Luokanopettajasta maisteriksi : luokanopettajakoulutuksen rakenteen kehitys Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella 1975-2010

(1)

Luokanopettajankoulutuksen rakenteen kehitys Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella 1975–2010

Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Suomen historian pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2018 Sarianna Rautiainen Arto Nevala

(2)

Tekijä: Sarianna Rautiainen Opiskelijanumero: 170403

Tutkielman nimi: Luokanopettajasta maisteriksi. Luokanopettajankoulutuksen rakenteen kehitys Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella 1975–2010

Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, Suomen historia Sivumäärä: 109 + 4 liitettä

Aika ja paikka: maaliskuu 2018, Joensuu

Pro gradu -tutkielma käsittelee Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajankoulutuksen rakenteen muuttumista vuodesta 1975 vuoteen 2010. Tarkastelun kohteena tutkielmassa on se, millaisia ja minkälaajuisia opintoja tutkintoon kuului. Tutkimustehtävänä on selvittää, kuinka vuosien 1979, 1995 ja 2005 tutkinnonuudistukset vaikuttivat Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajankoulutuksen rakenteeseen vuosina 1975–2010. Tarkastelu keskittyy jokaiseen tutkinnonuudistukseen erikseen, mutta myös pitemmän ajan tarkastelua tutkielmassa tehdään erityisesti kasvatustieteen kehityksen ja koulutuksen akatemisoitumisen näkökulmasta.

Tutkimustehtävään vastataan vuosina 1975–1984 sekä 1991–2010 julkaistujen Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen opinto-oppaiden, opetussuunnitelmien ja opetusohjelmien avulla.

Tutkinnonuudistusten valmistelua on tutkielmassa tarkasteltu lähinnä saatavilla olevien komite- mietintöjen ja työryhmien raporttien kautta. Tutkinnonuudistuksia pohjustetaan myös aiheesta tehdyn tutkimuksen avulla. Tutkimusmenetelmänä tutkielmassa käytetään kvantitatiivista sisällön erittelyä.

Tutkielmassa havaittiin, että jokaisella tutkinnonuudistuksella oli jonkinlainen vaikutus luokanopettajankoulutuksen rakenteeseen. Ensimmäinen tutkinnonuudistus oli kiistatta merkittävin kolmesta tutkinnonuudistuksesta, sillä luokanopettajankoulutus muutettiin jatko-opintokelpoiseksi ylemmäksi korkeakoulututkinnoksi. Byrokratian purkuun tähdänneen toisen tutkinnonuudistuksen osalta tutkinnon rakenteeseen tehtiin lähinnä kokonaisuuksien nimenvaihtoja ja uudel- leenjärjestelyä. Kolmas tutkinnonuudistus toi mukanaan kaksiportaisen tutkintorakenteen ja toista tutkinnonuudistusta selkeämmän muutoksen opetussuunnitelmiin. Keskeisin vuoden 1979 jälkeen tehty muutos tutkinnon rakenteeseen oli kasvatustieteen opintojen osuuden kasvu kol- mannessa tutkinnonuudistuksessa. Kasvatustieteen opinnoissa tutkimusopintojen ja itsenäisen työn osuus nousi tarkasteltavana aikana ilmentäen samalla koulutuksen akatemisoitumista.

(3)

1 JOHDANTO . . . 4

1.1 Tutkimustehtävä . . . 4

1.2 Aineisto ja metodi . . . 5

1.3 Tutkimusperinne . . . 7

1.4 Keskeisistä käsitteistä . . . 13

1.5 Luokanopettajankoulutusta Savonlinnassa vuodesta 1952 . . . 16

2 LUOKANOPETTAJASTA KANDIDAATIKSI . . . 22

2.1 Vuoden 1979 yleinen tutkinnonuudistus . . . 22

2.2 Opintojen rakenne Savonlinnassa vuosina 1975–1985 . . . 25

2.2.1 Yleisopinnot . . . 30

2.2.2 Aineopinnot . . . 31

2.2.3 Pedagogiset opinnot . . . 34

2.3 Kokoava tarkastelu . . . 40

3 OPETTAJANKOULUTUKSEN KEVENTYVÄT SÄÄDÖKSET . . . 42

3.1 Kohti vuoden 1995 kasvatustieteellisen alan tutkinnonuudistusta . . . 42

3.2.1 Kasvatustieteen opinnot . . . 50

3.2.2 Sivuaineopinnot . . . 54

4 LUOKANOPETTAJANKOULUTUS KANSAINVÄLISTYVÄSSÄ KOULUTUS- JÄRJESTELMÄSSÄ . . . 62

4.1 Bolognan prosessi . . . 62

4.2.1 Kasvatustieteen opinnot . . . 69

4.2.2 Sivuaineopinnot . . . 73

5 LUOKANOPETTAJANKOULUTUSTA SAVONLINNASSA NELJÄLLÄ VUO- SIKYMMENELLÄ . . . 80

5.1 Tutkintorakenteen kehittyminen vuosina 1979–2010 . . . 80

5.2 Kasvatustieteen opintojen kehitys . . . 86

5.3 Koulutuksen tason nousu ja akatemisoituminen . . . 92

6 LOPUKSI. . . 98

LÄHTEET . . . 102

LIITTEET . . . 110

(4)

1 JOHDANTO

1.1 Tutkimustehtävä

Vuoden 1979 tutkinnonuudistus toi luokanopettajopiskelijat ylemmän korkeakoulututkinnon piiriin muuttaen kolmivuotisen peruskoulunopettajan tutkinnon nelivuotiseksi Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnoksi. Niinpä vuonna 1979 opintonsa Savonlinnassa aloitti 57 uutta luokanopet- tajaopiskelijaa ensimmäisellä ylempää korkeakoulututkintoa suorittavalla vuosikurssilla.¹Yksi näistä 57 opiskelijasta oli äitini. Kaksikymmentäseitsemän vuotta ja kaksi tutkinnonuudistusta myöhemmin aloitin omat opintoni Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajaopin- noissa, jotka sain päätökseen vuonna 2012.

