti ei yksistään kykene tarjoamaan aivoille tarvittavaa informaatiota, vaan aistijärjestelmien on ennen jäsentelyä pro- sessoitava vastaanotettu viesti aivoille (Ayres 2015, 31; Paavilainen 2016, 96).
3 AISTISÄÄTELYN HÄIRIÖT
Aistisäätelyn häiriöksi kutsutaan ihmisen haastetta käsitellä aistiärsykkeiden kautta saatua tie- toa. Haasteet vaikeuttavat jokapäiväistä normaalia toimintaa osana ympäristöä. Aistit lähettävät tietoa aivoihin hermoston kautta, mutta tieto ei jäsenny aivoissa tavoiteltuun muotoon. Tieto- paljous saattaa aiheuttaa aivoissa aistieviestien ruuhkaa tai aistitieto voi jäädä puutteelliseksi.
(Kranowitz 2003.) Miller, Anzalone, Lane, Cermak, & Osten (2007) erottelevat teorias- saan aistisäätelyn häiriön kolmeen ryhmään; aistien muuntamisen vaikeuteen, aistipohjaiseen motoriseen vaikeuteen ja aistien erottamisen häiriöön. Jokainen näistä ryhmistä sisältää erilai- sia aistisäätelyn häiriön muotoja. Seuraavan taulukon (Taulukko 1.) avulla avataan tätä ryhmit- telyä sekä niiden sisältämiä häiriön muotoja.
Taulukko 1. Aistisäätelyn häiriöiden jaottelu (Miller ym. 2007).
Aistisäätelyhäiriöisillä lapsilla voidaan havaita yksilöllisesti haasteita elämän eri osa-alueilla, kuten koulussa oppimisvaikeuksia. Lisäksi vaikeudet arkielämässä tai leikissä ovat yleisiä. Ais- tisäätelyhäiriö vaikuttaa ihmisen toimintaan kokonaisvaltaisesti, vaikka haasteet ovat aina yksi- löllisiä. (Chuang, Kuo, Fan & Hsu 2017.) Dunn (1997, 23−25) jakaa teoriassaan aistisäätelyn häiriöt neljään luokkaan. Ensimmäisenä on aistien alhainen rekisteröinti, jossa lapsi ei tunnista tai havaitse aistikokemuksia ja ei tämän vuoksi reagoi tyypillisellä tavalla. Alhainen rekiste- röinti ilmenee usein passiivisena käyttäytymisenä. Toisena luokkana on aistihakuisuus, jossa lapsi hakee voimakkaita aistituntemuksia ympäristöstään. Kolmas aistisäätelyhäiriön luokkana on aistiherkkyys, jossa lapsi kokee aistikokemukset herkästi voimakkaina, mutta ei kuitenkaan välttele aistikokemuksia. Viimeisenä aistisäätelyn luokkana on aistimusten välttely, jossa lapsi tuntee herkästi aistikokemukset ja niiden tuntuessa häiritseviltä, hän välttelee näitä aistikoke- muksia.
Ayres (1981) esittää teoriassaan, että aistisäätelyn häiriö ei ilmene esimerkiksi neurologin tes- teissä, koska sitä ei luokitella sairaudeksi. Aistisäätelyn häiriö havaitaan tarkastelemalla lapsen toimintaa, oppimista sekä käyttäytymistä. Aistisäätelyn haasteet lapsella eivät noudata tiettyä
Aistien muuntamisen vaikeus
• Aistiyliherkkyys
• Aistialiherkkyys
• Aistihakuisuus
Aistipohjainen motorinen vaikeus
• Dyspraxia
• Asentoon liittyvä häiriö
Aistien erottamisen häiriö
• Visuaalinen
• Auditiivinen
• Taktiilinen (ihotuntemus)
• Proprioseptiivinen (asento ja liike)
• Vestibulaarinen
• Maku ja haju
kaavaa, vaan ne voivat näyttäytyä hyvin erilaisilla tavoilla. Chuang ja kollegat (2017) toteavat tutkimuksessaan, että aistisäätelyn haasteet voivat ilmetä heikkona oppimismotivaationa tai esi- merkiksi käytöshäiriöinä. Ilmeneminen on aina yksilöllistä.
3.1 Aistiyliherkkyys
Aistiyliherkkyys on aistisäätelyhäiriöistä tunnetuin. Aistiyliherkällä vastaanotettu aistitieto on liikaa, johon hänen kehonsa reagoi tavallista voimakkaammin ja intensiivisemmin. Jatkuvat liian voimakkaat aistiviestit ovat uuvuttavia, stressaavia sekä usein ylitsepääsemättömiä. (Allen 2016, 24; James, Miller, Schaaf, Nielsen & Schoen 2011.) Aistien yliherkkyyttä voi esiintyä vain yhdellä tai useammalla aistijärjestelmällä. Se voi siis koskea yksilöllisesti vain yliherk- kyyttä tuntoaistin suhteen tai vaikuttaa samalla myös esimerkiksi haju-. maku-, kuulo- ja näkö- aistien alueilla. (Miller 2006, 22−25.) Monet aistiyliherkät kokevat erittäin häiritsevinä tai jopa sietämättöminä sellaiset äänet tai valot, jotka normaalisti eivät häiritse tai kiinnitä huomiota muissa ihmisissä (Amos, Byrne, Chouinard & Godber 2018).
Liian voimakkaina koetut aistikokemukset saavat aistiyliherkän välttelemään aistiviestien vas- taanottamista, mikä johtaa vetäytymiseen (James ym. 2011). Muutosten aktiivinen välttely voi johtaa suojamekanismien muodostamiseen, joita on helpompi noudattaa pakonomaisilla ja täs- mällisillä käyttäytymismalleilla. Näin aistiyliherkkä voi kokea kontrollin tunnetta ympäristös- tään ja tietoisesti välttää yllättäviä tilanteita. Osalla aistiyliherkistä henkilöistä on tiedostettu asenne “selviytyä” aistien yliannostuksesta päivästä toiseen. Heidän käytöksensä voi olla ag- gressiivista. (Miller 2006, 23.) Yliherkkyys aisteihin voi viedä huomion pois olennaisesta ja vaikeuttaa esimerkiksi kuulemista, keskittymistä ja huomion kiinnittämistä ympäristöön. Se ai- heuttaa aistiyliherkille usein ahdistusta ja haasteita toivotun käyttäytymisen toteuttamiseen (Al- len 2016, 24; James ym. 2011.)
