Henna Huttu ja Jesse Perttunen
LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA INKLUUSIOLUOKASTA
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Henna Huttu & Jesse Perttunen Työn nimi – Title
Luokanopettajien kokemuksia inkluusioluokasta
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -
tutkielma
X 16.11.2017 81 + liitteet
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia luokanopettajien minäpystyvyyden kokemuksia inkluusioluokasta, sekä tuen tarpeen oppilaiden kohtaamisesta. Minäpystyvyydellä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa ihmisen omaa käsitystä kyvyistään suoriutua tilanteesta sen vaatimusten mukaisesti. Tutkimuksessa selvitettiin mitkä tekijät vaikuttavat luokanopettajien minäpystyvyyden tunteeseen.
Tutkimukseen osallistui kahdeksan luokanopettajaa, jotka olivat kotoisin Etelä-Suomesta ja Itä-Suomesta.
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena teemahaastatteluna. Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla luokanopettajia, jonka jälkeen aineisto litteroitiin. Haastattelut sijoittuivat vuoden 2017 syksylle. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Aineistosta nostettiin esiin toistuvia aiheita, joista muodostettiin teemoja. Näistä teemoista muodostui lopulta myös tutkimuksen tutkimuskysymykset. Nämä teemat avataan tutkimuksen tuloksissa.
Tutkimuksessa selvisi, että luokanopettajien minäpystyvyys koettiin hyvin vaihtelevana. Minäpystyvyyden tunteeseen vaikutti esimerkiksi opettajan koulutus, kokemus, luokan ilmapiiri sekä kollegat. Vaikka samat tekijät vaikuttivatkin lähes kaikkien opettajien minäpystyvyyteen, oli vaikutuksen määrä, sekä sen positiivisuus tai negatiivisuus, silti aina henkilökohtainen.
Avainsanat – Keywords
Minäpystyvyys, inkluusio, kolmiportainen tuki, luokanopettajien kokemukset
Faculty
Filosofinen tiedekunta
School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Author
Henna Huttu & Jesse Perttunen Title
Luokanopettajien kokemuksia inkluusioluokasta
Main subject Level Date Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -
tutkielma
X 16.11.2017 81 + liitteet
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The aim of this study was to research the teachers' experience of self-efficacy while teaching children in inclusive classroom settings. In this study the term of self-efficacy is understood as a person's own perception of one's abilities to manage situation according to it's demands. Another goal in this study was to find out factors that were influential regarding the experience of sel-efficacy. The questions of intrests were whether the internal factors, classroom behaivour and the external factors affected to teachers' self-efficacy
There were eight participants in this study, all of whom were class teachers either from Southern Finland or Eastern Finland. The data was collected from the teachers in October 2017 with a qualitative theme interwiev. After collection the data was fist transcribed and then analyzed with content analysis. The results of the study were divided to themes which came up from the interviews. The focus points of the study were eventually created and based on the themes that came up from the interviewees.
The experiance of self-efficacy variated among teachers. The factors that influenced off with this the experience of the self-efficacy were divided to three categories. The results showed that teachers' experience, education, resources along with the support of the colleagues, were the essential factors of self-efficacy. Although these factors came up from every teacher the amount of the effect of the factors varied among individuals.
Keywords
Self-efficacy, inclusion, three-step intervention, class teachers' experiences
1 JOHDANTO
2 MINÄPYSTYVYYS 2.1 Minäpystyvyyden käsite 2.2 Opettajien minäpystyvyys
3 KOLMIPORTAINEN TUKI 3.1 Opetukseen velvoittavia säädöksiä 3.2 Kolmiportainen tuki
3.3 Inkluusio
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS 4.1 Tutkimustehtävien jäsentyminen ongelma-alueiksi 4.2 Tutkimuksen metodologiset ratkaisut ja tutkimusote
4.2.1 Aineiston hankinta 4.2.2 Aineiston analyysi
5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU
5.1 Minäpystyvyyteen vaikuttavat henkilökohtaiset tekijät 5.2 Minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät luokassa
5.3 Minäpystyvyyteen vaikuttavat ulkopuoliset tekijät
6 POHDINTA
LÄHTEET
LIITTEET
1 JOHDANTO
Opettajat ovat työssään jatkuvassa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Opettajat joutuvat päivittäin erilaisiin sosiaalisiin tilanteisiin, joissa he joko kokevat pärjäävänsä tai epäonnistuvansa. Opettajien oma koettu kyky selvitä näistä tilanteista lisää hyvinvointia ja johtaa onnistumisen kokemuksiin (Bandura, 1995). Ihmisen käsitystä omista kyvyistään kutsutaan minäpystyvyydeksi. Opettajan oma kokemus siitä, kokeeko hän pystyvänsä suoriutumaan työstään ja opetustilanteista vaikuttaa opettajaan omien henkilökohtaisten, luokan sisäisten sekä kouluyhteisön ja muiden ulkopuolisten tekijöiden kautta.
Minäpystyvyyden kokeminen auttaa opettajia jaksamaan työssään ja lisää oman työn merkityksellisyyttä, mikä taas lisää opettajan omaa hyvinvointia. Minäpystyvyydelle tärkein sosiaalinen suhde opetusmaalimassa on opettajan ja oppilaan suhde ja se, kuinka opettaja kokee pystyvänsä kohtaamaan oppilaansa (Soodak ym. 1998.)
Tutkijoina olimme erityisen kiinnostuneita inkluusioluokissa toimivien opettajien minäpystyvyyden tunteesta. Aihe on hyvin ajankohtainen, sillä Suomen koulut ovat koko ajan menossa enemmän siihen suuntaan, että kaikki saman ikäluokan oppilaat voisivat opiskella yleisopetuksen luokissa, omissa lähikouluissaan. Halusimme liittää tähän minäpystyvyyden käsitteen, sillä kokemuksiemme kautta olemme huomanneet, että opettajilla on hyvin vaihtelevat kokemukset omista minäpystyvyyden tunteistaan.
Tutkimuskysymyksissä pohdimme haastateltavien kokemuksia siitä, mitkä tekijät
vaikuttavat heidän minäpystyvyyden tunteeseensa. Aineisto mahdollisti vielä tarkemman jaottelun minäpystyvyyteen vaikuttavista tekijöistä, jolloin päädyimme jakamaan minäpystyvyyteen vaikuttavat tekijät aiempaa yksityiskohtaisemmin. Opettajien minäpystyvyyttä on tutkittu aiemminkin. Tutkimukset ovat selvittäneet muun muassa aineenhallinnan sekä kokemuksen vaikutusta opettajien minäpystyvyyteen.
Tämä tutkielma alkaa johdannolla, jota seuraa tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen esittely. Kuvaamme minäpystyvyyden, kolmiportaisen tuen ja inkluusion taustoja, ja annamme näistä aiempaa tutkimustietoa. Teorian jälkeen esittelemme tutkimuksemme tarkoitusta ja tutkimustehtäviä, josta siirrytään tutkimuksen metodologiaan ja yhä tutkimuksen tuloksiin. Tutkielman päättää pohdinta, jossa summataan yhteen tutkimustulokset.
2 MINÄPYSTYVYYS
2.1 Minäpystyvyyden käsite
Minäpystyvyyttä on tarkasteltu opettajien kohdalla lähtökohtaisesti kahdesta teoreettisesta lähtökohdasta. Ensimmäinen näkökulma perustuu Rotterin (1966) teoriaan sosiaalisesta oppimisesta. Tähän perustuu Yhdysvalloissa Research And Development –instituutin (RAND) tutkijoiden tutkimuksen kyselylomakkeen osio, jolla selvitettiin opettajien käsityksiä pystyvyydestä kontrolloida vähemmistöön kuuluvien oppilaiden motivaatiota ja suoriutumista suhteessa oppilaine lukutaitoon. (ks. Armor 1976). Rotterin luokittelussa opettajan kontrolliodotukset (locus of control) jaetaan ulkoiseen sisäiseen kontrolliin.
Myöhemmin aihetta tutkineiden Tschannen-Moran ym. (1998) mukaan ulkoista kontrollia on opettajan uskomus siitä, että ympäristöllä on vaikuttimena suurempi rooli oppilaan oppimiseen kuin opettajan kyvyillä opettaa. Sisäisen kontrollin luo taas opettajan uskomus omien taitojen vaikutuksesta oppilaan koulumenestykseen.
Toinen tapa tarkastella minäpystyvyyttä on Banduran sosio-kognitiivinen teoria. Teorian mukaan ihmisen toiminta perustuu kolmen tekijän; yksilön, ympäristön ja käyttäytymisen vuorovaikutukseen. Nämä suhteet eivät välttämättä vaikuta kaikki yhtä vahvasti, vaan kunkin tekijän vaikutus pystyvyyteen voi vaihdella tilanteen mukaan. Tätä
vuorovaikutuksen prosessia Bandura nimittää kolmitahoiseksi vastavuoroiseksi determinismiksi. (Bandura 1997, 5-6.) Keskeisenä käsitteenä teoriassa on self-efficacy, josta käytämme tässä tutkimuksessa suomenkielistä nimeä minäpystyvyys. Minäpystyvyydellä tarkoitetaan henkilön uskomusta omiin kykyihin suoriutua tehtävistään hänelle annettujen vaatimusten mukaisesti. Ympäristön tapahtumat vaikuttavat yksilön toimintaan, samoin yksilöiden keskinäinen vuorovaikutus. Toisaalta yksilöt selittävät omaa toimintaansa kognitiivisten prosessien avulla ja perustelevat niillä omaan toimintaansa vaikuttavia valintojaan. Tässä tutkimuksessa perustamme tuloksissa esiin nousevan minäpystyvyyden määrittelyn suurimmaksi osaksi Banduran sosio-kognitiivisen teorian pohjalta. Kuviossa 1.
esitellään näiden kolmen yhteyttä toinen toiseen ja havainnollistetaan niiden muodostamaa toisistaan riippuvaista kehää joka mahdollistaa ihmisen tavoitteellista toimintaa. (Bandura 1997, 5-7; Pajares 2002.)