Vertaillessamme opintojamme tuntui siltä, että luokanopettajan opinnot olivat muuttuneet hyvin vähän kahdessa vuosikymmenessä. Joten muutamia vuosia myöhemmin tehdessäni historian seminaariesitelmää tämä ajatus nousi esiin ja valikoitui esitelmän aiheeksi. Seminaariesitelmässä tarkastelu rajautui koskemaan vuoden 1979 tutkinnonuudistuksen vaikutusta luokanopettajankoulutuksen rakenteeseen Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella. Historian opintojeni jatkuessa maisterivaiheeseen laajeni tutkielman tarkastelu koskemaan kahta seuraavaa tutkinnonuudistusta vuosilta 1995 ja 2005. Tarkasteluun pääse myös kysymys siitä, kuinka paljon luokanopettajan opinnot ovat muuttuneet kolmessakymmenessä vuodessa.

Martti T. Kuikka esittelee yhdeksi kasvatuksen historian tutkimuskohteista ammatilliset koulu- tusprosessit, joihin opettajankoulutuksen historiakin kuuluu. Ammatillinen koulutus voidaan jakaa peruskoulutukseen, johon tutkielman kohteena oleva luokanopettajankoulutus sijoittuu sekä täydennys- ja jatkokoulutukseen. Ajallisesti opettajankoulutuksen historia voidaan jakaa kolmeen eri vaiheeseen, joista kolmas eli uudenmuotoinen opettajankoulutus (1971–) on tä- män tutkielman kannalta keskeisin. Kuikka esittelee myös aiheesta tehtyä tutkimusta ja listaa mahdollisia tutkimusaiheita, joiden joukossa on myös peruskoulun luokanopettajankoulutuksen kehittyminen.²

Kuikan jaotteluita käyttäen tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tarkastella peruskoulun luokanopettajan pohjakoulutuksen kehittymistä uudenmuotoisessa opettajankoulutuksessa.

Tarkastelu kiinnittyy kolmeen viimeisimpään tutkinnonuudistukseen vuosilta 1979, 1995 ja 2005.

1Savolainen 2002, 48, 59.

2Kuikka 2000, 28–32.

(5)

Ajallisesti tarkastelu kattaa vuosien 1979–2010 välille sijoittuvan luokanopettajankoulutuksen Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella.

Tutkielmassa keskitytään luokanopettajankoulutuksen rakenteen tarkasteluun. Jokainen tutkinnonuudistus käsitellään tutkielmassa omana kokonaisuutenaan luvuissa 2–4 keskittyen kolmeen kysymykseen, jotka ovat:

1. Kuinka luokanopettajankoulutuksen rakenne kehittyi tutkinnonuudistukseen valmistauduttaessa?

2. Kuinka luokanopettajankoulutuksen rakenne muuttui tutkinnonuudistuksen jälkeisinä vuosina?

3. Mitkä olivat keskeiset tutkinnonuudistuksen aiheuttamat muutokset luokanopettajankoulutuksen rakenteessa?

Tutkielmassa tarkastellaan tutkinnon yleisen rakenteen lisäksi myös erityisesti kasvatustieteellisten opintojen ja peruskoulussa opetettavien aineiden opintojen kehitystä.

Viidennessä luvussa palataan kysymykseen luokanopettajankoulutuksen pidemmän aikavälin kehityksestä, jota tarkastellaan valikoiden, lähinnä aineistosta nousevien teemojen kautta. Kasva- tustieteen opintojen kehitys ansaitsee oman alalukunsa. Myös koulutustason nousua ja akateemis- tumista käsitellään lyhyesti omassa alaluvussaan sekä kirjallisuuteen että aineistoon perustuen.

1.2 Aineisto ja metodi

Lähteenä tutkielmassa käytetään Joensuun korkeakoulun/yliopiston opinto-oppaita, opetussuunnitelmia ja opetusohjelmia vuosilta 1975–1985 ja 1991–2010. Kaikkiin opetussuunnitelmiin viitataan niiden alkamisvuoden mukaan, jolloin esimerkiksi lukuvuosien 2005–2008 opetussuunnitelmaan viitataan vuoden 2005 opetussuunnitelmana. Vuoden 1979 tutkinnonuudistuksen osalta pyritään rakentamaan neljä eri opetussuunnitelmaa luokanopettajankoulutuksen opetussuunnitelmia ja opetusohjelmia käyttäen. Nämä opetussuunnitelmat ovat ennen tutkinnonuudistusta vuosilta 1975 ja 1977 sekä tutkinnonuudistuksen jälkeen vuosilta 1979 ja 1984. Pyrkimyksenä on kuvata toteutuneita opetussuunnitelmia muiden kuin vuoden 1984 osalta. Tutkinnon rakenteen selvittämiseksi on siten käytetty usean vuoden oppaita ja opetusohjelmia.

Vuoden 1995 tutkinnonuudistuksen osalta tarkastelussa on vuosien 1991–1994 sekä 1995, 1996, 1997–1999 ja 1999–2002 opetussuunnitelmat. Vuoden 1999 opetussuunnitelmaa seurasi heti seuraavana vuonna lukuvuosien 2000–2002 opetussuunnitelma, joten vuoden 1999 opetus- suunnitelmalla tarkoitetaan käytännössä lukuvuoden 1999–2000 opetussuunnitelmaa. Vuosien

(6)

1994 ja 1995 opetussuunnitelmia on korjattu vuoden 1997 opinto-oppaasta löytyneen taulukon perusteella vastaamaan suoritettuja opintoja³. Muiden opetussuunnitelmien osalta käytetään opinto-oppaassa esitettyä opetussuunnitelmaa, jolloin opetussuunnitelmat eivät välttämättä vastaa totetuneita opetussuunnitelmia.