3.2 Aistialiherkkyys
Aistialiherkkyyden tunnuspiirteitä ovat yleisesti reagoimattomuus tai hidas reagoiminen aistiär- sykkeisiin (Ben-Sasson, Cermak, Orsmond, Tager-Flusberg, Kadlec & Carter 2008). Aivot ei- vät reagoi ympäristöstä tuleviin aistimuksiin toivotulla tavalla. Ne eivät joko reagoi ollenkaan tai reagoivat ainoastaan heikosti aistiärsykkeisiin. (Kranowitz 2003, 69.) Reaktiot aistiärsykkei- siin jäävät usein täysin puuttumaan ja aistialiherkkä henkilö ei usein havaitse aistimuksia. Rea- goimattomuuden vuoksi aistialiherkkä ei reagoi huomiota herättävästi ääniin, valoihin ja hajui- hin, mikä saatetaan tulkita osaksi hänen persoonaansa. Tämän vuoksi aistialiherkkyyttä voi olla haastavaa havaita. (Miller ym. 2007.) Aistiviesteihin joko kokonaan tai hitaasti reagoiva tarvit- see voimakkaamman ja kestoltaan pidemmän aistimuksen, jotta keho reagoi aistiviestiin. Tämä voi altistaa heidät vaaratilanteille, sillä he eivät pysty reagoimaan nopeasti uhkaaviin tilanteisiin.
(James ym. 2011; Kranowitz 2003, 69; Miller 2006, 25−26.)
Aliherkästi aistimuksiin reagoiva voi vaikuttaa ulospäin poissaolevalta ja omiin ajatuksiinsa up- poutuneelta. Heikko tai kokonaan reagoimattomuus aistiviesteihin voi näyttäytyä aistialiherkän henkilön vetäytymisellä ja passiivisena toimintana. Aistialiherkkä tarvitsee keskittymisen yllä- pitämiseen ja sosiaalisten vuorovaikutussuhteiden toimimiseen normaalia enemmän panostusta ja vaivannäköä. Se on työlästä ja vaatii sellaista keskittymistä ja sitoutumista, jota aistialiherkän henkilön voi olla hyvin haastavaa toteuttaa. (Kranowitz 2003, 70; Miller ym. 2007, 137.)
3.3 Aistihakuisuus
Aistihakuisuudessa on kyse tyydyttämättömästä tarpeesta saada aistimuksia. Uudenlaisten ais- tikokemuksien saavuttaminen on edellytys normaalille aistijärjestelmien kehitykselle ja lapselle on normaalia tietynasteinen aistihakuisuus. Aistihakuisuudessa on kyse kuitenkin siitä, että ais- tihakuinen ei koe saavansa riittävän monipuolisesti aistikokemuksia aisteilleen ja on valmis jopa äärimmäisyyksiin aistikokemuksien saavuttamiseksi. Aistihakuinen edellyttää itseltään jatku- vaa ja voimakkaampaa aistimusta pystyäkseen toimimaan. Aistien puute voi saada aistihakuisen henkilön ärtyneeksi. (Miller 2006, 28.) Hyvin usein aistihakuinen lapsi ei pysty noudattamaan muiden ihmisten henkilökohtaisia rajoja, vaan halailee ja koskettelee myös muita, koska henki- lökohtainen tarve aistituntemuksille on vahva. (Miller ym. 2007.) Aistihakuinen lapsi saattaa hakea aistikokemuksia suun avulla, jossa aistireseptoreja on tiheämmin ja tuntokokemuksen ai- kaansaaminen helpompaa. Lisäksi hän saattaa esimerkiksi lyödä itseään tai törmäillä seiniin voimakkaasti saadakseen keholle aistikokemuksia. (Damiano-Goodwin ym. 2018.)
Aistihakuisuus ilmenee usein taktiilisen, vestibulaarisen ja proprioseptiivisen aistijärjestelmän rinnalla. Lapsi voi esimerkiksi olla yhtä aikaa yliherkkä taktiilisille aistikokemuksille, jotka hän pyrkii jättämään taka-alalle ja peittelemään yliherkkyyttä niiden osalta kohdistaen huomi- onsa muualle voimakkailla aistikokemuksilla. Voimakkaiden aistikokemuksien avulla voidaan myös pyrkiä hahmottamaan paremmin omaa kehoa. (Miller 2006, 28.) Aistihakuinen lapsi on jatkuvasti liikkeellä ja usein energinen. Hän saattaa tunnustella aktiivisesti erilaisia esineitä ja törmäillä muihin ihmisiin tai esineisiin. (Kranowitz 2003, 70.)
3.4 Aistisäätelyhäiriö ja autismin kirjo
Sweet (2010) esittää tutkimuksessaan, että tavanomaisesti toimiva aistijärjestelmä kehittyy lap- sen kasvaessa. Aistijärjestelmä vastaanottaa aistitietoa jatkuvasti ja käsittelee sen muotoon, jossa tietoa voi käyttää oman toiminnan ohjaukseen sekä vuorovaikutukseen muiden kanssa.
Aistisäätelyhäiriöstä puhutaan, kun aivot eivät pysty käsittelemään vastaanottamaansa aistitie- toa. Aistisäätelyn häiriötä voi esiintyä huolimatta henkilön muista diagnooseista. Se on kuiten- kin tyypillistä autismin kirjoon kuuluvilla henkilöillä.
Nykyään puhutaan autismin kirjon häiriöstä, joka on neurologinen ja parantumaton häiriö. Sen oireisiin kuuluvat sosiaalisen kommunikaation vaikeudet sekä rajoittunut käyttäytyminen, jossa saattaa ilmetä toistuvuutta. (American Psychiatric Association 2013.) Ayres (1981) kuvailee teoriassaan autistista lasta sulkeutuneeksi ulkomaailmasta. Vuorovaikutus ympäristön kanssa voi olla usein vähäistä. Autistinen lapsi saattaa oppia puhumaan, mutta puhe on usein monoto- nista ja rajoittunutta. Autismin kirjosta puhuttaessa sen sisään mahtuu hyvin erilaisia oirekuvia, siksi nykyään käytetäänkin sanaa “kirjo” pelkän autismin sijaan (Sarovic, Hadjikhani, Schei- derman, Lundström & Gillberg 2020).