Kuvio 1. Yksilön, ympäristön ja käyttäytymisen vuorovaikutus (mukaillen Bandura 1997)
Sosio-kognitiivista teoriaa käsittelee myös Pajares (2002, 339), joka havainnollistaa yksilön asemaa siinä, kuinka yksilö voi vaikuttaa myönteisesti omaan kehitykseensä ajatustensa ja tekojensa kautta. Sosio-kognitiivisessa teoriassa tunne omasta minäpystyvyydestä esitetään uskomuksina omiin kykyihin. Uskomukset minäpystyvyydestä luovat pohjan motivaatiolle, hyvinvoinnille ja henkilökohtaisille saavutuksille kaikilla elämän osa-alueilla. Näiden kognitiivisten prosessien avulla voidaan määritellä ja perustella tehtyjä valintoja ja toimintaa. Jos henkilö uskoo olevansa kyvytön vaikuttamaan tapahtumien kulkuun, hän ei edes yritä toimia aktiivisesti tapahtumien edistämiseksi (Bandura 1997, 3).
Pystyvyyskäsitykset vaikuttavat yksilön tavoitteenasetteluun, hänen vaivannäköönsä
Yksilö
Käyttäytyminen Ympäristö
asetettuja tavoitteita kohtaan ja pitkäjänteiseen työskentelyyn tavoitteiden saavuttamiseksi vastoinkäymisistä huolimatta. Oma kokemus pystyvyydestä vaikuttaa tilanteen haastavuuteen ja sen tuntemiseen ahdistavana. Yksilön toiminta voi suuntautua sellaisiin tehtäviin ja tilanteisiin, joista hän kokee selviävänsä ja näin välttyä epäonnistumisen kokemuksilta. (Bandura 1995.) Banduran mukaan on olemassa kolme keskeistä tarkastelukulmaa, joista pystyvyyden uskomuksia voidaan opetuksen piirissä tarkastella.
Nämä ovat oppilaan omat uskomukset omaan pystyvyyteen säädellä oppimistilanteitaan ja pärjätä akateemisissa aineissa, opettajien uskomukset omasta henkilökohtaisesta pystyvyydestään motivoida ja tukea oppilaiden oppimista ja työyhteisön kollektiivinen tunne oman koulun pystyvyydestä merkittävään akateemiseen kehitykseen. (Bandura 2006, 10.)
Minäpystyvyyden käsitteen ja minäkäsityksen eroa on tutkittu aiemmissa tutkimuksissa.
Muun muassa Bong ja Slaavik (2003) ovat tutkineet minäpystyvyyttä ja minäkäsitystä tai minäkuvaa (self concept). He kuvailevat näiden kahden käsitteen eroa sillä, että minäpystyvyys, eli uskomukset omaan kykyyn toimia tietyssä tilanteessa sen vaatimalla tavalla, toimisi minäkäsityksen muodostumisen perustana. Minäkäsityksellä tarkoitetaan enemmän yksilön pysyviä uskomuksia itsestään, kun taas minäpystyvyys liitetään enemmän tulevaisuuden toteutumiseen liittyviin kykyuskomuksiin. Näiden kahden käsitteen erottaminen toisistaan on vaikeaa, mutta pääajatuksena on, että minäkäsitys on yleinen kokonaiskuva omasta itsestä ja toiminnasta suoriutumisesta ja minäpystyvyys liittyy enemmän uskomukseen omista kyvyistä. (Bong & Slaavik, 1-2, 5, 9.) Minäpystyvyyden käsitteestä on erotettu kaksi osa-aluetta, 1) lopputulosodotukset sekä 2) pystyvyyden odotukset. Tämän jaottelun mukaan lopputulosodotukset tarkoittavat yksilön oletuksia tiettyjen toimintojen johtamisesta tietynlaisiin tuloksiin. Pystyvyyden odotuksilla Bandura tarkoittaa yksilön uskomuksia omista kyvyistään päästä haluttuun tulokseen ja pystyvyydestä toimimaan tuloksen vaatimalla tavalla. (Bandura 1977, 193-194.)
Ihmisillä on luontainen tarve kontrolloida asioita, jotka vaikuttavat heidän elämäänsä.
Elämäntapahtumat ovat helpommin ennustettavissa, kun yksilö tuntee kyvykkyyttä vaikuttaa asioiden kulkuun. Kyvykkyys tuottaa haluttuja tapahtumia tai ehkäistä epämieluisia tilanteita vahvistaa elämänhallinnan kokemusta, kun taas kyvyttömyys
vaikuttaa omaan elämänkulkuun liittyviin asioihin voi aiheuttaa esimerkiksi epätoivoa tai välinpitämättömyyttä. Vahva pystyvyyden tunne sosiaalisissa tilanteissa on ihmisen hyvinvointiin ja saavutuksiin johtava tekijä. (Bandura 1995, 1.) Ihminen tulkitsee luonnostaan tekojensa seurauksia, minkä vuoksi ihmisen valintoja, käyttäytymistä sekä kelpoisuutta voidaan ennustaa paremmin ihmisen uskomuksista omiin saavutuksiin, kuin hänen todellisista kyvyistään saavuttaa tavoite (Pajares 2005, 342; Bong & Skaalvik 2003).
2.2 Opettajien minäpystyvyys
Bandura (2006, 10) on määritellyt yleisesti minäpystyvyyden vaikutusta toimintaan. Ihmisen oma visio halutusta tulevaisuudesta auttaa organisoimaan elämää vision mukaiseksi, luo tarkoituksen tekemiselle, motivoi ja auttaa jaksamaan epäonnistumisissa matkan varrella.
Tarvitaan myös henkilökohtainen sitoutuminen tavoitteelliseen tekemiseen, jonka ihminen kokee merkitseväksi ja joka antaa itselle merkityksen tunteen ja mahdollisuuden onnistumiseen. Ilman tätä voi tekeminen aiheuttaa tylsistymistä ja kyynisyyttä sekä motivaation puutetta. Opettajan minäpystyvyys koostuu sijaiskokemuksista, sanallisesta vaikuttamisesta, sekä fyysisistä ja emotionaalisista reaktioista (Bandura 1997, 79). Kaikkein suurin merkitys pystyvyyden kokemukselle on kuitenkin opettajan omilla kokemuksilla oppilaiden kohtaamisesta. Opettajan tunne siitä, ettei pysty opettamaan kaikkia oppilaitaan, voi aiheuttaa turhautumista sekä epäonnistumisen tunteita. Opettajilla voi tämän vuoksi olla torjuvaa käyttäytymistä erilaisten kehitysvammaisten tai käytöshäiriöisten inklusiivisesta opetuksesta. Opettajan käsitys itsestään opettajana muovautuu työkokemuksen karttuessa.
(Soodak ym. 1998.)
Opettajien minäpystyvyyden voidaan katsoa muodostuvan neljästä lähteestä 1) menestyksekkäistä kokemuksista, jotka toimivat kyvykkyyden mittareina (mastery experiences) 2) välillisistä kokemuksista, jotka muuttavat pystyvyyden tunnetta saatujen mallien avulla (vicarious experiences) 3) sanallisesta kannustamisesta jossa henkilöllä kerrotaan olevan tiettyjä ominaisuuksia (verbal persuation) sekä 4) fysiologisten toimintojen (physiological and affective states) kautta. (Bandura 1997, 79; Pajares 2002; Bong &
Skaalvik 2003; 5-6.) Minäpystyvyyden käsitykset ja niitä seuraava toiminta muodostavat kehän jossa nämä käsitykset ja toiminta ruokkivat toisiaan luoden joko onnistumisen tai epäonnistumisen tunteen kehän. Pystyvyyden tunteeseen merkittävimmin vaikuttavat omat onnistumisen kokemukset (mastery experienxce). Niiden kautta yksilö saa käsityksen omasta kyvykkyydestä ja epäonnistumisen kohdalla kyvyttömyydestä. Myös mallisuoritukset (vicarious experience) ovat myös yhteydessä pystyvyyden kokemuksiin.
Jos mallihenkilö on samaistuttava, uskoo yksilö yleensä itsekin omaavansa kykyjä suoriutua tilanteesta mallihenkilön tavalla. Jos taas yksilö ei koe samaistuvansa mallihenkilöön, ei suorituksilla ole kovin suurta vaikutusta yksilön uskomuksiin omasta kyvykkyydestä.
Kyvykkyysuskomuksiin liittyy myös myönteinen palaute (social persuation) on positiivisesti yhteydessä pystyvyyden tunteeseen. (Bandura 1997.)
Opettajan vahva minäpystyvyys on yhteydessä opettajan positiiviseen luokassa toimimiseen ja hyvinvointiin. Vahvan minäpystyvyyden omaavilla opettajilla on enemmän kärsivällisyyttä opettaa oppilaita, joilla on oppimisvaikeuksia (Gibson & Dembo 1984). He myös uskovat pystyvänsä vastaamaan oppilaiden tarpeisiin ja osaavansa motivoida oppilaita opiskelun pariin. Opettajat joilla on vahva minäpystyvyys myös uskovat kykenevänsä suoriutumaan suunnittelusta sekä opetusmateriaalin valmistuksesta ja suhtautuvat luottavaisesti omiin kykyihinsä vastata oppilaiden odotuksiin. He myös tuntevat olevansa kykeneviä kohtaamaan vanhemmat ja suoriutumaan työyhteisössä vaaditulla tavalla. (Ghaith
& Shaaban 1999.) Gibson ja Dembo (1984) kirjoittavat yksilöllisestä opetuspystyvyydestä.
Tällä he tarkoittavat opettajien arviota kyvyistään edistää oppilaiden toimintaa koulussa.
Yksilöllisen opetuspystyvyyden mukaan opettajalla voi olla uskomus siitä, että opettajan oma toiminta johtaa oppilaiden hyvinvointiin. Uskomukset voivat myös olla päinvastaiset, jolloin oppilaan vaikeudet aiheutuvat opettajan toiminnasta. (Gibson & Dembo 1984, 573- 574.) Gibson ja Dembo ovat kuvanneet myös yleistä opetuspystyvyyttä, jolla he tarkoittavat opettajan uskomuksia opetuksen vaikutuksesta oppilaiden suoriutumiseen yleisesti ympäristön vaikutukset huomioon ottaen.
Tchannen-Moran ja Woofolk-Hoy (2001) jakavat opettajan minäpystyvyyden tarkastelun kolmeen näkökulmaan: oppilaan sitouttamiseen (student engagement), ohjausstrategioihin (instructional strategies) ja ryhmätoiminnan organisointiin (classroom management).