Vuoden 2005 tutkinnonuudistuksen osalta käytössä on vuosien 2000–2002, 2003, 2000–2005 ja 2005–2008 painetut opetussuunnitelmat. Vuosien 2008–2009 ja 2009–2010 opetussuunnitelmat on koottu Itä-Suomen yliopiston WebOodista löytyvien tutkintorakenteiden avulla. Olen saanut käyttööni myös Filosofisen tiedekunnan tiedekuntaneuvoston kokouspöytäkirjojen liitteenä olevia opetussuunnitelmia, mutta vastaavat tiedot ovat löydettävissä WebOodiin arkistoiduista tutkintorakenteista.

Koska tutkimuskohteena ovat vain pääasiassa opinto-oppaista löytyvät opetussuunnitelmat, ei ole mahdollista tarkastella opiskelijoiden suorittamia todellisia opintoja. Tarkastelu rajautuukin etukäteen laaditun opetussuunnitelman⁴tasolle eli siihen minkälaisia ja minkä laajuisia opintoja opetussuunnitelman mukaan tulisi suorittaa. Tutkinnon rakenne eri vuosina koostetaan opetussuunnitelmista löytyvien tutkintorakenteiden ja opintojaksojen kuvauksien avulla. Tarkastelu rajoittuu yhteisiin opintoihin, jolloin esimerkiksi valinnaisia erikoitusmis- ja sivuaineopinnoista tarkastellaan vain niiden osuutta tutkinnon kokonaislaajuudesta sekä millaisia erikoistumis- ja sivuaineita tutkintoon oli mahdollista suorittaa.⁵

Tutkimusmetodina käytetään kvantitatiivista sisällön erittelyä. Opetussuunnitelmista kerätään koulutuksen rakennetta koskevia tietoja, eli opintojaksoja, niiden sijoittumista isompiin kokonaisuuksiin sekä opintojaksojen ja kokonaisuuksien laajuuksia. Opintoja luokitellaan myös kokonaisuuksien sisällä lähinnä opetussuunnitelmista löytyvillä luokituksilla. Tarkastelussa py- ritään yleiseen kuvaukseen eikä niinkään yksityiskohtiin. Tällä tavoin päästään selvittämään muutosten isoja linjoja, mutta pienemmät ja hienovaraisemmat muutokset saattavat jäädä huomaa- matta. Tarkastelussa yleisestä luonteesta johtuen tutkielmassa keskitytään kuvaamaan pääasiassa muutoksen suuntaa (enemmän/vähemmän) muutosten määrällisen laajuuden sijaan.

Ennen vuotta 1979 luokanopettajan opintoja ei mitoitettu standardoitua mittayksikköä (esimerkiksi opintoviikko vuosina 1979–2004) käyttäen, jolloin kahden ensimmäisen opetussuunnitelman osalta käytössä on vain kontaktiopetukseen käytetyt tuntimäärät, jolloin itsenäisen työn osuus jää huomiotta. Vuosien 1995 ja 2005 tutkinnonuudistusten osalta itsenäistä työskentelyä tarkas-

3Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Opinto-opas 1997–1999, 19.

4Kuikka 2000, 90.

5Käsitteiden määrittely luvussa 1.4.

(7)

tellaan laskemalla kontaktiopetuksen osuus opintoviikkojen tai opintopisteiden laskennallisesta kokonaistuntimäärästä. Yhden opintoviikon lasketaan vastaavan 40 tunnin työmäärää⁶. Vastaa- vasti yksi opintopiste on laskettu 27 tunnin työmääränä, kun vuosittainen työaika 1600 tuntia vastaa 60 opintopistettä⁷.

Vuoden 1979 jälkeisiä opintoja voidaan vertailla suhteellisen luotettavasti standardoitujen mit- tayksikköjen johdosta. Vuosien 1975 ja 1977 tarkasteluun on suhtauduttava varauksella, sillä standardoidun mittayksikön puuttuessa tutkinnon rakennetta hahmotellaan vain kontaktiopetuksen tuntimäärien perusteella, mikä aiheuttaa väistämättä epätarkkuutta. Erityisesti vuoden 1975 opetussuunnitelma on koottu vain opetusohjelmien avulla, joten kaikki opintojaksot eivät välttämättä ole tarkastelussa mukana ollenkaan tai edes oikean laajuisina.

Vuonna 2005 otettiin käyttöön uusi opintojen mitoittamisen yksikkö, opintopiste. Tutkinnonuudis- tusta valmisteleva työryhmä esitti raportissaan, ettei opintoviikkoja tulisi muuttaa opintopisteiksi kerrointa käyttäen. Sen sijaan opinnot olisi mitoitettava uudelleen käyttäen opintojen vaatiman työmäärän mukaan ottaen huomioon erilaiset opetusmenetelmät sekä itsenäisen työn ja kontaktiopetuksen osuus. ⁸ Tämän johdosta myös vuoden 2005 tutkinnonuudistusta tarkasteltaessa käytetään vain suhteellisia osuuksia eikä opintoja muuteta kertoimilla vastaamaan opintoviikkoja.

Vuoden 1995 tutkinnonuudistuksessa ei uudistettu mittayksikköä, mutta yhtenäisyyden vuoksi tämänkin tutkinnonuudistuksen osalta käytetään suhteellisia osuuksia.