Autismin kirjoon yhdistetään usein erilaiset aistisäätelyn pulmat. Christolin, Bandinin, Mus- tin, Phillipsin, Cermakin ja Curtinin (2018) tutkimuksessa verrattiin lapsia, joilla on autismin kirjon häiriö sekä lapsia, jotka ovat kehittyneet ikätasoonsa nähden tyypillisesti. Tutkimuksessa selvisi aistisäätelyn poikkeavuuden olevan yleisempää lapsilla, joilla on todettu autismin kirjon häiriö. Tutkimuksessa keskityttiin pääasiassa oraalisiin aistituntemuksiin, mutta puhuttiin ilmi- östä myös yleisellä tasolla. Myös Robertson ja Simmons (2012) tutkivat aistisäätelyn haasteita yhdistettyinä autismin kirjon oireisiin ja saivat selville, että sekä aistiyli- että aistialiherkkyyttä ilmenee useammin henkilöillä, joilla on autismin kirjon piirteitä, kuin heillä, joilla ei ole.
Lane, Young, Baker ja Angley (2009) jakavat teoriassaan aistisäätelyn haasteet kolmeen osioon riippuen ilmenevästä käytöksestä autismin kirjon henkilöillä. He puhuvat aistiyliherkkyydestä, jossa henkilö saattaa sulkea korvansa kovilta ääniltä tai olla herkkä eri ruoka-aineille suuntun- tuman perusteella, aistialiherkkyydestä, jossa henkilön voi olla vaikea esimerkiksi tuntea kipua, ja aistihakuisuudesta, jossa henkilö hyvin usein paukuttaa käsiään tai ääntelee voimakkaasti.
Samankaltaista tutkimusta ovat tehneet myös Ben-Sasson, Hen, Fluss, Cermak, Engel- Yeger & Gal (2009). Heidän tutkimuksensa tuloksista voidaan huomata, että etenkin aistiyli- herkkyys sekä aistihakuisuus kasvoivat lapsen iän myötä. Yli yhdeksänvuotiailla lapsilla näitä aistisäätelyn haasteita ilmeni eniten. Lisäksi monilla autismin kirjoon kuuluvilla lapsilla on ha- vaittavissa useampaa, kuin yhtä, aistisäätelyn haastetta (Ben-Sasson, Gal, Fluss, Katz-Zet- ler & Cermak 2019). Caminha ja Lampreia (2012, 234) toteavat tutkimuksessaan, että on mah- dotonta löytää kahta samanlaista autismin kirjoon kuuluvaa henkilöä, joiden haasteet aistisääte- lyssä olisivat täysin identtisiä; heistä jokainen on taidoiltaan ja haasteiltaan yksilö.
4 YMPÄRISTÖNÄ ALAKOULU
Tutkimuksen kontekstina toimii perusopetus. Perusopetusta määrittelee vahvasti nykyinen kou- lumaailman inklusiivinen näkemys sekä yksilöllisten tarpeiden huomioimisen merkitys opetus- suunnitelmassa. Suomalaisen koulun tavoitteena on yhteinen, osallisuutta korostava ja avoin koulu kaikille, jossa inkluusio toimii kasvatustyötä ohjaavana arvoperustana. (Ainscow, Booth
& Dyson, 2006, 29–30; Takala, 2016a; Takala 2016b.)
Perusopetus koostuu opetuksen ja kasvatuksen yhdistymisen ideologiasta, jossa jokaisen lapsen yksilölliset tarpeet otetaan huomioon (Opetushallitus, 2014). Ihminen on ainutlaatuinen koko- naisuus, jonka erilaisuus ja yksilöllisyys kuvataan suurena voimavarana. Nähdään, että oppilasta tulee kunnioittaa yksilöllisyyden ja yksilöllistämisen kautta. Näin edistetään yksilön hyvinvoin- tia ja sosiaalista osallisuutta, jolloin oppilaan rooli aktiivisena toimijana korostuu. (Booth
& Ainscow, 2002, 6) Samalla yksilöllisten tarpeiden huomioiminen sekä perusoikeuksien ja osallistumisen mahdollisuus mahdollistavat perusopetuksessa oppilaiden yhdenvertaisen kohte- lun (Opetushallitus, 2014).
Opetussuunnitelma antaa opettajan pedagogiselle työlle raamit ja toimii suunnannäyttäjänä (Krokfors, Kangas, Vitikka & Mylläri, 2010). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tehtävänä on edistää perusopetuksen yhdenvertaista toteutumista. Perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteet ja sen pohjalta luodut paikalliset opetussuunnitelmat tukevat ja ohjaavat kou- lutyötä. (Opetushallitus, 2014.)
Oppimisympäristöllä tarkoitetaan koulua, sen ulkopuolisia tiloja, paikkoja, yhteisöjä ja toimin- takäytänteitä, joissa oppimista tapahtuu sekä opiskelussa käytettäviä palveluita, kalusteita, väli- neitä, materiaaleja ja teknologiaa (Opetushallitus, 2014). Näiden tulee olla oppilasta ja oppilai- den muodostaman yhteisön kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta tukevia. Kuten kaikessa ope- tuksen ja arvioinnin suunnittelussa sekä toteutuksessa, myös oppimisympäristöjen suunnitte- lussa tulee lähteä liikkeelle oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Tämän vuoksi opetusta muoka- taan, yksilöllistetään ja mukautetaan tarvittaessa suunnittelun, ohjaamisen tai ympäristöjen osalta. Erilaiset oppimisen metodeja ja oppimisympäristöjä varioidaan opettajan käyttämässä pedagogiikassa asianmukaisesti. (Krokfors ym., 2010; Opetushallitus, 2014.) Varhainen tarpei- den havaitseminen ja sen kautta opetuksen oikea-aikainen järjestäminen on ensiarvoista, koska sen avulla voidaan ehkäistä ongelmien syvenemistä ja pitkäaikaisvaikutuksia (Oja, 2012, 42–
44; Opetushallitus, 2014).
4.1 Aistihäiriöisen oppilaan tukeminen alakoulussa
Perusopetuslakia noudattava oppimista ja koulunkäyntiä tukeva kolmiportainen tukimalli jae- taan kolmeen tasoon; yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Oppilaalla on mahdollisuus saada ainoastaan yhdentasoista tukea kerrallaan. Tuen lisänä voi saada perusopetuslaissa mää- riteltyjä tukimuotoja, joita ovat esimerkiksi tukiopetus, osa-aikainen erityisopetus, erityiset apu- välineet sekä tulkitsemis- ja avustajapalvelut. (Opetushallitus 2014, 61.) Kolmiportainen tuki
asettaa näkyville jokaisen yksilöllisyyden. Yksilöllisyys toimii ohjaajana tuen suunnittelussa, kun rakennetaan kaikkien käytettävissä olevien tukimuotojen tarjonnasta yksilöllinen koko- naisuus. (Oja 2012, 48.)