Oppilaan sitouttamista voidaan käsitteenä tarkastella eri merkityksissä. Opettajan toiminnassa tätä käsitettä voidaan tarkastella mukaillen Skinnerin, Kindermannin, Connellin ja Wellbornin (2009) ajatuksia, jolloin käsitteellä tarkoitetaan muun muassa oppilaan motivoimista akateemiseen työskentelyyn. Oppilaan sitouttamisessa Skinner, Kindermann, Connell ja Wellborn. (2009) erottavat behavioraaliset, emotionaaliset ja kognitiiviset tekijät.
Ohjausstrategiat sisältävät opettajan käsityksen omista kyvyistään tarjota opetusta erilaisille oppijoille monipuolisten ja eriyttävien tehtävien kautta, sekä kyvystä tuke oppilaiden oppimista. Ryhmätoiminnan organisoinnilla käsitetään opettajan uskomus yleisesti hallita luokkatilanne mm. ajankäytön, järjestyksen ylläpidon ja rutiinien osalta (Tschannen-Moran
& Hoy, 2001).
Suomessa pystyvyyttä ovat tutkineet mm. Penttinen (2003), Vesioja (2006) ja Partanen (2011). Tutkimuksia aiheesta Suomessa on kuitenkin tehty suhteellisen vähän. Penttisen (2003) tutkimuksessa on tutkittu luokanopettajien valmiuksia liikunnanopetuksen toteuttamiseen. Tutkimuksessaan hänkin käyttää pohjana Banduran (1997) mallia minäpystyvyyden teoriasta. Penttisen (2003, 26-27. 116-117. 136) tutkimuksessa opiskelijoilla, joilla oli vahva suhde liikuntaan ennen opettajan opintojaan, oli myös parempi opetuspystyvyys. Partanen (2011) taas tarkasteli tutkimuksessaan opiskelijoiden pystyvyyden rakentumista opiskelun aikana. Tästä pystyvyydestä käytettiin nimitystä koulutuksellinen minäpystyvyys ja se kuvaa opiskelijan mielikuvaa itsestä oppijana ja käsityksiä omista kyvyistä. Tutkimuksessa merkittävä tekijä olivat ympäristötekijät.
Partasen mukaan toisilta saatava kannustus auttaa opiskelijoita jaksamaan ja tukee heidän pystyvyytensä kokemuksia. (Partanen 2011, 23, 181, 197.) Vesioja (2006, 245-264) tutki luokanopettajien kokemuksia musiikkikasvattajana luokilla 1-6. Tuloksissa heikot aineenhallinnalliset taidot johtivat epävarmuuden kokemuksiin opetuksesta sekä vaikeuksiin suunnitella ja arvioida opetusprosessia. Edes opetuskokemus ei kasvattanut tunnetta pystyvyydestä, jos aineenhallinta ei ollut riittävä.
Opettajien pystyvyyttä on tutkittu erilaisten teorioiden pohjalta ja tutkimuksista on noussut käsitys siitä, että minäpystyvyyden tarkasteluun on vaikea kehitellä asianmukaista ja yksinkertaisia tutkimusmenetelmää (ks. Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy 2001, Tschannen-Moran ym. 1998, 219). Gibsonin ja Dembon (1984) mukaan opettajan pystyvyys
on monimutkainen ja moniulotteinen käsite. Sitä tutkittaessa on huomioitava tarpeeksi yksityiskohtainen näkökulman valinta. Tutkimusta on tehty sekä laadullisia että määrällisiä metodeja käyttäen, mutta pääasiassa tutkimus on ollut kvantitatiivista (Tschannen-Moran ym. 1998, 219-220).
Gibbs (2003) kirjoittaa pystyvyyttä kokevien opettajien arvioivan itseään myönteisemmin ja olevan itsevarmempia sekä menestyksekkäämpiä, kun taas heikosti pystyvyyttä tuntevat opettajat vaikuttavat epävarmemmilta ja he myös luovuttavat helpommin hankalissa työtehtävissä. Opettajaopiskelijoihin kohdistuvissa pystyvyystutkimuksissa on tultu tuloksiin, joissa opettajankoulutus ei ole pystynyt vahvistamaan pystyvyyden kokemuksia.
Gibbsin mukaan opettajankoulutuksen tulisi keskittyä taitopainotteisen ajattelun sijaan opiskelijoiden ajatteluprosessiin. (Gibbs 2003, 7-9.) Tschannen-Moranin ja Woolfolk Hoyn tutkimuksessa taas tutkittiin kokeneiden ja vastavalmistuneiden opettajien koettua pystyvyyttä. Tutkimuksen tuloksissa kokeneilla opettajilla koettu pystyvyys oli kaikilla osa- alueilla korkeampi kuin vastavalmistuneilla opettajilla. Kokeneet opettajat kokivat omaavansa enemmän opetuksellisia valmiuksia, saavansa enemmän tukea sekä olevansa tyytyväisempiä omaan ammattitaitoonsa, kun taas vastavalmistuneet opettajat kokivat valmiutensa vähäisiksi. (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy 2006, 950-951.)
3 KOLMIPORTAINEN TUKI JA INKLUUSIO
3.1 Opetukseen velvoittavia säädöksiä
Suomen perustuslaissa määritellään jokaisen henkilön oikeudeksi saada maksutonta perusopetusta tai muuta opetusta, joka on henkilölle mahdollista ja hänen omien kykyjensä mukaista. Samalla jokainen henkilö on oikeutettu saamaan tarpeidensa mukaista erityistä tukea. Myöskään oppilaan tai hänen huoltajansa varattomuus ei saa olla esteenä oppilaan saamalle laadukkaalle opetukselle. (731/1999, 16§.) Perusopetuslaki taas velvoittaa huomioimaan oppilaan opetusta siten, että oppimäärän läpäiseminen ei ole oppilaalle kohtuuton suoritus. Jos oppilaalla on jo perusopetusta vastaavat tiedot ja taidot, on se huomioitava opetusta suunniteltaessa. Itse oppivelvollisuudesta ei kuitenkaan enää nykyään voida kokonaan vapauttaa (628/1998, 18§). Oppilaalla on myös oikeus tukiopetukseen tai muuhun lyhytaikaiseen tukeen, jos hän on opinnoissaan jäänyt jälkeen (628/1998, 16§).
”Oppilas, joka tarvitsee oppimisessaan tai koulunkäynnissään säännöllistä tukea tai samanaikaisesti useita tukimuotoja, on annettava tehostettua tukea hänelle tehdyn oppimissuunnitelman mukaisesti.” Tämä pitää sisällään myös oppilaalle tehtävän oppimissuunnitelman, joka laaditaan yhdessä oppilaan ja tämän huoltajan kanssa, ellei siihen ole ilmeistä estettä (628/1998, 16a§). Perusopetuslaki (628/1998, 17§) velvoittaa koulutuksen tarjoajan antamaan erityistä tukea oppilaalle, jos se katsotaan oppilaan kehittymisen edun mukaiseksi. Erityisopetus voidaan järjestää muun opetuksen yhteydessä
tai osittain tai kokonaan erityisluokalla. Ennen erityisen tuen päätöstä on kuultava oppilasta ja tämän huoltajaa. Erityistä tukea suunniteltaessa on myös luotava selvitys oppilaan saamista tuen muodoista tehostetun tuen aikana, sekä arvio niiden riittävyydestä. Tämä tehdään osana moniammatillista yhteistyötä. Samassa selvityksessä tehdään arvio oppilaan kokonaistilanteesta, sekä arvio siitä, mitä erityisen tuen muotoja oppilas tarvitsee, jotta hänen oppiminen ja koulunkäyntinsä olisi mahdollisimman sujuvaa. Perusopetuslaki (477/2003, 3§) vaatii, että opetus on järjestettävä oppilaan ikäkauden ja hänen edellytyksiensä mukaisesti.
Jokaisen lapsen oikeuksiin kuuluu oikeus henkisestä ja fyysisestä hyvinvoinnista, ja hänen tulee saada kasvaa rakastavassa ilmapiirissä. Hänellä on oikeus koulutukseen, sekä hänelle on annettava mahdollisuus kehittyä kyvyiltään. Lasta on suojeltava julmuudelta sekä väärinkäytöltä. Julistus ei sido valtioita oikeudellisesti. (Lapsen oikeuksien julistus). Suomi sitoutui noudattamaan ihmisoikeuksien yleismaallista julistusta vuonna 1948.
Ihmisoikeuksien yleismaailmallisen julistuksen 26. artikla kertoo seuraavaa:
1. Jokaisella on oikeus saada opetusta. Opetuksen on oltava ainakin alkeis- ja perusopetuksen osalta maksutonta. Alkeisopetuksen on oltava pakollinen.
Teknistä ja ammattiopetusta on oltava yleisesti saatavilla, ja korkeamman opetuksen on oltava avoinna yhtäläisesti kaikille heidän kykyjensä mukaan.
2. Opetuksen on pyrittävä ihmisen persoonallisuuden täyteen kehittämiseen sekä ihmisoikeuksien ja perusvapauksien kunnioittamisen vahvistamiseen. Sen tulee edistää ymmärtämystä, suvaitsevaisuutta ja ystävyyttä kaikkien kansakuntien ja kaikkien rotu- ja uskontoryhmien kesken sekä pyrkiä edistämään Yhdistyneiden Kansakuntien toimintaa rauhanylläpitämiseksi.
3. Vanhemmilla on ensisijainen oikeus valita heidän lapsilleen annettavan opetuksen laatu.
3.2 Kolmiportainen tuki
Oppiminen ja sen vaikeudet ovat hyvin laajoja käsitteitä. Ne pitävät sisällään suuren määrän yksityiskohtaista tai laaja-alaista problematiikkaa. Yleiskielessä oppimisvaikeus voisi olla häiriö, joka hankaloittaa oppilaan koulunkäyntiä, oppimista sekä oman oppimisen hallintaa.