1.3 Tutkimusperinne

Luokanopettajankoulutuksen kehittymisestä on saatavilla jonkin verran kirjallisuutta. Opetta- jankoulutuksen kehityksen alkuvaiheisiin voi tutustua esimerkiksi Veli Nurmen teoksessaOpet- tajankoulutuksen tähänastinen kehitys (1979). Veli Nurmi on myös kirjoittanut seminaarien ja opettajakorkeakoulujen historiasta teoksissaanSuomen kansakoulunopettajaseminaarien historia (1990) jaMaamme opettajakorkeakoulut - Kasvatushistoriallinen perustutkimus (1995).

Jouko Vuorenpää on tutkinut väistökirjatutkimuksessaanYliopistollisen opettajankoulutuksen kehittyminen Suomessa 1970-luvulta 2000-luvulle (2003) opettajankoulutuksen kehitystä doku- menttiaineiston pohjalta. Vuorenpää nostaa yhteiskunnalliset muutokset, peruskoulun kehittämi- sen ja korkeakoulupolitiikan keskeisiksi opettajankoulutukseen vaikuttaneiksi tekijöiksi. Hän

6Opetusministeriö 1974, 29.

7Opetusministeriö 2002, 26–27.

(8)

myös jakaa akateemisen opettajankoulutuksen kehityksen neljään vaiheeseen, organisaatiomuu- tosten ja tutkinnonuudistusten mukaan. Tässä tutkielmassa keskitytään kolmeen tutkinnonuudistukseen.⁹

Vuorenpää tarkasteli myös luokanopettajankoulutuksen rakenteen kehittymistä asetusten, suo- situsten ja Turun yliopiston opinto-oppaiden perusteella vuosina 1968–2002. Hän havaitsi tutkinnon rakenteen pysyneen kohtalaisen yhdenmukaisena. Kasvatustieteen opintojen osuus on noussut, kun taas peruskoulussa opettavien aineiden opintojen osuus on pysynyt tasaisena. Si- vuaineiden tai erikoistusmisopintojen määrä on laskenut kolmesta kahteen lyhyeen tai yhteen pitkään sivuaineeseen. Turun yliopistossa opetusharjoittelun osuus pysyi tasaisena tarkasteltavana ajanjaksona.¹⁰

Hannu Simola on väitöskirjassaanPaljon vartijat – Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa diskurssissa 1860-luvulta 1990-luvulle (1995) tutkinut kansanopettajuuden muutosta mietintö- jen, opetussuunnitelmien ja muiden valtiollisten dokumenttien valossa. Hän kuvaa opettajuuden muutosta neljänä kehityskulkuna, jotka ovat yksilöllistyminen, tavoiterationalisoituminen, dekon- tekstualisoituminen eli koulukontekstin katoaminen ja tieteenalaistuminen. Nämä kehityskulut heijastuvat myös opettajankoulutuksessa.¹¹Simola on myös kuvannut kasvatustieteen kehitystä osana opettajankoulutusta artikkelissaanKouluhallituksen varjosta tieteen valoon - Kasvatustiede ja opettajankoulutuksen tieteenalaistuminen (1997).

Luokanopettajankoulutuksen akatemisoitumista on käsitelty ainakin kahdessa tuoreessa Suomen kasvatustieteellisen seuran julkaisemassa Kasvatustieteen tutkimuksia - sarjassa ilmestyneessä teoksessa. Näistä ensimmäinen on Arto Kallioniemen, Auli Toomin, Martin Ubanin ja Heljä Linnansaaren toimittamaAkateeminen luokanopettajankoulutus – 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita (2010). Teoksessa akateemista luokanopettajuutta lähestytään neljän näkökulman kautta. Ensimmäisessä osassa keskitytään yhteiskunnalliseen näkökulmaan. Toisessa osassa huomio kääntyy”luokanopettajankoulutuksen ja opettajuuden ytimeen”. Kolmas osa käsittelee eri tiedonaloja luokanopettajankoulutuksessa. Viimeisenä teemana on koulutuksen tulevaisuuden haasteet.

Toinen näistä teoksista on Jukka Rantalan ja Matti Rautiaisen toimittamaSalonkikelpoiseksi maisterikoulutukseksi - Luokanopettaja- ja opinto-ohjaajakoulutusten akatemisoitumiskehitys 1970-luvulta 2010-luvulle (2013). Teoksen tarkastelu alkaa seminaariajan perinnöstä käyden

9Vuorenpää 2003, 251–261.

10Vuorenpää 2003, 259–260.

11Simola 1995, 334.

(9)

sen jälkeen läpi akateemisen opettajankoulutuksen pitkän aikavälin kehittymistä eri näkökul- masta. Tämän tutkielman kannalta mielenkiintoisen vertailukohdan antaa Turun ja Rauman opettajankoulutusten rinnakkaiselon analysointi.

Opettajankoulutuksen opetussuunnitelmien muutoksen historiaa on tutkittu vähemmän. Heini Styrström on tutkinut vuoden 1982–83 luokanopettajankoulutuksen opetussuunnitelmia tutki- muksessaanUuden luokanopettajakoulutuksen rakennus ja sisältö (1984). Tutkimus toteutettiin analysoimalla kahdeksan opettajankoulutuslaitoksen opetussuunnitelmaa käyttäen kvantitatiivista sisällön erittelyä. Styrström jakaa luokanopettajien koulutusohjelmien sisältämät opintojaksot kolmeen sisältöluokkaan, jotka ovat kasvatus ja opetus, yhteiskunnallinen tietous sekä kasvatustieteen teorioiden tuntemus ja tieteellinen koulutus. Valtaosa opintojaksoista sijoittui ensimmäiseen sisältöluokkaan. Joensuun ja Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksilla painottuivat kasvatustie- teelliset opinnot yhteiskunnallisiin opintoihin verrattuna. Opetustaitoon sisältyviä opintojaksoja oli keskimääräistä vähemmän. Kirjallisuusopintojen määrä oli Joensuussa ja Savonlinnassa suuri ja vaativuus korkea.¹²

Mikko Puustinen tarkasteli artikkelissaanOhjatusta opetuksesta omatoimiseen tutkimukseen - Aineenopettajien kasvatustieteellisten opintojen akatemisoitumiskehitys Helsingin ja Joensuun yliopistoissa 1980 – 2011 (2012) aineenopettajien kasvatustieteellisten opintojen muutosta akatemisoitumisen kannalta käyttäen lähteenään koulutusten opetussuunnitelmia. Akatemisoitumisella hän tarkoittaa tieteidenvälisyyden ja tutkimuksellisuuden lisääntymistä. Tarkastelun kohteena ovat opintojen suoritusohjeet, sisällöt, työtavat ja tavoitteet. Puustinen havaitsi tutkimuksellisuuden lisääntyneen tarkastelujakson aikana. Yliopistot myös erosivat toimintaympäristöinä.