Opetussuunnitelma korostaa jokaisen opettajan vastuuta opetusryhmänsä toiminnasta, oppimi- sesta ja hyvinvoinnista. Näihin tekijöihin opettajat voivat vaikuttaa omilla pedagogisilla ratkai- suillaan. Ratkaisuilla tuetaan, edistetään ja havainnoidaan oppilaiden oppimista, työskentelyä ja hyvinvointia. Opettajan tulee tunnistaa aikaisessa vaiheessa mahdollisia haasteita oppimisessa, tukea haasteiden ilmetessä ja ohjata niiden selvittämisessä. Jokapäiväinen tuki on suuressa ja keskeisessä roolissa koulunkäynnin tukemisessa. (Opetushallitus, 2014.) Oppimisen tukemi- sessa ei ole ainoastaan kyse yksittäisen oppiaineen, oppisisällön, tehtävän tai taidon oppimisesta ja hallitsemisesta. Tuen tarkoituksena on lisätä kokonaisvaltaisesti oppilaan hyvinvointia, joka tukee kykyä oppia, sitoutua oppimiseen, näkemystä omista kyvyistä ja motivaatiota. Lisäksi oppilaan vastaanottama tuki edesauttaa ryhmään kuulumisen tunnetta. Yhteisö koostuu erilai- sista oppijoista ja erityisesti inkluusion myötä erilaisten oppijoiden esiintyminen yleisopetuk- sessa vahvistuu. On tärkeää, että opettaja hyödyntää oppilaantuntemusta ja tiedostaa mahdolliset diagnoosit sekä niistä aiheutuvat haasteet oppimisessa. Näin pystytään parhaalla mahdollisella tavalla vaikuttamaan siihen, miten oppilas kokee itsensä osansa oppimisympäristöä. Vastuu jo- kaisen oppilaan tasavertaisesta huomioimisesta tämän lähtökohdista tai tarpeista huolimatta on opettajalla. (Kortering & Christenson 2009.)
Opetussuunnitelma (2014) kannustaa opettajia suunnittelemaan työtapoja vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa ja ohjaamaan erityisesti uusien työtapojen käytössä, jolloin oppilaiden itse- ohjautuvuus kasvaa. Motivaatio oppimaan oppimisen taitojen kehitykseen kasvaa, kun opettaja ohjaa oppilaita myös itse päättämään ja suunnittelemaan henkilökohtaisia työskentelytapoja.
Oman paikan sijainnin tuoma turvallisuudentunne ja miellyttävyys kannustavat oppilasta ole- maan vapaammin oma itsensä ja luottamaan yhteisön muihin jäseniin. Esimerkiksi istumajär- jestys ja muista konkreettisista toimintamenetelmistä päättäminen yhdessä oppilaiden kanssa luovat varmuutta oppilaille ja edistävät vuorovaikutusta. (Cantell 2010, 18–28.) Koulupäivien
struktuurilla on keskeinen merkitys oppilaan opiskelun tukemisessa. Tutut turvalliset tavat ja kaavat sekä esillä olevat päivää koskevat aikataulut ylläpitävät ja edistävät oppilaan tarkkaa- vuutta ja tietoisuutta läpi koulupäivän. (Yanoff 2007, 56.)
5 TUTKIMUSONGELMA
Pro gradu- tutkimuksen tarkoituksena on selvittää luokanopettajien kokemuksia aistisäätelyn haasteiden ilmenemisestä oppilailla alakoulussa. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään, millä kei- noilla aistisäätelyn haasteita omaavia oppilaita voidaan alakoulussa tukea. Aiemmin tehty tut- kimus osoittaa, että lapsilla esiintyy aiempaa enemmän aistisäätelyhäiriötä, koska niitä pysty- tään tunnistamaan tehokkaammin. (Reebye & Stalker 2008.) Aistisäätelyhäiriö voi vaikuttaa oleellisesti kykyyn oppia sekä toimimiseen osana ympäristöä. (Kranowitz 2003). Haasteet opis- kelussa ja vuorovaikutuksessa tulkitaan usein virheellisesti esimerkiksi tarkkaavuusongelmaksi, vaikka perimmäinen syy on aistisäätelyhäiriössä. Oikeanlaisen tuen kohdistamisen vuoksi ensi- sijaista on tunnistaa haasteiden oikea syy. (Gourley, Wind, Henninger & Chinitz 2013, 918.)
Tutkimuksen tarkoituksena oli saada alakoulussa työskenteleviltä luokanopettajilta omiin koke- muksiin perustuvaa tietoa ja näkemystä aistisäätelyn haasteiden yksilöllisestä ilmenemisestä ja tukitoimien kokonaisuuksista. Tutkimuksella pyritään lisäämään tietoisuutta aistisäätelyn haas-
teista luokanopettajille sekä muille ammattilaisille, jotka työnsä puolesta kohtaavat aistisäätely- häiriöisiä lapsia ja nuoria. Näin aistisäätelyhäiriöisille oppilaille voidaan kohdentaa oikeanlaiset tukikeinot.
Tutkimusongelmat ovat:
1. Miten aistisäätelyn haasteet näkyvät alakoulussa luokanopettajien kokemina?
2. Miten aistisäätelyn haasteisia oppilaita voidaan tukea alakoulussa?
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
6.1 Laadullinen tutkimus
Pro gradu- tutkielman tutkimusasetelma on luonteeltaan laadullinen. Laadullisessa tutkimuk- sessa pyritään ensisijaisesti nostamaan esille tutkimuskohteena olevien toimijoiden subjek- tiivisia tulkintoja (Hakala 2007, 19). Kvalitatiivisessa, eli laadullisessa tutkimuksessa ai- neisto on tavalla tai toisella kirjallista. Se voi olla tutkijan keräämää aineistoa valmiista läh- teistä, esimerkiksi sosiaalisesta mediasta tai sanomalehdistä, tai se voi olla tutkijan haastat- telemien haastattelun litterointeja. (Eskola & Suoranta 2003, 15−16). Syrjälän (1994, 12−13) mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen tunnuspiirteitä ovat kiinnostus tapahtumien yksityiskoh- dista, kiinnostus ihmisten subjektiivisista kokemuksista suhteessa tiettyihin tapahtumiin tai ilmiöihin, kiinnostus tutkia luonnostaan tapahtuvia tilanteista ilman ennakkoon järjestämistä ja kiinnostus syy-seuraussuhteiden tutkimiseen.