Usein se liitetään pelkästään kirjoittamiseen ja lukemiseen, tai matematiikan oppimiseen (Aro ym. 2012, 300.) Nämä lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet tunnetaan yleisesti nimellä lukivaikeudet, ja se liitetään usein dysleksiaan. Dysleksia, eli lukivaikeus, on luku- ja kirjoitustaidon oppimisen vaikeus (Ahonen, Siiskonen & Aro, 2001, 60-63; Ahvenainen
& Holopainen, 2014, 70-71; Ahvenainen & Karppi, 1993, 60-63). Taipale (2009, 10-12) jakaa dysleksian useaan alakategoriaan, kuten lukemistarkkuuteen tai -nopeuteen. Myöskään matematiikan oppimisvaikeus ei ole niin selkeä, kuin se usein tahdotaan ymmärtää, vaan se pitää sisällään laajan määrän spesifejä ongelmia joiden määrittelyä pidetään jopa vaikeampana kuin kielellisten ongelmien määrittely. Aro ym. (2012, 300) toteavat oppimisvaikeuksien määrittelyssä haastavaa olevan se, että vaikeudet havaitaan vasta silloin, kun koulu ja oppilaan opetus on jo alkanut.
Ilman täyttä ymmärrystä oppimisvaikeudesta, jää suuri osa oppilaan vaikeuksista huomaamatta, mikä saattaa vaikeuttaa oppilaan koulunkäyntiä. Tästä syystä oppimisvaikeuden käsitettä pyritäänkin aktiivisesti laajentamaan, jotta se pitäisi myös sisällään erilaisia motoriikan, muistin ja sosiaalisten taitojen oppimiseen liittyviä kehityksellisiä ongelmia. Tähän määrittelyyn Aro ym. (2012, 300) lisäävät myös itsesäätelyn, toiminnanohjauksen ja tarkkaavuuden ongelmat. Närhen mukaan (1999, 167) esimerkiksi tarkkaavuuden ongelmat voivat ilmentyä ulospäin hyperaktiivisena käytöksenä tai olla vain sisäisiä tarkkaavaisuuden suuntaamisen pulmia.
Uutena terminä on alettu käyttämään laaja-alaisia oppimisvaikeuksia, jotka pitävät sisällään monenlaisia oppimisen ja taitojen hallinnan pulmia (Aro ym. 2012, 301). Kuikka ja kumppanit (2010, 28) toteavat, että vaikka laaja-alaiselle oppimisvaikeudelle ei ole yleistä määritelmää, sen ajatellaan olevan hyvin lähellä aikaisempaa käsitettä, joka oli hieman leimaavasti ”heikkolahjainen”. Käytännössä kuitenkin laaja-alaiset oppimisvaikeudet
voidaan käsittää kasautuneina erityisinä oppimisvaikeuksina, jotka ovat suuria ja pysyviä tekijöitä oppilaan koulumenestyksen kannalta. Oppimisvaikeuksien kasautuminen ei ole ainoastaan ongelma suomalaisessa peruskoulutuksessa, vaan sama ilmiö on myös kansainvälisesti tunnettu. Landerl ja Moll (2010, 287) kutsuvat tätä vaikeuksien päällekkäistymistä nimellä komorbiditeetti.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset (Opetushallitus 2011, 8) asettaa tuen järjestämisen lähtökohdat, jotka painottavat erityisen huomion kiinnittämistä oppimisen esteiden varhaiseen tunnistamiseen. Tavoitteena on, että jokainen oppilas omaa mahdollisuuden omilla lähtökohdillaan onnistua oppimisessa ja koulunkäynnissään. Opetushallitus myös määrittää vastuun tuen tarpeen toteamisesta ja järjestämisestä opetuksen järjestäjille. Oppilas voi tarvita erilaisia tukitoimia, jotka voivat olla jatkuvia tai tilapäisesti käytössä olevia. Tukimuotoja voi olla yksi tai useampi samaan aikaan, riippuen kyseisen oppilaan tilasta ja hänelle parhaaksi nähdyn tuen tarjoamisesta.
(Opetushallitus 2011, 8.)
RTI-malli kolmiportaisen tuen edeltäjänä
Suomessa kouluissa on käytössä kolmiportaisen tuen malli, joka perustuu Yhdysvalloissa käytettyyn RTI-malliin (Response to Intervention). Tästä käytetään myös nimitystä kolmikehäinen malli (3-tier model). Yhdysvalloissa kyseistä mallia alettiin käyttää vuonna 2004. RTI-mallin avulla pyritään aluksi tunnistamaan ne oppilaat, joilla voisi olla mahdollisia vaikeuksia oppimisen kanssa ja tämän avulla ennaltaehkäistä oppimisvaikeuksia. Mallin avulla myös tuen tarve pyritään huomaamaan mahdollisimman ajoissa, jotta siihen voitaisiin puuttua mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Jos oppilaalla huomataan ominaisuuksia, jotka viittaavat oppimisvaikeuksiin, tulee heidän koulunkäyntiään tarkkailla erilaisin tavoin. Tarkkailujaksojen jälkeen tehdään usein erilaisia seuloja, jotka käsittelevät oppilaan ongelma-alueita. Fuchsin ja Fuchsin (2006, 93-95) mukaan ennen RTI-mallin käyttöä, oppilaiden oppimisvaikeuksia pyrittiin selvittämään lähinnä älykkyysosamäärään pohjautuvien testien avulla.
RTI-mallissa tuki on jaettu kahteen, kolmeen tai neljään kehään. Jokaisesta kehästä seuraavalle mentäessä tuen määrä sekä laatu kasvavat. Erilaisia keinoja voimakkaampaan tukeen voi olla esimerkiksi tuen määrällinen lisääminen, pienryhmissä toimiminen ja enemmän opettajakeskeinen opetus. Ensimmäisellä, eli vähäisemmän tuen kehällä, oppilas osallistuu edelleen yleisopetukseen sekä siellä järjestettäviin yleisiin seuloihin, joissa oppimisvaikeuksia yritetään selvittää. Oppilaan oppimista seurataan tarkasti. Toinen kehä sisältää ensimmäisen kehän tuen, mutta lisää siihen vielä esimerkiksi pienryhmäopetusta matematiikassa sekä kielissä. Toisella kehällä oppilaan jatkuva seuranta ja arviointi jatkuvat.
Kolmannella kehällä oppilaan koulunkäyntiä pyritään yksilöllistämään, ja edistymistä seurataan tarkasti. Esiin tulleiden oppimisvaikeuksien syitä pyritään määrittämään moniammatillisen yhteistyön keinoin. (Fuchs & Fuchs 2007, 14-19). RTI-mallin avulla pyritään ensisijaisesti tunnistamaan oppimisvaikeuksia omaavat oppilaat, mutta sitä voidaan myös hyödyntää erityislahjakkaiden oppilaiden tunnistamisessa (Coleman 2013, 154).
Suomessa käytettävä kolmiportaisen tuen malli pohjautuu vahvasti RTI-malliin.
Kolmiportainen tuki jaetaan nimensä mukaan kolmeen portaaseen, jotka ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Tämä oppilaille tarkoitettu tukimalli tarjoaa asteittain kasvavan kolmiportaisen tuen mallin. Pääpaino mallissa on keskittyä oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaisen tuen tarjontaan. Tukea voidaan siis tarjota oppilaalle, jolla on oppimisvaikeuksia tai muita koulunkäyntiin vaikuttavia tekijöitä. Tuen tarjoamisen perustana käytetään varhaisen tunnistamisen ja ennaltaehkäisyn tärkeyttä. Oppimisesta pyritään tekemään myös esteetöntä. Jos esimerkiksi oppilaan lukeminen on heikkoa, voi hän silti tehdä matematiikassa sanallisia tehtäviä, kun hän saa siihen tarvittavan tuen. Annettavaa tukea suunniteltaessa tulee huomioida, millaista tukea oppilas tarvitsee ja kuinka laajaa tuen tulisi olla. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, onko tuen tarve jatkuvaa vai väliaikaista, sekä kuinka paljon tukea oppilas tarvitsee. Tuen täytyy olla siis varsin joustavaa sekä suunnitelmallista.
Suunnitelmallisuutta tukee oppilaalle laaditut asiakirjat, kuten pedagoginen arvio ja pedagoginen selvitys, mutta myös erityisen tuen oppilaille kirjattava henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). (Kolmiportainen tuki: OAJ:n internetsivusto; Kolmiportaisen tuen malli: lukimat-internetsivusto; Opetushallitus 2014, 62 - 69; Perusopetuslaki 16 a § ja 17§; Sarlin & Koivula 2009, 28.) Tuen tarjoamisen tavoite on antaa oppilaalle myönteisiä kokemuksia, sekä auttaa oppilasta tämän minäkäsityksen kehityksessä. Jotta oppilas saadaan tuen piiriin mahdollisimman varhain, tarvitaan jatkuvaa
arviointia oppilaan koulunkäynnistä ja edistymisestä. Lähtökohtaisesti kaikki oppilaat saavat opetusta hänelle nimetyssä opetusryhmässä, jos se on oppilaan oman edun mukaista.
Kolmiportaisessa tuessa kiinnitetään erityistä huomiota myös niin kutsuttuihin siirtymävaiheisiin, jossa oppilas siirtyy esimerkiksi peruskoulusta toiselle asteelle. Tavoite on, että tuki ei katkea missään vaiheessa. (Kolmiportaisen tuen malli: lukimat- internetsivusto; Opetushallitus 2014, 61; Sarlin & Koivula 2009, 28.) Kuvio 2 havainnollistaa kolmiportaisen tuen rakenteen. Mitä ylemmäs kuvion kolmiossa edetään, sitä pienempi oppilasmäärä tuen alueella yleensä on. Samalla nousee oppilaan tuen tarve ja tuen vaatimukset. Kuvio sisältää myös esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien keskeisimmät piirteet kolmiportaisen tuen mallia koskien. (Kolmiportaisen tuen malli:
lukimat-internetsivusto)
Kuvio 2. Kolmiportaisen tuen malli. (http://www.lukimat.fi/lukimat-oppimisen- arviointi/tietopalvelu/taustaa/kolmiportainen-tuen-malli)
Yleinen tuki
Kolmiportaisen tuen ensimmäinen aste on kaikille oppilaille kuuluva tilapäinen tuki, jota tarjotaan oppilaalle välittömästi tuen tarpeen ilmetessä. Tämän tuen muodon järjestäminen ei vaadi erityisiä päätöksiä. Ojan (2012, 44-46) mukaan, jotta kolmiportainen oppimisen tuki voisi onnistua, on tämän tuen vaiheen oltava etenkin oppimis- ja sopeutumisvaikeuksia ennaltaehkäisevä. Varhaista puuttumista voidaan pitää ennaltaehkäisevänä, mutta myös korjaavana toimintatapana. Varhaisen puuttumisen on tarkoitus minimoida korjaavien toimenpiteiden tarve. Varhainen puuttuminen on osa jokapäiväistä toimintaa koulussa.