Puustinen katsoo, että koulutuksen akateemisuutta pyrittiin korostamaan tutkimusopintojen mää- rän, itsenäisen työn korkean osuuden ja laajentuneiden tavoitteiden avulla. Helsingissä tämä kehitys näkyi aiemmin kuin Joensuussa.¹³

Jukka Lahti on puolestaan tutkinut liikunnanopettajankoulutuksen pitkän aikavälin kehitystä väitöskirjassaanJumpan jalanjäljiltä akateemiseen maisterintutkintoon - Jyväskylän yliopiston liikunnanopettajakoulutus vuosina 1963–2013. Lähteenä väitöstutkimuksessa käytettiin koulutuksen opinto-oppaita, arkistomateriaalia, lakeja asetuksia sekä henkilöhaastatteluja. Lahti havaitsi liikunnanopettajakoulutuksen kehittyneen käytännöllisesti suuntautuneesta kolmevuoti- sesta koulutuksesta viisivuotiseksi tieteellisesti painottuneeseen maisterintutkintoon. Yhteiskun-

12Styrström 1984, 51–53 71, 75–76.

13Puustinen 2012.

(10)

tatieteelliset painotukset ja bio-lääketieteelliset opinnot ovat vähentyneet tutkimusopintojen ja liikuntapedagogiikan lisääntyessä.

Vuoden 1979 tutkinnonuudistusta on tutkittu paljon. Esimerkiksi Merja Jalava on tutkimuk- sessaan The University in the Making of the Welfare State – The 1970s Degree Reform in Finland (2012) käsittelyt kattavasti vuoden 1979 tutkinnonuudistusta. Tutkimuksessa käydään tarkasti läpi sekä tutkinnonuudistukseen johtaneet yleiset yhteiskunnalliset kehityslinjat että tutkinnonuudistuksen valmistelu. Lähteenä tutkimuksessa käytetään monipuolista aineistoa, kuten komiteamietintöjä sekä aiheesta julkaistuja teoksia ja artikkeleita.

Vuoden 1979 tutkinnonuudistuksen jälkeen on tehty runsaasti seurantatutkimuksia opettajankoulutuksen eri osa-alueista. Seurantatutkimuksissa nostettiin esille erilaisia luokanopettajankoulutukseen liittyviä kehityskohteita kuten nelivuotisen koulutuksen pidentäminen 4,5–5 vuoteen, koulutuksen joustavoittaminen teoria- ja käytännön opintojen ajoituksen suhteen sekä tieteelli- syyden ja ammatillisuuden yhdistäminen. Tutkinnonuudistusta kohtaan esitettiin myös kritiikkiä.

Luokanopettajankoulutuksen uudistumista pidettiin 1980-luvulla yleisesti ottaen onnistuneena, mutta aineenopettajankoulutusta pidettiin vanhoihin järjestelmiin jämähtäneenä.¹⁴

Erkki Lahdes on tutkimusryhmänsä kanssa toteuttanut seurantaprojektin luokanopettajan koulutusohjelman kehityksestä tutkinnonuudistuksen jälkeen. Seurantaprojektin raportissaAkatee- misen luokanopettajankoulutuksen ensimmäiset askeleet (1987) verrataan opettajankoulutuslaitosten toteutuneita opetussuunnitelmia KATU-projektin suosituksiin sekä tutkitaan laitosten opetussuunnitelmien välisiä eroja. Joensuun yliopiston painotusalueeksi nousi kasvatusedellytys- ten psykologinen perusta ja opiskelijoiden omat tunnit opetusharjoittelussa. Tutkimuksen osuus jäi vähäisemmäksi varsinkin Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella.¹⁵

Kari Uusikylä tutki väitöskirjatutkimuksessaanAkateemiseksi luokanopettajaksi kehittyminen – Seurantatutkimus Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksesta 1979–1989.(1990) en-

simmäistä vuoden 1979 tutkinnonuudistuksen jälkeistä vuosikurssia koko opintojen ajan sekä vielä kyselyin vielä opiskelijoiden valmistumisen jälkeen. Tutkitut opiskelijat arvostivat etenkin opetusharjoittelua, vaikka viimeinen harjoittelu koettiinkin stressaavaksi arvostelupainotteisuu- den johdosta. Myös opettajan käytännön työhön liittyvät opinnot koettiin hyödyllisiksi, mutta tieteellisempiin opintoihin suhtauduttiin ristiriitaisesti. Valintakoe ei ennustanut opiskelijoiden menestystä opintojen loppuvaiheen eli tutkielman ja päättöharjoittelussa menestymistä. Opinnot

14Vuorenpää 2003, 161–163.

15Lahdes 1987, 19, 21.