6.2 Metodologia
Tutkimuksen metodologia määrittelee yleisen lähestymistavan tutkia tutkimusaihetta (Metsä- muuronen 2006, 24). Aineiston kokoamisen jälkeen tarvitaan selkeä tutkimusmetodi, kuinka havainnot aineistosta kerätään. Metodi tarjoaa tutkimuksen tekijälle nämä käytännöt ja operaa- tiot, joiden avulla havainnot aineistosta tehdään. Metodi käsittää myös säännöt, joiden pohjalta havaintoja muokataan ja tulkitaan sekä arvioidaan niiden merkityksiä. Näin tutkimuksesta tulee luotettava sekä faktoihin perustuva. (Alasuutari 1995, 72.) Tässä tutkimuksessa valitsimme me- todologiaksi fenomenografisen tutkimusotteen. Fenomenografinen tutkimusote valikoitui me- todiksi, koska tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita haastateltavien luokanopettajien kokemuk- sista aistisäätelyhäiriöisten oppilaiden kanssa sekä tukemisen keinoista.
Fenomenografia on laadullista, aineistolähtöistä tutkimista. Fenomenografisen tutkimussuun- tauksen juuret ulottuvat 1970- luvun Ruotsiin, Göteborgin kasvatustieteelliseen tiedekuntaan, jossa professori Ference Marton tutki oppimista (Ahonen 1994, 115). Fenomenografian juuret ovat siis oppimisen tutkimuksessa ja kasvatuksellisessa tiedonintressissä. (Häkkinen 1996, 6, 16.) Marton (1986) havaitsi tutkiessaan opiskelijoiden tiedonmuodostusta, että tutkiessa ihmis- ten ymmärrystä tietyssä aiheessa, on toistuvasti tuloksena rajallinen määrä erilaisia käsityksiä aiheesta. Fenomenografia on empiirisesti orientoitunut tutkimuksellinen lähestymistapa kasva- tustieteiden kentällä. Se kehitettiin käytännön tarpeiden pohjalta opetuksen ja kasvatuksen tut- kimiseen. (Niikko, 2003, 11.)
Fenomenografisen tutkimuksen tärkeimmäksi tavoitteeksi määritellään kaikki tiettyyn ilmiöön liittyvien erilaisten ymmärtämistapojen esittäminen ja niiden muodostaminen käsitteellisiksi luokiksi. Näistä käsityksistä pyritään löytämään laadullisia eroja ja yhtäläisyyksiä. (Mar- ton 1986, 141–159.) Niikon (2003, 8) määritelmän mukaan termillä tarkoitetaan sitä, miten jo-
kin ilmiö ilmenee jollekin. Fenomenografiassa tutkija selvittää ihmisten käsityksiä tietystä ilmi- östä tai aihealueesta. Koska ihmiset ymmärtävät eri asioita eri tavoin, pyrkii fenomenografia kuvaamaan tätä tulkintojen ja käsitysten moninaisuutta. (Huusko & Paloniemi 2006; Mar- ton 1986.) Fenomenografisessa tutkimuksessa tavoitteena ei ole selvittää poikkeavien käsityk- sien syitä, vaan tavoitteena on ymmärtää ja kuvata erilaisia käsityksiä ilmiön omista lähtökoh- dista antaen niille merkityksiä. Näin voidaan rakentaa eri kategorioita ilmiöstä. (Ahonen 1994, 126–129; Huusko & Paloniemi 2006; Marton 1986.)
6.3 Aineistonkeruumenetelmä
Pro gradu- tutkimuksessa keskiössä olivat luokanopettajien henkilökohtaiset kokemukset ja käytänteet. Tämän vuoksi tutkimuksen aineisto kerättiin yksilöhaastattelun avulla. Gas- kel (2000) toteaa, että yksilöhaastattelun motiivi on saada tietoa haastateltavan oletuksista, odotuksista ja ajatuksista tutkittavasta aiheesta. Yksilöhaastattelu voi toimia kehyksenä tule- valle tutkimukselle tai se voi antaa tietoa jo valmiiksi valitusta teoriapohjasta. Yksilöhaastat- telua suunniteltaessa on tärkeää kirjoittaa haastattelukysymykset ymmärrettävästi sekä koh- dehenkilön omalla kielellä. Jokainen haastattelu on sosiaalinen tapahtuma, tapahtui se ryh- mässä tai yksilöllisesti toteutettuna. Haastattelun tarkoituksena ei ole siirtää tietoa henkilöltä toiselle, vaan tarkoituksena on muodostaa vuorovaikutuksellinen tapahtuma, jossa vaihde- taan ajatuksia.
Haastatteluprosessi alkoi haastattelun suunnittelulla. Tässä haastattelukokonaisuuden ensim- mäisessä vaiheessa keskityttiin tutkittavaan aiheeseen ja tuotettiin valmis haastattelurunko teo- rian ja tutkimustehtävien avulla. (Hurme ja Hirsjärvi 1995, 27.) Valmis haastattelurunko (ks.
Liite 1) lähetettiin ennen haastattelun toteutusta haastateltaville. He saivat mahdollisuuden tu-
tustua kysymyksiin ennakkoon. Haastattelumenetelmäksi valittiin teemahaastattelu. Se on puo- listrukturoitu haastattelumuoto, jossa haastateltaville esitetään valmiin haastattelurungon avulla samat kysymykset samassa järjestyksessä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 208.) Tilanteen mukaan kysymysten järjestystä saatettiin muokata ja järjestyksestä poiketa. Näin tehtiin, jos haastattelija koki sen tilanteeseen sopivaksi esimerkiksi haastateltavan ilmaisujen perus- teella. Haastattelutilanteen aluksi haastattelija esitteli itsensä ja kertoi haastattelun kulusta. Hä- nen tehtävänään oli pitää yllä keskustelua ja ruokkia haastateltavan motivaatiota läpi haastatte- lun esimerkiksi tarkentavien ja täydentävien kysymysten avulla. Tarkentavien ja täydentävien kysymysten tulee liittyä aiheeseen ja varmistaa esimerkiksi se, onko tutkija ymmärtänyt haasta- teltavan ilmaisun oikein. (Ahonen 1994, 137; Hurme & Hirsjärvi 1995, 27.)