Vaikeuksia varhaiseen puuttumiseen tuo tilanteet, joissa oppilaalla huomataan olevan vaikeuksia, ja niistä tulee ilmoittaa oppilaan vanhemmille. Kuitenkin tuen tarpeen arvioiminen ja sen tarjoaminen tarvittaessa kuuluu jokaisen opettajan työhön ja sen tulee olla osana jokaista oppituntia. Tuki, jota oppilaalle tarjotaan, suunnitellaan useimmiten opettajien, mutta tarpeen vaatiessa myös muiden ammattiryhmien asiantuntijoiden kanssa.
Tässä korostuu koulun ja kodin välinen sekä moniammatillinen yhteistyö. (Huhtanen 2011, 49; Opetushallitus 2010, 10-14.)
Yleinen tuki on aina ensisijainen tuen järjestämisen muoto. Se on myös ensimmäinen vaihe, kun vastataan oppilaan tuen tarpeeseen. Yleisen tuen piiriin kuuluu monta erilaista tukimuotoa, joita voidaan käyttää yksittäin, tai niistä voidaan rakentaa monen tuen muodon kokonaisuus, jonka katsotaan toimivan oppilaalle parhaiten. Erilaisia vaihtoehtoja tuen muodoista yleisen tuen tasolla on esimerkiksi eriyttäminen, oppilaanohjaus, oppilashuollon tuki ja tukiopetus. Tavoitteena on muodostaa oppilaalle tuen kokonaisuus, joka olisi oppilaalle enemmän voimavara kuin rasite. Näin yksittäisillä pedagogisilla päätöksillä ja ohjaustoimilla yritetään tukea oppilaan omaa oppimista osana koulun arkea. Opettajan rooli tuen tarjoajana on merkittävä. Vaikka opettajan on kiinnitettävä huomiota oppilaan mahdollisiin oppimisvaikeuksiin, on muistettava oppilaan vahvuuksiin perustuva opetus.
Opettaja voi hyödyntää oppilaan kiinnostuksen kohteita, sekä motivaatiota, kun harjoitellaan haastavia kokonaisuuksia. Opettajan tulee myös huomioida oppilaiden yksilölliset kehityserot, jotka voivat olla suuria läpi koulupolun. Tuen tarjoamista auttaa, jos opettajalla on hyvä oppilastuntemus. Sitä voi kehittää toimimalla ja keskustelemalla oppilaan itsensä kanssa. (Laatikainen 2011, 22-26; Kolmiportaisen tuen malli: lukimat-internetsivusto.)
Opettajan ammattitaitoa korostetaan myös tuen tarjoamisen onnistumisessa. Opettajan pedagoginen asiantuntijuus on pohja sille, että tuen tarve huomataan ja siihen osataan puuttua. (Opetushallitus 2014, 62). Ahtiaisen ja kumppaneiden (2012, 53-56) mukaan moniammatillinen yhteistyö on tärkeää myös yleisen tuen portaalla, sillä monien ammattiryhmien osaaminen laajentaa arviointiin käytettävää näkökulmaa. Myös useamman opettajan arvio yksittäisestä oppilaasta voi olla hyvin erilainen, tästä syystä arviointia tehdessä on hyvä keskustella useamman opettajan kanssa, jotka toimivat oppilaan arjessa.
Myös huomautukset oppimisympäristöjen toimivuudesta on hyvä jakaa opettajien kesken.
On tärkeää, että oppilaan tuen tarvetta arvioidaan tietoisesti ja systemaattisesti, jotta oppilaalle saadaan räätälöityä tukitoimet, jotka aidosti vastaavat oppilaan tarpeita ja hyödyttävät oppilaan kehitystä ja koulunkäyntiä.
Pohjana tuen tarjoamiselle on oppimissuunnitelma, joka on hyväksyttyyn valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan perustuva kirjallinen asiakirja oppilaan oppimisen tavoitteista. Se sisältää myös tiedon oppilaan opetusjärjestelyistä sekä tuen tarpeista. Oppimissuunnitelman tavoite on turvata oppilaan eteneminen koulupolullaan. Myös huoltaja saa paljon tietoa oppimissuunnitelmasta, jonka avulla myös huoltaja pystyy tukemaan lastaan. Suunnitelman myötä oppiminen saa selkeät tavoitteet sekä raamit. Se auttaa myös oppilaan jatkuvassa arvioinnissa. (Opetushallitus 2014, 65-66.) Kun oppilaalle tehdään oppimissuunnitelma, on opettajien vastuulla päivittää suunnitelma aina vastaamaan kutakin tilannetta siten, että se on oppilaan tilanteen tasalla. Perusopetuslaki määrittelee oppilaalle myös oikeuden maksuttomiin avustaja- ja tulkkipalveluihin, koulun tarjoamiin apuvälineisiin ja muihin opetuspalveluihin. (Perusopetuslaki 628/1998, 31§; Opetushallitus 2014, 62-63.)
Tehostettu tuki
Kolmiportaisen tuen toinen aste on tehostettu tuki, jonka tavoite on ehkäistä oppimis- ja sopeutumisvaikeuksien syventymistä siten, että varhaisen puuttumisen avulla tuen interventiot on saatu riittävän ajoissa liikkeelle. Yleisestä tuesta siirrytään tehostetun tuen piiriin silloin, kun tuen tarve on jatkuvampaa kuin yleisessä tuessa ja oppilas tarvitsee jatkuvasti samanaikaisesti useampaa tukimuotoa. Tällöin myös pelkkä yleisen tuen tarjoaminen koetaan riittämättömäksi oppilaan kehitykselle. (Oja 2012, 46.) Tehostettu tuki on yleistä tukea suunnitellumpaa (Opetushallitus 2014, 64). Ensisijaisia tavoitteita
kolmiportaisen tuen toisella asteella on sosiaalisen vuorovaikutuksen ongelmien kasvamisen hillitseminen, syrjäytymisen ehkäisy sekä oppimisen jatkuva tukeminen (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014, 10).
Opetushallitus (2014, 64-65) määrää, että tehostetun tuen oppilaalle luodaan myös kirjallinen pedagoginen arvio oppilaan oman opettajan toimesta. Arviossa kuvataan oppilaan kokonaistilanne, joka pitää sisällään oppimisen arvion, yleisen tuen vaikutukset, oppilaan oppimisvalmiuksia ja oppilaan omat vahvuudet sekä kiinnostuksen kohteet. Myös oppilaan erityistarpeet tulee olla kirjattuna pedagogiseen arvioon. Lisäksi arvioon kirjataan millaisilla tukitoimilla, oppimisympäristöillä ja pedagogisilla ratkaisuilla oppilaan oppimista voitaisiin viedä eteenpäin. Siirtoa takaisin yleiseen tukeen harkitaan yhdessä oppilashuollon ammattihenkilöiden kanssa. Myös tehostetun tuen järjestämistä ja aloittamista suunnitellaan yhdessä moniammatillisen yhteistyön avulla. Oppilaan vanhempien kuuleminen on hyvin tärkeää pedagogista arviota luodessa. Koulun ja kodin välisen yhteistyön tulisi olla tiivistä, niin negatiivisista kuin myös positiivisista askelista oppilaan oppimisessa.
Perusopetuslakiin on kirjattu, että mikäli oppilaalla on vaikeuksia koulunkäyntiin liittyen, hänellä on oikeus saada osa-aikaista erityisopetusta muun opetuksen ohella. Hänellä on myös oikeus tukiopetukseen, jos hän on jäänyt opinnoissaan jälkeen. Laissa korostetaan myös sitä, että oppilas, joka tarvitsee koulunkäynnissä säännöllistä tukea tai useita samanaikaisia tukimuotoja, on annettava tehostettua tukea hänelle räätälöidyn oppimissuunnitelman mukaisesti. Tehostettuun tukeen kuuluminen ei myöskään rajoita yleisen tuen tukitoimia oppilaan tuen piiristä. (Perusopetuslaki 642/2010, 16§;
Perusopetuslaki 642/2010, 16a§.)
Tehostettu tuki tulee järjestää oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaisesti. Tuki tulee myös olla kokonaisuutena suunniteltua, ja sitä on tarjottava muun opetuksen yhteydessä joustavilla opetusjärjestelyillä. Tämä onnistuu, kun eri opettajat toimivat yhteistyössä keskenään.
Tehostetun tuen piirissä voidaan käyttää kaikkia muita tukimuotoja, paitsi erityisen tuen päätöksen mahdollistamaa kokoaikaista erityisopetusta, sekä oppiaineiden oppimäärien yksilöllistämistä (Opetushallitus 2014, 64; Kuvio 3).
Kuvio 3. Kolmiportaisen mallin tuen muodot asteittain. (http://www.lukimat.fi/lukimat- oppimisen-arviointi/tietopalvelu/taustaa/kolmiportainen-tuen-malli)
Erityinen tuki
Kun yleinen ja tehostettu tuki on todettu riittämättömäksi, siirrytään erityisen tuen piiriin.
Erityisen tuen päätöksen voi saada vasta silloin, kun kaikkia muita tukikeinoja on kokeiltu (Ahtiainen et al. 2012, 57). Opetushallituksen (2014, 57) perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisesti ”erityisen tuen päätös voidaan tehdä myös ennen esi- tai perusopetuksen alkamista tai esi- tai perusopetuksen aikana ilman sitä edeltävää pedagogista selvitystä ja oppimisen tehostetun tuen antamista, jos psykologisen tai lääketieteellisen arvion perusteella ilmenee, että oppilaan opetusta ei vamman, sairauden, kehityksessä viivästymisen tai tunne-elämän häiriön taikka muun vastaavan erityisen syyn vuoksi voida antaa muuten”. Päätöksen erityisen tuen järjestämisestä tekee lopulta aina opetuksen järjestäjä. Ennen tuen järjestämistä, on kuitenkin kuultava niin oppilasta itseään, kuin hänen huoltajaansa. Näissä kokoontumisissa päätetään oppilaan opetusryhmästä, avustajapalveluista sekä muista opetuksen poikkeusjärjestelyistä. Erityisen tuen päätöstä varten voidaan myös usein hankkia muita tarvittavia dokumentteja, kuten psykologin tai lääkärin lausunto (Opetushallitus 2014, 66 -67). Perustelut erityiselle tuelle ovat esimerkiksi sellaiset, kun oppilaan kasvu, kehitys tai oppiminen tavoitteiden mukaisesti ei toteudu kolmiportaisen tuen muiden vaiheiden avulla. Syynä voi olla myös tarve oppiaineiden yksilöllistämiselle. Erityisen tuen oppilasta tuetaan määrätietoisesti ja systemaattisesti, tavoitteena saada oppilas suorittamaan oppivelvollisuutensa loppuun asti, sekä jatkamaan opintoja peruskoulun jälkeen. (Opetushallitus 2014, 66; Oja 2012, 46-47.)