(11)

johdatti opiskelijat nopeasti ala-asteen opettajan rooliin, sillä opiskelijat mukautuivat nopeasti tyypilliseen opetuskäyttäytymiseen.¹⁶

Eira Korpi arvioi luokanopettajankoulutuksen kehitystä ensimmäisen ja toisen tutkinnonuudistuksen välissä Jyväskylän yliopistossa tutkimuksessaanMäärää ja laatua – Koulutusta ja kas- vua. Luokanopettajankoulutuksen arviointia Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa vuosina 1979–1992. (1993) Tutkimuksessa käytetään sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä, joilla arvioidaan opiskelijoiden antamaa palautetta koulutuksestaan. Toisin kuin osa Uusikylän tutkimista opiskelijoista, Jyväskyläläiset opiskelijat arvostivat pro gradu - tut- kielmaa etenkin työelämässä ollessaan. Opiskelu koettiin raskaana, tiiviinä ja monipuolisena.

Opinnot suoritettiin alle viidessä vuodessa ja keskimäärin alle kymmenen prosenttia opiskelijoita keskeytti opintonsa tarkasteltavana ajanajaksona. Tutkimuksessa tehtiin myös ehdotus opettajankoulutuksen kehittämisestä.¹⁷

Juha Hakala tutki väitöskirjassaanTieteellisen ajattelun kehittyminen luokanopettajakoulutukses- sa – Kasvatustieteen syventävien opintojen tavotteiden totetumisen analyysia fenomenologisen perusnäkemyksen valossa(1992) tutkinnonuudistuksen tavoitteita ja toteutusta keskittyen vuonna 1985 opintonsa aloittaneiden luokanopettajaopiskelijoiden tieteellisen ajattelun kehittymiseen syventävissä opinnoissa. Opiskelijat osottautuivat olevan varsin tietoisia kasvatustieteen opintojen merkityksestä, mutta yhteydet lähitieteenaloihin jäivät heikoksi. Tutkielmaopinnot koettiin mielekkäiksi, mutta muut kasvatustieteen opinnot koettiin vaikeasti sovellettaviksi.¹⁸

Vuosien 1995 ja 2005 tutkinnonuudistuksia on tutkittu huomattavasti vähemmän kuin vuoden 1979 tutkinnonuudistusta. Vuonna 1999 ilmestyi Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisema Juhani Jussilan ja Seppo Saaren toimittamaOpettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Yliopis- toissa annettavan opettajankoulutuksen arviointi. Vuoden 2005 tutkinnonuudistuksen tienoilla il- mestyivät Ritva Jakku-Sihvosen toimittamaUudenlaisia maistereita – Kasvatusalan koulutuksen kehityslinjoja(2005) sekä Ritva Jakku-Sihvosen ja Hannele Niemen toimittamaReaserch-based Teacher Education in Finland – Reflections by Finnish Teacher Educators (2006). Kumpikin teos keskittyy kuitenkin lähinnä uuden tutkinnonrakenteen valmistelun, aiempien käytäntöjen tai tutkinnonuudistukselle asetettujen odotusten kuvaamiseen kumpikin omasta näkökulmastaan.

Vuoden 2005 tutkinnonuudistusta arvioivia tutkimuksia on ilmestynyt useita. Korkeakoulujen arviointineuvosto on julkaissut kaksi arviointitutkimusta, ensin suomenkielisentutkinnonuudis-

16Uusikylä 1990.

17Korpi 1993, 3–4.

18Hakala 1992, 5.

(12)

tuksen arviointi 2010 ¹⁹ (2010) ja kaksi vuotta myöhemmin englanninkielisenEvaluation of the Bologna Process Implementation in Finland ²⁰(2012). Myös Turun yliopiston Koulutussosiolo- gian tutkimuskeskus (RUSE) on julkaissut Loretta Gallin ja Sakari Aholan seurantatutkimuksen Opiskelijanäkökulma tutkinnonuudistukseenvuonna 2011. Kaikki edellämainitut tutkimukset keskittyvät tutkinnonuudistukseen kokonaisuutena.

2000-luvulla on ilmestynyt opettajankoulutuksen osalta lähinnä vain 2000-luvun alun kehittä- missuunnitelmien arviointeja tai kehittämissuunnitelmia, kuten Opetusministeriön julkaisemat Opettajankoulutus – tietoa, taitoa ja tulevaisuutta. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman 2001–2005 loppuraportti (2006) sekäOpettajankoulutus 2020 (2007) . Varsinaista vuoden 2005 tutkinnonuudistuksen opettajankoulutuksen arviointia ei ole nähdäkseni vielä ilmestynyt.

Arto Jauhiainen on tutkinut kasvatustieteen yliopisto-opetuksen sisältöjä oppikirjojen näkö- kulmasta artikkelissaanKasvatustieteen pääainekoulutus ja oppikirjat Suomessa toisen maail- mansodan jälkeen (1997). Jauhiainen havaitsi oppikirjojen määrän nousseen kasvatustieteen oppikirjoissa tarkasteltavalla ajanjaksolla 1940-luvulta 1990-luvulle. Myös vaihtoehtoisten teos- ten osuus nousi erityisesti 1990-luvulla. Kasvatuspsykologia hallitsi oppikirjallisuutta koko tarkasteltavalla jaksolla, joskin sen määrä väheni koko ajan. Metodikirjallisuuden osuus oli puolestaan noussut. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisissä opinnoissa näkyi myös selvä di- daktinen painotus 1980- ja 1990-luvulla.²¹Jauhiaisen analyysi käsittelee kaikkea kasvatustieteen opetusta, joten oletettavaa on, että luokanopettajankoulutuksessa painotukset ovat olleet hieman eri suhteessa, mutta oletettavasti saman suuntaiset.