Aineisto kerättiin haastattelemalla jokainen osallistuja videoyhteyden avulla. Ennen haastat- telun toteutusta tutkimukseen osallistuvilta henkilöiltä oli sähköpostin välityksellä pyydetty tutkimuslupasuostumus sekä välitetty tietosuojaseloste ja tiedote tutkimuksesta. Videoyh- teys ja haastatteluiden tallennus toteutettiin Zoom- sovelluksen avulla. Haastateltavat jaettiin tutkimuksen tekijöiden kesken. Kestoltaan haastattelut olivat 15–45 minuuttia. Haastattelut tallennettiin ja litteroitiin. Litteroitua aineisto kertyi 42 sivua.
6.4 Tutkimuksen kohdejoukko
Tutkimuksen kohdejoukon hankinnassa hyödynnettiin harkinnanvaraista otantamenetel- mää. Haastateltavat siis valittiin tutkimukseen tutkijan asettamien kriteereiden perusteella (Es- kola & Suoranta 1998, 15−16). Tutkimuksessa kriteereinä oli työskentely alakoulussa luokan- opettajakoulutuksella sekä kokemusta aistisäätelyhäiriöisen oppilaan kanssa työskente- lystä. Näiden kriteerien tavoitteena oli kerätä aineistoa, joka vastaisi mahdollisimman laaduk-
kaasti ja monipuolisesti tutkimustehtävään, jossa kontekstina oli alakoulu. Kohdejoukkoa läh- dettiin kokoamaan henkilökohtaisesti haastattelupyyntöjä esittämällä. Sopivan kohdejoukon kokoamiseen hyödynnettiin lähipiiriä ja heidän tuttaviaan. Henkilökohtaisten pyyntöjen lisäksi tutkimuskutsu julkaistiin Facebookin “Alakoulun aarreaitta”- ryhmässä. Facebookin kautta jul- kaistu tutkimuskutsu ei tavoittanut tutkimukseen osallistuvia luokanopettajia.
Tutkimukseen osallistui kymmenen (N=10) luokanopettajaa eri puolilta Suomea. Tutkimuk- seen osallistuneilla luokanopettajilla työkokemusta oli kertynyt vuodesta 35 työvuo- teen. Luokanopettajista kolme oli miehiä ja seitsemän naisia. Yhtä haastateltavaa lukuun ot- tamatta jokainen luokanopettajista työskentelee alakoulun eri vuosiluokalla oman luokan kanssa. Kohdejoukon kymmenen luokanopettajaa ovat tutkimuksen tuloksissa nimetty koo- dinimillä H1− H10 heidän yksityisyytensä suojaamiseksi.
6.5 Aineiston analyysi
Tutkimuksessa käytettiin aineiston analyysimenetelmänä sisällönanalyysia, joka on laadullisen tutkimuksen perinteinen ja yleisesti käytetty analyysimenetelmä. Sisällönanalyysia voidaan käyttää, kun halutaan tarkoituksenmukaista tietoa ennalta määritellystä ilmiöstä. Sen avulla ana- lyysi voidaan toteuttaa kolmella eri keinolla: teorialähtöisesti eli deduktiivisesti, teoriaohjaa- vasti eli abduktiivisesti sekä aineistolähtöisesti eli induktiivisesti (Tuomi & Sarajärvi 2018, 103−110). Tämän tutkimuksen aineiston analyysissa päädyttiin hyödyntämään sekä aineisto- lähtöistä että teorialähtöistä sisällönanalyysia. Tutkimuksessa aineistolähtöistä sisällönanalyy- sia käytettiin haastatteluaineiston analysoinnissa, jossa tavoitteena oli etsiä luokanopettajien esittämiä käsitteitä ja teemoja. Teorialähtöistä sisällönanalyysin avulla analysoitiin aineistoa il- miön teoreettisen viitekehyksen näkökulmasta. Kahden eri keinon käyttöön päädyttiin, koska haastateltaville esitetyissä haastattelukysymyksissä aistisäätelyn häiriöt esitettiin erillisinä tee-
moina; aistiyliherkkyytenä, aistialiherkkyytenä ja aistihakuisuutena. Jaottelu tehtiin, jotta jokai- sesta aistisäätelyn häiriön ilmiöstä pystyttiin hankkimaan mahdollisimman tarkkaa tietoa ai- neistonkeruuvaiheessa. Nämä termit nousivat haastattelukysymyksiin ilmiön teoreettisesta vii- tekehyksestä. Aineistossa haastateltavat jakoivat aistisäätelyn haasteiden ilmenemisen aistiyli- herkkyyden, aistialiherkkyyden ja aistihakuisuuden mukaan. On siis tarkoituksenmukaista kä- sitellä aineistoa molemmilla edellä mainituilla analyysitavoilla.
Aineiston analysointi tässä tutkimuksessa lähti liikkeelle litteroidun aineiston tarkasta luke- misesta ja sisäistämisestä. Tätä vaihetta Syrjäläinen (1994) kuvaa sisällönanalyysiproses- sin ensimmäisenä vaiheena, eli aineistolle herkistymisenä. On tärkeää, että tutkija tuntee ai- heensa sekä aineistonsa hyvin ja ymmärtää keskeiset käsitteet aiemmin tuotetun teorian poh- jalta. Litteroittua aineistoa käsiteltiin paperisena versiona, jolloin pystyttiin perinteisellä ta- valla poistamaan aineistosta epäolennaiset lausahdukset pois, kuten ”niinku tota noin”. Näin aineisto pyrittiin redusoimaan eli pelkistämään ja nostamaan esille tutkimustehtävälle olen- naiset ilmaisut (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108−109).
Redusoitu aineisto jaettiin karkeasti sen mukaan, oliko vastattu ensimmäiseen vai toiseen tut- kimuskysymykseen. Tämä vaihe on sisällönanalyysiprosessin osa, jossa aineisto luokitellaan keskeisiin käsitteisiin tai teemoihin (Syrjäläinen 1994, 89−90). Tämän analyysiprosessin päätteeksi tutkimuskysymyksiä varten kerätty tulosaineisto jaettiin tutkijoiden kesken niin, että molemmat saivat analysoitavaksi yhden tutkimuskysymykseen vastaavan aineistokoko- naisuuden prosessoitavaksi. Tutkimustehtävien jaon myötä molemmissa aineistoissa edettiin seuraavaan vaiheeseen.