Erityisen tuen päätöksen saadessaan oppilaalle laaditaan HOJKS. ”Se on kirjallinen suunnitelma oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tavoitteista, sisällöistä, käytettävistä opetusjärjestelyistä, pedagogisista menetelmistä ja oppilaan tarvitsemasta tuesta ja ohjauksesta” (Opetushallitus 2014, 67). HOJKSia laadittaessa voidaan hyödyntää oppilaan mahdollista aiempaa HOJKSia, tehostetun tuen oppimissuunnitelmaa tai kuntoutussuunnitelmaa. HOJKS tulee tarkastaa vähintään vuoden välein, jotta oppilaan oikeusturva toteutuu, ja hän saa tarpeitansa ja tavoitteitansa vastaavaa opetusta ja tukea.
HOJKSin laadinta on moniammatillisen yhteistyön tehtävä. (Opetushallitus 2014, 67-69.)
Lähtökohtana on, että erityisen tuen oppilas työskentelee oman ikäryhmänsä kanssa samassa luokassa. Selvästi yli puolet erityisen tuen oppilaista opiskelee pääsääntöisesti yleisopetuksen luokissa (Opetusalan ammattijärjestö 2012, 5). Oppilas voi myös työskennellä pienryhmässä joko osittain, tai täyspäiväisesti. Jos oppilas on täyspäiväisesti pienryhmässä, on tärkeää, että oppilas integroitaisiin yleisopetuksen pariin aina kuin se on mahdollista, esimerkiksi taideaineissa. (Ahtiainen et al. 2012, 57) Integraatio koulutuksessa tarkoittaa pyrkimystä tuoda erityiskasvatus yleisten kasvatuspalvelujen ääreen niissä tilanteissa, kun se koetaan oppilaille hyödylliseksi. (Hautamäki ym. 2003, 16.)
Erityisen tuen piiriin kuuluu kaikki tukimuodot, mitä peruskoulussa voidaan tarjota. Tämä voi pitää sisällään myös esimerkiksi siirron erityiskouluun. (Jahnukainen ym. 2012, 23).
Erityisen tuen oppilas voi saada myös yleisopetuksen opetussuunnitelmasta poikkeavan yksilöllistetyn mallin, jossa tavoitteet ja oppisisällöt muodostetaan oppilaan osaamistasoa vastaavaksi (Ahtiainen ym. 2012, 58). Tilanteessa, jossa erityistä tukea ei enää tarvita, voidaan tehdä erityisen tuen lopettamisesta päätös, jolloin oppilas palaa takaisin tehostetun tuen piiriin. (Opetushallitus 2014, 67). Kuviossa 3 näkyy kaikkien tuen vaiheiden tarjoamat tukipalvelut. Tummempi väri pohjalla kertoo, että tuki on intensiivisempää sekä jatkuvampaa.
Tutkimuksia kolmiportaisesta tuesta
Rinkinen ja Lindberg (2014) tekivät opetushallitukselle selvityksen kuntien näkemyksistä tehostetun ja erityisen tuen kehittämistoiminnasta. Tavoitteena selvityksessä oli oppilashuoltoon ja oppilaiden tukeen liittyvien käytänteiden kehittäminen. Selvitys oli kyselymuotoinen, jonka arviointiasteikolliseen osuuteen vastasi 212 kuntaa, ja avoimiin kysymyksiin 93 kuntaa. Rinkisen ja Lindbergin tutkimuksen mukaan kaksi kolmesta kyselyyn vastanneista kunnista koki, että painopisteen siirtyminen varhaiseen tukemiseen on onnistunut hyvin tai erittäin hyvin. Kunnista 86 prosenttia oli sitä mieltä, että suunnitelmallisuus oli vahvistunut paljon tai erittäin paljon. Valtaosa vastanneista kunnista (79%) oli sitä mieltä, että oppilaiden oikeus tukeen oli parantunut paljon tai erittäin paljon.
Merkittävää on kuitenkin myös se, että melkein puolet kunnista arvioi, ettei oppilaan tukeen ollut osoittaa tarpeeksi resursseja. Kolmiportaisen tuen katsoi 70 prosenttia kunnista toimivan hyvin tai erittäin hyvin. Merkittävä osa kunnista (90%) myös katsoi, että täydennyskoulutusta kolmiportaisen tuen toiminnasta oli riittävästi tarjolla. (Rinkinen &
Lindberg 2014, 12-15.)
OAJ (Opettajien ammattijärjestö) keräsi syksyllä 2012 sähköisellä kyselytutkimuksella aineistoa oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevan lakimuutoksen vaikutuksista kasvatus- ja opetushenkilöstön työhön sekä oppilaiden saamaan tukeen. Kysely suunnattiin perusopetuksen opettajille ja aineisto kerättiin satunnaisotannalla. Kyselyn mukaan suuri osa opettajista kokee, että heidän työnkuvansa on muuttunut. Joka kolmas vastaaja oli sitä mieltä, että opetuksessa eniten on lisääntynyt moniammatillinen yhteistyö, muiden opettajien kanssa tekemä yhteistyö, sekä kodin ja oppilaan huoltajan kanssa tehtävä yhteistyö. Myös suunnitelmallisuuden ja dokumentoinnin koetaan lisääntyneen. Lähes kaksi kolmesta vastaajasta koki, että oppilashuoltotyö on lisääntynyt. Henkilöstövajaus koetaan suureksi puutteeksi muiden puuttuvien resurssien ohella. Opettajat kokivat turhautumista osaamattomuuden ja hallitsemattoman työmäärän takia. Noin 75% oppilaista sai tarpeen mukaan erityisopetusta tai osa-aikaista erityisopetusta osana heidän erityisen tuen päätöstään. Erityisen tuen oppilaiden koettiin vievän paljon aikaa opettajilta. Lain mukaan oppilaan on saatava aina oppimista ja koulunkäyntiä tukevia tukitoimia. Toinen tutkimuksesta esiin nostettu seikka on se, että joka yhdeksäs vastaaja oli sitä mieltä, että
perusopetuksen puolelle saatu koulutus ei vastannut näitä uusia työtehtäviä. (Opetusalan ammattijärjestö 2012, 12-18.)
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014) teki selvityksen kolmiportaisen tuen toimeenpanosta.
Selvityksessä käytettiin useita kolmiportaiseen tukeen liittyviä raportteja. Vaikka nämä raportit lähestyvät kolmiportaista tukea eri lähtökohdista ja näkökulmista, on niiden tulokset toisiaan tukevia. Ahtiainen et al. (2012) tutkivat, miten erityisopetuksen strategian pohjalta tehdyt muutokset näkyvät kuntien toiminnassa käytännössä. Selvityksessä kerrotaan erityisopetuksen muutoksesta tilastoihin verraten, sekä kuvataan kolmen tuen muodon järjestämistä käytännössä. Björn et al. (2015) julkaistussa artikkelissa verrataan Yhdysvaltojen RTI-mallia ja Suomen kolmiportaista tukea keskenään. Merkittävin eroavaisuus löytyy tukitoimien määrässä tuen alemmilla tasoilla.
Kolmiportainen tuki on vielä melko tuore järjestelmä Suomessa, ja sitä on tutkittu melko vähän. Aiheesta on tullut viime vuosina pro gradu-tutkielmia, jotka tutkivat aihetta laajasti eri näkökulmista. Pitkänen (2015) tutki opettajien näkemyksiä kolmiportaisesta tuesta, ja Laakso (2012) tutkimuksessaan keskittyi tutkimaan erään alakoulun tapaa toteuttaa kolmiportaista tukimallia käytännössä.
3.3 Inkluusio
Inkluusion taustaa
Inkluusio tarkoittaa tilannetta, jossa erityistä tukea tarvitseva oppilas opiskelee omassa lähikoulussaan, oman ikäryhmänsä tavoin. Hänelle pyritään järjestämään kaikki mahdollinen tuki omassa luokassaan. Inkluusiomalleja on kolme: kova, pehmeä ja tyhmä inkluusio. Kova inkluusio tarkoittaa täydellistä sopeutumista yleisopetuksen luokkaan, jolloin oppilas saa siellä kaiken tarvitsemansa tuen, eikä siellä annetun tuen lisäksi tarvita erityisopetusta. Pehmeässä inkluusiossa oppilas saa tilapäistä erityisopetusta yleisopetuksen ulkopuolella. Tyhmä inkluusio on tilanne, jossa oppilaan tiedetään tarvitsevan ja hyötyvän
erityisopetuksesta, mutta tukea ei jostain syystä anneta. Inkluusio ajatuksen takana on pyrkimys koulutusmahdollisuuksien ja tasa-arvon varmistamiseen myös esimerkiksi vammaisten osalta (Takala 2010, 15-17; Moberg 2001, 85). Sarlinin ja Koivulan (2012, 24- 26) mukaan inklusiivisen koulun perusidea on, että oppilaalle tuodaan tarvittavat palvelut mahdollisimman lähelle hänen omaa lähikouluansa, eikä se, että oppilas joutuu itse vaihtamaan omien tuen tarpeidensa takia esimerkiksi erityiskouluun. Prioriteettina on aina oppilaan oma koulunkäynti, sen tukeminen ja yksilöllisen opiskelun tarpeiden huomioiminen. Tämä tarkoittaa usein sitä, että koulunkäynnin sekä oppimisen esteet tulee huomioida jo hyvissä ajoin koulun oppimisympäristöä suunniteltaessa ja tarpeen tullen muokatessa. Naukkarisen ja Ladonlahden (2001), sekä Wedellin (2005) mukaan inkluusioajatuksen toteutumiseksi opettajien on sitouduttava ja uskottava tähän ajatukseen.