Joensuun yliopiston kehitystä on tarkasteltu kattavasti Arto Nevalan kirjoittamassa teoksessa Uusdisraivaaja - Joensuun yliopiston 40-vuotishistoria (2009). Tämän tutkielman kannalta kes- keisemmät osat teoksesta ovat vuoden 1979 tutkinnonuudistusta koskeva osio sekä Savonlinnan opettajankoulutusta käsittelevä lyhyt osio²². Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen historiaan puolestaan paneudutaan Pirjo Nuutisen ja Erkki Savolaisen toimittama juhlakirjassa50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. Savonlinnan opettajankoulutusta käsitellään monentyyppisten artikkeleiden kautta, joista erityisesti Erkki Savolaisen artikkeliSavonlinnan opettajankoulutuslaitos Joensuun yliopiston kelkassa ja rekenä. Katsaus lehtikirjoituksiin 1974–2002(2002) on tarjonnut arvokasta tietoa Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen historiasta.

19Niemelä, Ahola, Blomqvist, Juusola, Karjalainen, Liljander, Mielityinen, Oikarinen, Moitus & Mattila 2010.

20The Finnish Higher Education Evaluation Council 2012.

21Jauhiainen 1997, 197, 200–204

22Nevala 2012, 273–296, 440–443.

(13)

1.4 Keskeisistä käsitteistä

Luokanopettajankoulutuksella tarkoitetaan tässä tutkielmassa koulutusta, joka antaa opettajan kelpoisuuden peruskoulun luokille 1-6. Luokanopettajan opinnot tarkoittavat niitä opintoja, joita suoritetaan kelpoisuuden saavuttamiseksi. Luokanopettajan kelpoisuus on mahdollista saavuttaa useammalla eri tavalla, mutta tässä tutkielmassa keskitytään vain luokanopettajan koulutusohjelmassa tai sitä vastaavassa koulutuksessa suoritettaviin opintoihin.

Luokanopettajankoulutuksella on useampi kirjoitusasu, kuten luokanopettajankoulutus, luokanopettajakoulutus ja luokanopettajien koulutus. Tässä tutkielmassa käytettään kirjoitusasua luokanopettajankoulutus. Niitä opintoja, joissa opiskellaan peruskoulun luokilla 1-6 opetettavia aineita kutsutaan tässä tutkielmassa opetettavien aineiden opinnoksi tai tarkemmin peruskoulussa opetettavien aineiden opinnoiksi sekaannuksen välttämiseksi, sillä kokonaisuudella on opetussuunnitelmissa ollut useita erilaisia nimityksiä.

Tutkinnonuudistuksella tarkoitetaan yliopistollisten tutkintojen uudistamista. Vuoden 1979 tutkinnonuudistusta valmistellut Filosofisten ja yhteiskuntatieteellisten tutkintojen toimikunta (FYTT) linjasi vuoden 1979 tutkinnonuudistuksen osalta seuraavaa:”Uudistuksen olennainen sisältö on saada aikaan tavoitteiltaan määriteltyä, toiminnaltaan ja resursseiltaan täysipainoiseksi suunniteltua koulutusta.” ²³ tutkinnonuudistus on siis kokonaisvaltainen ja jatkuva prosessi.

Tutkinnonuudistuksessa on muutettava koulutuksen useita eri osa-alueita, mikäli halutaan saada muutosta aikaan. Nämä keskeiset kehittämisen kohteena olevat osa-alueet ovat FYTT:n mietin- nössä ”tavoitteiden ja tehtävien analyysi”, ”tutkintohallinnon uudistaminen”, ”pedagogiikan ja koulutusmallien uudistaminen” ja ”tutkintosäännön uusiminen”. ²⁴

Vuoden 1979 tutkinnonuudistus toi korkeakoulutukseen opetussuunnitelman käsitteen. Opetus- ministeriön julkaisemassa muistiossaKoulutusohjelman opetussuunnitelma(1979) opetussuunnitelma määriteltiin ”koulutusta, opetusta, opiskelua ja oppimista säänteleväksi ja ohjaavaksi tomintasuunnitelmaksi”. Koulutusohjelman opetussuunnitelmassa tuli määritellä koulutuksen tavoitteet, opintojen yleinen kulku, opintojen käytännön toteutus (tavoitteet, sisällöt, työmuodot ja ajoitus) ja tutkinnon suorittamiseksi vaadittavat suoritukset. Toisaalta opetussuunnitelman tuli tarjota myös perusta opiskelijan oman useampivuotisen opinto-ohjelman laatimiseksi. Erityis-

(14)

tä huomiota tuli kiinnittää myös vaihtoehtoisten ja vapaasti valittavien opintojen kuvaukseen opiskelijoiden valintojen helpottamiseksi.²⁵

Vuoden 2005 tutkinnonuudistusta valmistelleen kehitystyöryhmän raportissa opetussuunnitelma sai lisää ulottuvuuksia ja painoarvoa. Raportin mukaan

”Opetussuunnitelma on opetuksen ja opintojen suunnittelun väline. Sen avulla opetuksesta muodostetaan hallittu ja ehjä kokonaisuus. Opetussuunnitelmassa nimetään tutkinton johtavan koulutuksen opintojaksot ja opintokokonaisuudet tavoitteineen, määritellään opintojen laajuus ja ydinaines sekä rakennetaan opintojaksojen vä- liset yhteydet ja peräkkäisyydet kumuloituvan oppimisen edellyttämällä tavalla.

Opetussuunnitelmassa kuvataan myös käytetyt opetusmenetelmät ja oppimisen arvioinnin muodot. Opetussuunnitelmassa tuodaan näkyviin opiskelijan opintopolku ja luodaan puitteet opintojen esteettömälle etenemiselle. Hyvin tehty opetussuunnitelma mahdollistaa opintojen etenemisesteiden ennakoinnin, ja se luo myös puitteet henkilökohtaisen opetussuunnitelman onnistuneelle laatimiselle.”²⁶

Korkeakoulutuksessa opetussuunnitelman lähikäsitteitä ovat opetusohjelma, opinto-ohjelma ja tutkintovaatimukset. Opetusohjelmalla tarkoitetaan laitoksen vuoden aikana toteuttamaa opetusta.