Ensimmäistä tutkimuskysymystä käsittelevää aineistoa tarkasteltiin teoriaan peilaten yksi- tyiskohtaisesti ja poimittiin sieltä yläluokkien alle soveltuvat ilmaukset. Yläluokat muodos-
tettiin ilmiön teorian perusteella, koska ensimmäistä tutkimuskysymystä ja sen aineistoa ana- lysoitiin teorialähtöistä sisällönanalyysia hyödyntäen. Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastaavan tulosluvun teemoiksi määriteltiin teorian perusteella: aistiyliherkkyyden ilmene- minen, aistialiherkkyyden ilmeneminen ja aistihakuisuuden ilmeneminen. Seuraavan taulu- kon (Taulukko 2.) avulla havainnollistetaan aineiston teorialähtöistä analyysia.
Taulukko 2. Teorialähtöisen sisällönanalyysin avulla aineiston luokittelu.
Alkuperäinen ilmaisu Pelkistetty ilmaisu Alaluokka Yläluokka
”.. jotaki häiritsee pienetki ää- net. Et vaikka se jos pitää tehdä vaikka tehtäväkirjan tehtäviä niin se keskeytyy jos jossakin toi- nen terottaa kynää..”
Oppilasta voi häiritä pienetkin ympäristön äänet. Esimerkiksi tehtäväkirjan tehtävien tekemi- nen voi keskeytyä, jos oppilas kuulee toisen oppilaan teroitta- van kynää
A I S T I Y L I H E R K K Y Y S
A I S T I S Ä Ä T E L Y H Ä I R I Ö
”..jotka oikee hakee semmosta kontaktia tosi paljon toisien kaa.
Eikä aina niin hyvällä tavalla.
Kyynerpäällä lähetää törkki- mää.“
On oppilaita, jotka hakevat jat- kuvasti kontaktia toisista oppi- laista. Kontaktin hakeminen voi ajoittain olla liian voima- kasta.
A I S T I H A K U I S U U S
“.. Joka sai aika kovankin kolhun ja oltiin sitten ohjaajien kanssa vähän säikähtäneitä niin tokas vaan, että ei sattunut, että minuun ei yleensä satu. “Minuun ei yleensä ota” tais olla se suora lai- naus.“
Oppilas saattaa saada kovan- kin kolhun, joka normaalisti aiheuttaisi kipureaktion. Ais- tialiherkkä oppilas ei kuiten- kaan reagoi tavanomaisesti kipua aiheuttaviin kolhuihin.
A I S T I A L I H E R K K Y Y S
Toista tutkimuskysymystä käsittelevää aineistoa analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Siinä kerättiin analyysiprosessin aluksi aineistosta tukimuotojen teeman eri ilmai- suja. Tässä vaiheessa tutkijan tehtävä on täsmentää aineisto, tutkimustehtävä ja siihen liittyvät käsitteet itselleen. Täsmennyksen jälkeen edettiin aineiston tarkempaan tarkasteluun. Sen ta- voitteena oli jaotella aineistosta nousevat ilmiöt esiintymistiheyden mukaan ja tehdä niiden pe- rusteella uusi luokittelu. (Syrjäläinen 1994, 89−90.) Toisen tutkimuskysymyksen aineiston koh- dalla teemat alkoivat selvästi nostaa itseään aineistosta. Yläluokiksi muodostuivat aineiston ja- ottelun perusteella oppimisympäristön järjestäminen ja ennakointi, apuvälineet, yhteistyö van- hempien ja moniammatillisen tiimin kanssa, luokanopettajan tuki oppilaalle ja opetuksen suun- nittelu. Aineistolähtöisen analyysin lopullisia ylä- ja alaluokkia havainnollistetaan seuraavassa taulukossa (Taulukko 3).
Taulukko 3. Pelkistämisestä käsitteiden luomiseen.
Alkuperäinen ilmaus Pelkistetty ilmaisu Yläluokka Alaluokka
”Meillä on käytössä, jos lähetään ihan perusju- tuista, niin kuulosuojai- met, että jos tuntuu, että melu on liian kova niin niitä on ihan useammal- lakin oppilaalla käy- tössä”
Kuulosuojaimet auttavat kuuloyli- herkkää vaimenta- maan häiritsevää ääntä
Apuvälineet Kuulosuojaimet
”Mie ajattelen monesti näitten lasten turvalli- suutta, niin pitää niin- kun poistaa semmoset, että mistä tää laps pää- sis vahingoittumaan, ei jättää terävien esineitten kanssa yksin.”
Vaaralliset esineet on ennakoivasti poistettava lasten turvallisuuden ta- kaamiseksi
Oppimisympäristön suunnittelu
Vaarallisten väli- neiden eliminointi
Sisällönanalyysiprosessin viimeisessä vaiheessa tehtiin tulkinta ja johtopäätökset. Analyysin tu- lokset pystyttiin sen jälkeen siirtämään laajempaan tarkasteluun tulososiossa. (Syrjäläinen 1994, 89−90.) Tulosluvun prosessissa teoriaa ja aineiston analyysissa tehtyjä tulkintoja pyrittiin peilaamaan jatkuvasti alkuperäiseen aineistoon. Tutkijoiden tekemät tulkinnat aineiston analyy- sin avulla ja haastatteluaineiston alkuperäiset ilmaukset eroteltiin toisistaan. Sen vuoksi aineis- tosta poimitut sitaatit sisennettiin ja koodattiin haastateltavan mukaan (H1−H10). Haastatelta- vien nimi tai sukupuoli eivät ilmene haastatteluista, jotta jokaisen haastateltavan anonymi- teetti pystyttiin säilyttämään. Sitaatit havainnollistivat luokanopettajien kokemuksia, tietoa ja käytännöntyötä. Niiden avulla pyritään todentamaan tehtyjä tutkimustuloksia.
7 TULOKSET
Tulosluvussa esitetään tutkimuksen tuloksia. Luvussa 7.1 vastataan tutkimuksen ensimmäiseen tutkimustehtävään, jonka tarkoituksena oli selvittää luokanopettajien kokemuksia aistisäätelyn haasteisista oppilaista alakoulussa. Toiseen tutkimuskysymykseen, jonka avulla esitetään luo- kanopettajien konkreettisia keinoja tukea aistisäätelyn haasteita omaavaa oppilasta alakoulussa, avataan luvussa 7.2.
7.1 Aistisäätelyn haasteiden ilmeneminen alakoulussa
Tämä tulosluku pitää sisällään haastateltujen opettajien tietämystä ja omakohtaisia kokemuk- sia aistisäätelyn haasteiden ilmenemisestä. Tulosluvun yläluokiksi aistisäätelyn haasteiden
ilmenemisen osalta muodostui teoriaa mukaillen aistiyliherkkyys, aistialiherkkyys sekä ais- tihakuisuus. Näiden tulosten myötä esitetään vastaus ensimmäiseen tutkimusongelmaan; Mi- ten aistisäätelyn haasteet näkyvät alakoulussa luokanopettajien kokemina?