Jos opettaja ei alkujaankaan halua tai sitoudu opettamaan kaikkia oppilaitaan tasavertaisesti ja kohtelemaan heitä tasa-arvoisesti, eikä ole valmis muuttamaan omia opetuskäytänteitään, on hyvin vaikea saada inkluusioajatusta toimimaan. Inkluusio ei tarkoita siis pelkkää muutosta yksittäisessä luokassa tai koulussa, vaan se koskee koko koulutusjärjestelmän muutoksia.
Ennen inkluusiota oppiminen ja koulunkäynti perustuivat segregaatioon, eli vapaasti käännettynä eristämiseen. Tämä tarkoittaa erityisen tuen oppilaiden jättämistä kokonaan koulunkäynnin ulkopuolelle, tai että heidät sijoitettiin fyysisesti erillisiin laitoksiin.
Esimerkiksi aistivammaiset oppilaat sijoitettiin omiin kouluihin vielä pitkälle 1900-luvulla.
Nykyään tähtäin on selvästi inklusiivisemmassa koulutuksessa, jossa kaikki olisivat osa samaa yhteisöä ja saisivat osallistua koulun toimintaan. Ilmiönä segregaatio ei ole uusi, vaan se perustuu ihmisten tapaan vieroksua poikkeuksellisia yksilöitä. Se pitää sisällään myös erilaisuuden väheksymisen. (Kivirauma 2002, 24-28; Takala 2010, 13-14.)
Vehmaksen (2009, 116-121) mukaan segregaatioon liittyy vahva diagnosointi: yksilöstä pyritään löytämään poikkeuksellisia ominaisuuksia, jotta häneen voidaan kohdistaa
”korjaavia” toimenpiteitä. Vaikka diagnooseista voi olla myös hyötyä, on se väistämättä luokittelevaa ja yksilöitä tyypittelevää, mikä jo itsessään aiheuttaa epätasa-arvoa.
Esimerkiksi kehitysvammaista oppilasta kohdellaan hänen vamma-diagnoosinsa mukaan vain osana kehitysvammaisten ryhmää, eikä niinkään yksilönä. Tämä voi usein antaa melko
kapean kuvan oppilaan ominaisuuksista ja hänen kyvyistään. Näemmekö vain oppilaan diagnoosin, vai osaammeko tarkastella oppilasta yksilönä?
Inklusiivinen opettaja
Inklusiivisen opetuksen perustana on inklusiivisen mallin hyväksynyt opettaja. Oppilaalta ei enää vaadita tiettyä valmiutta osallistua opetukseen, vaan opettaja on valmis ottamaan luokalleen kaikki ikäluokan oppilaat huolimatta heidän mahdollisesta erityisyydestään tai poikkeavuudestaan. Opettajan tulee suunnitella opetuksensa kaikille oppilaille suunnattuna, ja sen tulisikin tukea kaikkien yksilöiden kehitystä. Opetuksen ei tule olla vain massan opettamista, jossa mennään enemmistön mukaan, vaan siinä on kohdattava jokainen oppilas yksilönä. Kaikilla tulisi olla yhtenäiset mahdollisuudet oppia parhaalla mahdollisella, kullekin sopivalla tavalla. Opettajan tehtävä on osallistaa luokkansa kaikki oppilaat heidän henkilökohtaisten tarpeiden mukaisesti ja pyrkiä ennaltaehkäisemään eriarvoistumista, kuten yleisopetuksen ulkopuolelle sulkemista. (Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999, 14-17.)
Inklusiivisen opettajan profiili (kuvio 4) on Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskuk- sen kehittämä malli siitä, minkälainen on inklusiivisen opettajan ammatillinen osaaminen.
Hankkeeseen on osallistunut monia asiantuntijoita Euroopasta ja sen päämäärä on pohtia, millaisia opettajia tarvitsemme nykypäivän kouluissa. Hanke pyrkii luomaan raameja sille, mitä taitoja ja asenteita inklusiivinen opettaja tarvitsee. Hanke jakaa inklusiivisen opettajan neljään perusarvoon: oppijoiden moninaisuuden arvostaminen, kaikkien oppijoiden tukeminen, yhteistyö muiden kanssa ja henkilökohtainen ammatillinen kehittyminen. (TE4I 2012, 6–8, 10.)
Kuvio 4. Inklusiivisen opettajan profiili (mukaillen TE4I 2012, 6–16).
Ensimmäinen perusarvo oppijoiden moninaisuuden arvostaminen jakautuu vielä kahteen pienempään kokonaisuuteen: käsitys inklusiivisesta koulutuksesta ja opettajan näkemys oppijoiden moninaisuudesta. Näistä ensimmäinen pitää sisällään muun muassa uskon oppilaiden tasa-arvoisuuteen, ihmisoikeuksiin ja tasapuoliseen kohteluun. Se luokittelee inklusiivisen koulutuksen yhteiskunnalliseksi edistyksen elimelliseksi osaksi, jossa inklusiivinen koulutus ja koulutuksen korkea laatu yhdistyvät. Pelkkä yleisopetukseen pääsy ei ole riittävää, vaan kaikkien oppijoiden tulee voida osallistua hänelle itsellensä merkityksellisiin oppimistilanteisiin. Jotta edellä mainitut kriteerit voivat toteutua, on opettajan osaamisalueella kehitettävä erilaisia taitoja ja kykyjä. Opettajan on tarkasteltava kriittisesti omia näkemyksiään ja asenteitaan, toimia eettisesti ja luottamuksellisesti kaikissa tilanteissa sekä hänen on kehitettävä selviytymisstrategioita, joilla haastaa inkluusion vastaiset asenteet. Myös kyky ymmärtää oppilaiden erilaiset tarpeet on huomioitava, kun tarkastelemme inklusiivista opettajaa. Toinen kokonaisuus johon oppijoiden moninaisuuden arvostaminen jakautuu, on opettajan näkemys oppijoiden moninaisuudesta. Tämäkin liittyy vahvasti opettajan omiin asenteisiin ja etenkin siihen, että opettaja ei näe erilaisuutta poikkeavana. Oppijoiden moninaisuutta on kunnioitettava ja se tulisi nähdä voimavarana, joka omalta osaltaan edistää oppimismahdollisuuksia ja antaa lisäarvoa koko paikallisyhteisölle. Inklusiivisen opettajan tulee muistaa, että kaikkien oppijoiden näkemys
on tärkeä ja sitä tulee arvostaa. Myös ymmärrys opettajasta roolimallina ja lapsen itsetunnon rakentajana on olennaista. (TE4I 2012, 10-12.)
Toinen perusarvo on kaikkien oppijoiden tukeminen. Tämäkin arvo jakautuu kahteen pienempään osaan: kaikkien oppijoiden teoreettisen, käytännön, sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen edistäminen ja toimiva opetus heterogeenisissä ryhmissä. Näistä ensimmäisen osaamisalueen taustalla olevat ja asenteet pitävät sisällään esimerkiksi ymmärryksen siitä, että oppiminen on ensisijaisesti sosiaalista toimintaa, oppilaiden tulisi itse voida vaikuttaa oppimiseensa sekä ymmärrys oppijoiden erilaisista oppimistavoista.
Raportti mainitsee myös akateemisen oppimisen olevan yhtä tärkeää sosiaalisen ja emotionaalisen oppimisen kanssa. Jotta nämä asenteet ja näkemykset toteutuisivat, on opettajien pyrittävä kehittää itseään muun muassa seuraavilla osa-alueilla: toimiva viestintä, kyky vastata oppilaiden viestintätarpeisiin ja taito luoda oppimistilanteita, joissa oppilaat voivat ottaa riskejä, mutta myös epäonnistua turvallisesti. Toinen osa-alue tässä perusarvossa on toimiva opetus heterogeenisissä ryhmissä. Tämä pitää sisällään toimivan opetuksen, joka tarkoittaa kaikkien oppilaiden tasavertaista opettamista, opettajan vastuun kaikkien etenemisestä, ymmärryksen oppilaiden oppimisen kehityksestä sekä oppimisen prosessin ymmärryksen. Vaikka kaikkien oppilaiden oppimisprosessi on pohjimmiltaan samanlainen, vaativat jotkut oppilaat tarkempia opetussuunnitelman ja opetusmenetelmien soveltamista. Opettaja voi kehittää omia ryhmänohjaustaitojaan, eriyttämistä sekä opetussuunnitelman hyödyntämistä. (TE4I 2012, 12-14.)
Kolmas perusarvo yhteistyö muiden kanssa jakautuu niin ikään kahteen osa-alueeseen:
yhteistyö vanhempien ja perheiden kanssa ja yhteistyö opetusalan eri asiantuntijoiden kanssa. Näistä ensimmäinen sisältää kodin välisen yhteistyön merkityksen ymmärtämisen ja perheiden kulttuurillisen ja sosiaalisen taustan ymmärryksen. Opettajalla on vuorovaikutuksen ammattilaisena vastuu perheiden kanssa tehdyn yhteistyön ja viestinnän toimivuudesta. Opettajan on hyvä ymmärtää inklusiivisen opetuksen perustuvan yhteistyöhön. Opettajalla tuleekin olla myönteiset vuorovaikutustaidot ja käsitys siitä, että näiden vuorovaikutustilanteiden laatu vaikuttaa oppimistavoitteiden saavuttamiseen.
Yhteistyö opetusalan eri asiantuntijoiden kanssa käsittää ymmärryksen siitä, että inklusiivinen koulutus edellyttää kaikkien koulun opettajien yhteistyötä, ja vastuu siitä
kuuluu jokaiselle opettajalle. Se edistää myös keskinäistä ammatillista oppimista. Tälle yhteistyölle on annettava arvoa, ja sen hyötyjen ymmärrys edesauttaa inkluusiomallin toteutumista. Opettaja voi kehittyä tällä osa-alueella esimerkiksi joustavalla tiimityöskentelyllä, harjoittamalla ongelmanratkaisua muiden asiantuntijoiden kanssa sekä rakentamalla omaa luokkayhteisöään osaksi laajempaa kouluyhteisöä. (TE4I 2012, 14-15.)
Neljäs perusarvo on henkilökohtainen ammatillinen kehittyminen. Tämäkin perusarvo jakautuu kahteen osa-alueeseen: opettaja reflektoivana toimijana ja opettajien peruskoulutus ammatillisen oppimisen ja kehittymisen perustana. Ensimmäinen käsittää ymmärryksen opettamisesta ongelmanratkaisuna, joka vaatii jatkuvaa suunnittelua ja arviointia. Myös opettajan henkilökohtainen pedagoginen näkemys on mainittu raportissa. Opettajan on arvioitava myös omaa työskentelyään erilaisin strategioin ja arviontimenetelmin. Jatkuva oppilaitoksen kehittäminen oppimisyhteisönä on myös yksi teema, jota raportissa halutaan nostaa esiin. Jälkimmäinen osa-alue kattaa opettajan vastuun oman ammattitaitonsa kehityksestä, mutta ei silti unohda opettajien peruskoulutuksen tärkeyttä, vaan se on ammatillisen oppimisen perusta. Opettaminen on myös oppimista ja uudelle tiedolle on oltava avoin. Opettaja voi kehittää itseään osallistumalla erilaisiin inklusiivisen opettamisen lisäkoulutuksiin. (TE4I 2012, 15-16.)
Inkluusion haasteet
Inkluusion taustalla on oletus siitä, että oppilaat kokevat olevansa leimattuja tai epätasa- arvoisesti kohdeltuja, jos he ovat erityisluokissa tai -kouluissa. Kun oppilas viihtyykin omassa erityisluokassaan, on inkluusio silloin vain ulkopuolisen ammattilaisen luoma ajattelumalli. Jos oppilas viihtyy erityisluokassa ja hän itse kokee sen olevan oikea paikka omalle oppimiselleen, jonka lisäksi myös esimerkiksi lapsen opettaja sekä vanhemmat ajattelevat erityisluokan olevan lapselle oikea ja hyvä paikka oppimisen kannalta, voidaan pohtia kannattavuutta siirtää oppilasta yleisopetuksen luokalle vain siksi, että se on kirjattu virallisiin julistuksiin? Esimerkiksi aistivammaiset oppilaat, kuten kuurot voivat kokea kiusaamista ”normaaleissa” kouluissa, kun heille voisi löytyä paikka esimerkiksi kuurojen viittomakielisistä kouluista, joissa heidän erilaisuutensa ymmärretään ja sitä osataan tukea muun muassa viittomakielisten tulkkipalveluiden avulla (Vehmas 2009, 112-116). Vehmas
(2009, 112) kirjoittaa myös inkluusion vaatimusten olevan lähes liioiteltuja ja kaikkien oppilaiden tasa-arvoisen opettamisen olevan mahdotonta toteuttaa käytännössä.
Pinolan (2008, 41-43) mukaan opettajien omissa asenteissa on haasteita inkluusion kannalta.
Opettajilla on tutkittu olevan epäileviä, ja varauksellisia asenteita inkluusiota kohtaan.
Etenkin käytöshäiriöiset oppilaat koettiin vaikeiksi integraation kannalta. Pienistä oppimisvaikeuksista kärsivät lapset koetaan helposti integroituviksi. Kansainvälisissä tutkimuksissa muun muassa Morris (2013, 124-131) on tutkinut opettajien inkluusioasenteita. Asenteet ovat yleisesti positiivisia ja inkluusiomyönteisiä, mutta käytännön toteutukseen ollaan varautuneita. Samassa tutkimuksessa kävi ilmi, että erityisopettajilla on myönteisempi asenne inkluusiota kohtaan, kuin luokanopettajilla. Myös työkokemuksella oli vaikutusta inkluusioasenteeseen, ja uudemmat opettajat olivat myönteisempiä ajatusta kohtaan.
Yhtenä inkluusion haasteena voidaan nähdä myös opettajien ammattitaito. Samassa luokassa on noin 20 erilaista oppilasta, jotka kaikki tarvitsevat omanlaistansa opetusta ja oppivat parhaiten itselleen sopivilla tekniikoilla. Tällaisessa tilanteessa eriyttäminen on välttämätöntä. Opettajan on osattava paljon erilaisia menetelmiä ja huomiotava myös ne oppilaat, jotka eivät osaa tuoda omia tarpeitaan esille itsenäisesti. Opettajan on käytettävä useita aistikanavia, jotta eri tavoilla oppivat oppilaat saisivat mahdollisimman vahvan kontaktin opetettavaan asiaan. Opettajan on myös tunnettava oppilaat, heidän tarpeensa, vahvuutensa ja heikkoutensa. Inkluusio on varsin työllistävä malli, joka opettajien tulee omaksua. Asiaa ei helpota se, että kouluissa on hyvin rajalliset resurssit, joilla esimerkiksi havainnointivälineitä voidaan hankkia. Tämä lisää työn suunnittelun määrää ja aiheuttaa ylimääräistä päänvaivaa (Saloviita 2013, 175). Lakkala (2009, 213-214) esitti huomion siitä, että Suomessa on totuttu malliin, jossa luokanopettaja opettaa yksin luokassaan. Jotta inklusiivinen koulu olisi toteutettavissa, onko tämä enää mahdollista? Riittääkö luokanopettajien koulutus vastaamaan nykypäivän erityisoppilaiden tarpeita? Naukkarisen ja Ladonlahden (2001, 106-107) mukaan resurssien puolesta ongelmaa tuottaa myös kasvavat luokkakoot, josta ei erityisen tuen oppilaille ole ainakaan mitään hyötyä. Oppilas voi joutua lähtemään johonkin muuhun kuin omaan lähikouluunsa, koska oman lähikoulun luokkakoot ovat liian suuret, tai siellä on liikaa erityisen tuen oppilaita. Tällaisessa
tapauksessa koulu joutuisi laiminlyömään erilaisia säädöksiä koskien erityisoppilaiden määrää yleisopetuksen luokassa.
Saloviita (2013, 153) muistuttaa, että etenkin erityisen tuen oppilailla voi olla tarpeita erilaisiin terapioihin tai muihin moniammatillisen yhteistyön ammattikuntiin. Koska aikuisia on paljon lapsen ympärillä, on ensiarvoista, että kaikilla on samat tiedot käytettävissään.
Lapsen tilannetta ei helpota, jos moniammatillinen yhteistyö muiden tahojen kanssa ei ole toimivaa, sillä tieto mahdollisista läpimurroista, keskittymiseen kohdistuvista haitoista tai oppimisympäristöön liittyvistä asioista tulisi jakaa kaikkien lapsen kanssa työskentelevien ammattilaisten kesken. Tämäkin lisää entisestään opettajan työmäärää ja erityisen tuen oppilaita voi samassa luokassa olla useampikin.
4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS
4.1 Tutkimustehtävien jäsentyminen ongelma-alueiksi
Tämän tutkimuksen teoriassa tarkasteltiin minäpystyvyyttä, kolmiportaista tukea sekä inkluusiota. Aiemman teorian pohjalta suoritamme tutkimuksen empiirisen osan, jolla pyrimme selvittämään luokanopettajien minäpystyvyyden kokemuksiin vaikuttavia tekijöitä. Tavoitteena tekemällämme tutkimuksella on kartoittaa, mitkä asiat vaikuttavat luokanopettajien minäpystyvyyden kokemukseen inkluusioluokassa, sekä herättää mielenkiintoa aihetta kohtaan. Koemme minäpystyvyyden olevan tärkeä osa opettajien työtä, ja haluamme tämän tutkimuksen avulla tarjota uutta tietoa siihen liittyen.
Tutkimuskysymykset:
1)Mitkä henkilökohtaiset tekijät vaikuttavat luokanopettajien minäpystyvyyden tunteeseen?
2)Mitkä tekijät vaikuttavat luokanopettajien minäpystyvyyden tunteeseen luokassa?
3)Mitkä tekijät vaikuttavat luokanopettajien minäpystyvyyden tunteeseen luokan ulkopuolella?
Lopulliset tutkimuskysymyksemme muodostuivat aineiston pohjalta, mutta niiden tekoon vaikutti myös oleellisesti tässä tutkimuksessa esitetty teoria. Näiden tutkimuskysymysten avulla uskomme saavuttavamme mahdollisimman kattavan ja yksityiskohtaisen tiedon siitä, minkälaiset tekijät vaikuttavat luokanopettajien minäpystyvyyden tunteeseen.
4.2 Tutkimuksen metodologiset ratkaisut ja tutkimusote
4.2.1 Aineiston hankinta
Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty haastattelemalle kahdeksaa luokanopettajaa syksyllä 2017. Haastateltavat valikoitui tutkimukseen heidän saatavuutensa, sekä halukkuutensa vuoksi osallistua tutkimukseen. Lisäksi he edustavat juuri sitä ryhmää, joita tutkija haluaa tässä tutkimuksessa tutkia. Haastateltaviin otettiin yhteyttä sähköpostilla, sekä puhelimitse, ja haastatteluajankohdista sovittiin. Haastattelut toteutettiin rauhallisissa tiloissa, jotta niiden äänittäminen olisi mahdollisimman helppoa, eikä häiriötekijöitä esiintyisi. Nauhoitukset tehtiin kahdella älypuhelimella. Nauhoitettu aineisto kuunneltiin useaan otteeseen, jonka jälkeen se litteroitiin varsinaiseksi aineistoksi. Tarkempi kuvaus aineiston hankinnasta ja analysoinnissa nähtävissä kuviosta 5.
Haastattelu on laadullinen, eli kvalitatiivinen tutkimusmenetelmä. Haastattelututkimuksen idea on selkeä: kun haluamme saada tietoa jonkun ihmisen ajattelu- tai toimintatavasta, sitä on viisainta kysyä häneltä itseltään. Haastatteluissa henkilöitä haastatellaan henkilökohtaisesti, eikä haastatteluihin osallistu muita henkilöitä kuin haastattelija ja haastateltava. Haastatteluissa on etuna joustavuus. Kysymyksiä voidaan toistaa, mikäli ne menevät ikään kuin ohi haastateltavalta. Myös kaikenlaiset väärinkäsitykset on helppo selkeyttää suullisesti, kun taas esimerkiksi kyselylomakkeen kanssa vastaavaa mahdollisuutta ei ole. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 75-76)