7.1.1 Aistiyliherkkä oppilas
Suuri osa haastatteluun osallistuneiden opettajien kokemuksista aistisäätelyn haasteisen oppi- laan kanssa koski aistiyliherkkyyttä. Tutkimustulosten mukaan aistiyliherkkyys näkyi koulun arjessa monella tavalla oppilaan käytöksen ja olemuksen muutoksina. Opettajat kertoivat, että oppilaiden aistien ylikuormitus oli helposti havaittavissa tämän käytöksen äkillisenä muu- toksena. Oppilas saattoi yhtäkkiä karata luokasta, olla kykenemätön keskittymistä vaativaan työhön, sulkeutua, käyttäytyä häiritsevästi tai ilmaista huonoa oloa. Suojautuakseen aistimusten ylikuormitukselta aistiyliherkät lapset saattavat luoda itselleen kuvitteellisen turva-alueen ja usein he välttelevät kaikenlaista muutosta ja ennakoimattomia tilanteita. Aistiyliherkille lapsille siirtymätilanteet ovat usein haasteellisia. Lapsen kontrolloinnin tarve voi johtaa pakonomaisiin käyttäytymismalleihin, kun lapsi pyrkii välttämään ympäristön muutoksia ja yllättäviä tilanteita.
(Miller 2006, 23.)
Selkeimpiä kokemuksia aistiyliherkän oppilaan kanssa työskentelystä olivat kokemukset ää- niyliherkistä oppilaista. Opettajat kertoivat, että ääniyliherkkyys tuli esille monissa eri tilan- teissa koulupäivän aikana. Aistien ylikuormitusta ääniyliherkillä oppilailla aiheuttivat esi- merkiksi ruokailutilanteet ruokalassa, pukeutumis- ja riisumistilanteet eteisessä, musiikintun- nit, liikuntatunnit tai ryhmätyöskentely. Ääniyliherkät oppilaat reagoivat eri tavoin. Tyypil- lisimpiä ilmenemisen tuntomerkkejä olivat oppilaan vetäytyminen omiin oloihin, häiritsevä käyttäytyminen, levottomuus tai keskittymiskyvyn puuttuminen sekä päänsäryn ilmaisemi- nen. Opettajat kuvailivat ääniyliherkkyyden ilmenemistä oppilaissa näin:
“..Jotaki häiritsee pienetki äänet. Et vaikka se jos pitää tehdä vaikka tehtäväkirjan tehtäviä niin se keskeytyy jos jossakin toinen terottaa kynää.. Tai just tipahtaa lyi- järi lattialle nii häiritsee semmonen pieniki asiaankuulumaton ääni. Ja just niinku liikunnassa se meteli.. Valitetaan päänsäryistä..” H8
“Näistä koville äänille herkistä oppilaista..Niin ne ehkä siirtymätilanteissa pyrki- vät välttämään vaikka naulakolle menoa suurimmissa ryysiksen vaiheissa. Hakeutu- vat ryhmätyötilanteissa niinku pikkusen sen ryhmän ulkopuolelle, mut kummiski ovat siinä lähellä. Ruokailut ja liikuntatunnit, ni ne on pikkasen sivussa..” H3
“No ehkä yliherkkyys ehkä yliherkkyys tulee siitä.. siitä äänistä. Että jos toinen oppi- las vaikka yllättäen vierestä kiljahtaa tai karjasee tai näin.. niin sitten tää oppi- las nii.. Se on.. no esimerkkinä semmonen, että laittaa kädet korville ja käpertyy vä- hän niinkun itteensä vähän niinku suojelemaan, että koska se.. siihen yllättäen tuli sellainen ääni, mihin ei ollut osannut varautua.” H10
Toinen selkeästi haastatteluista noussut tunnistettava aistikuormitusta aistiyliherkille oppi- laille aiheuttava tekijä oli herkkyys valoille. Opettajat kuvailivat haastatteluissa, että nyky- tekniikka ja valaistus luokissa olivat nykyään niin tehokkaita, että ne aiheuttivat valoyliher- kille oppilaille helposti aistien ylikuormitusta.
“..Siellä on yks autisminkirjon oppilas, jota häiritsi aivan suunnattomasti, kun doku- kameran siellä ihan reunassa oli klemmari, josta heijastu valo. Se ei kyenny keskitty- mään.. ei mihinkää..” H5
Pääsääntöisesti liiallisen valon aiheuttama aistitulva aiheutti valoyliherkissä oppilaissa kes- kittymisvaikeutta, päänsärkyä ja levottomuutta. Valoyliherkkyyden ilmenemistä kuvailtiin esimerkiksi näin:
“..Koska lähellä sitä telkkaria istuu semmonen, jota häiritsee aivan kaikki valo ja kaikki semmonen, että hän ei niinku yhtään kykenis olemaan siinä luokassa, jos telk- kari olis normikirkkaudella.” H5
“..Tilanteissa on vaikea olla. Et jos on taas sitten valoihin yliherkkyys niin totta- kai ne tilanteet.. Niissä pittää päästä pois.“ H7
Selkeitä merkkejä opettajat huomasivat myös oppilailla, joilla oli tuntoaistinyliherk- kyyttä. Luokanopettajat kuvailivat, että usein tuntoyliherkkä oppilas osasi usein itse enna- koida tilanteita, joissa ylikuormitusta olisi todennäköisesti tapahtunut, välttelemällä niitä ja hakeutumalla etäämmälle. Yllättävät tilanteet, joissa tuntoyliherkällä oppilaalla ei ollut sel- viytymiskeinoa yllättävään ylikuormitukseen, saattoi aiheuttaa haastavia tilanteita, joissa op- pilas tarvitsee usein tukea.
“Siinä kun hän tiedosti esimerkiks et nyt alkaa mennä yli, että joku asia vaikka alkaa ärsyttää tai joku asia tuntuu voimakkaasti, ni hän osas vaikka jättäytyy vähän si- vuun.. Hän osas vaikka jäädä sisävälitunnille, oltiin sovittu et saa olla sisällä välkän, jos semmonen päivä, et hän tarvitsee. Hän saatto jonossa tietoisesti aina mennä vii- meseksi, et ei tuu niitä tilanteita kavereiden kanssa, et hän koskee vaikka.” H1