Opinto-ohjelmalla viitataan opiskelijan valintojen pohjalta muodostunutta yksilöllistä tutkintoa.

Tutkintovaatimukset tarkoittavat koulutusohjelmittain laadittuja tutkintoja koskevia määräyksiä sekä opintoja, jotka ovat edellytyksenä tutkinnon suorittamiselle. Tutkintovaatimukset perustuvat tutkintoasetuksiin ja korkeakoulun omaan tutkintosääntöön.²⁷

Myös tutkintorakenteen käsite esiintyy kirjallisuudessa, mutta määritelmän löytäminen käsitteelle on osoittautunut haastavaksi. Tampereen yliopiston opiskelun sanakirjassa kerrotaan, että”tutkintorakenne määrittää, mitä opintoja opiskelijan täytyy vähintään suorittaa, jotta hän saa tehtyä kyseisen tutkinnon ja voi valmistua.”²⁸Näin ollen tutkintorakenteen käsite vastaisi tutkintovaati- musten määritelmää. Tässä tutkielmassa käytetään tutkintorakenteen käsitettä, kun tarkoitetaan tutkinnon suorittamiseen vaadittuja opintoja ja niiden jakautumista opintokokonaisuuksiin.

Lähikäsitteet ovat peräisin vuoden 1979 tutkinnonuudistusta edeltävältä ajalta. Vaikka opetussuunnitelman käsite tuotiin tällöin korkeakoulutukseen, ei vanhoista käsitteistä vieläkään ole luovuttu. Lähikäsitteet ovat opetussuunnitelmaa tarkemmin rajattuja käsitteitä, joille on mahdol-

25Taskinen & Kilpi 1979, 17–19.

27Opetusministeriö 1974, 37–38; Taskinen & Kilpi 1979, 19-21.

28”Tampereen yliopiston opiskelun sanakirja”. 7.8.2015. <http://www12.uta.fi/opiskelu/sanasto.phtml#T>

(15)

lista löytää vastaavuuksia opetussuunnitelman osa-alueista.²⁹ Tätä lähikäsitteiden vastaavuutta opetussuunnitelman eri osa-alueisiin on havainnollistettu kuviossa 1.

Kuvio 1. Opetussuunnitelma ja sen lähikäsitteet korkeakoulutuksessa.

Luokanopettajankoulutukseen sovellettuna tutkintovaatimukset määräävät tutkinnon laajuuden, pääaineen ja muut pakolliset ja vapaavalintaiset opinnot. Luokanopettajien pääaineena on kasvatustiede, tutkinnon laajuus 160 opintoviikkoa tai 300 opintopistettä ja pakollisina sivuai- neopintoina peruskoulussa opetettavien aineiden opintojen kokonaisuus. Tutkintovaatimuksina tai tutkintorakenteena voidaan pitää myös opintojen jakautumista näihin kokonaisuuksiin ja esimerkiksi kasvatustieteen opintojen jakautumista perus-, aine- ja syventäviin opintoihin. Opin- tojaksojen kuvauksista puolestaan käy ilmi se, kuinka nämä opinnot suoritetaan ja arvioidaan.

Opetusohjelma kertoo, milloin ja missä opintojaksot on mahdollista suorittaa.

Korkeakoulutuksessa opetussuunnitelmat on mahdollista rakentaa usealla eri tavalla. Näistä en- simmäinen on opintojaksotarjotin, joka on perinteinen malli suomalaisissa yliopistoissa. Opetus- suunnitelma rakentuu tällöin oppiaineittain listaamalla suoritettavat kurssit sisältökuvauksineen.

Usein kurssit jakautuvat jonkinlaisen luokittelun mukaisesti erilaisiin kokonaisuuksiin, kuten perus-, aine- ja syventäviin opintoihin. Modulimallissa opintojaksot puolestaan kootaan osako- konaisuuksiksi, jotka suoritetaaan kokonaisuutena. Modulimallin vahvuutena on yksittäisten opintojaksojen kytkeminen toisiinsa, mikä saattaa jäädä puuttumaan opintojaksotarjotinmallis- ta.³⁰

29Taskinen & Kilpi 1979, 19-21.

30Karjalainen. Asko (toim.) 2007, 52–53.

(16)

Blokkimalli on modulimallin kaltainen tapa rakentaa opetussuunnitelma. Mallissa opinnoista luodaan kiinteä kokonaisuus, joka suoritetaan ohjatusti yhtenäisessä ryhmässä. Valinnaiset opinnot sijoittuvat omiin lukukausiinsa. Malli on erittäin tehokas, kun tavoitteena on opiskelijoiden nopea valmistuminen. Erityisenä vahvuutena on yhteisestä etenemisestä johtuva yhteisöllisyys ja ryhmätyöskentelyn helppous. Juonnemalli soveltuu puolestaan erityisesti ongelmakeskei- seen opetukseen. Juonnemallissa opetussuunnitelmaan rakennetaan monitieteisiä, läpi tutkinnon kestäviä juonteita tai asiantuntijuuden osa-alueita. Juonnemallin vahvuutena on opiskelijan edis- tymisen jatkuvan seuraamisen helpottuminen. Mallilla on kuitenkin myös omat rajoituksensa, erityisesti vapaasti valittavien opintojen sijoittaminen opetussuunnitelmaan on juonnemallissa hankalaa.³¹

1.5 Luokanopettajankoulutusta Savonlinnassa vuodesta 1952

Opettajankoulutus alkoi Savonlinnassa vuonna 1952, kun sinne perustettiin kansakoulunopettajia valmistava seminaari. Seminaari toimi aluksi keskikoulupohjaisena nelivuotisena naisseminaari- na, jossa koulutettiin kansakouluopettajia ja kotitalousopettajia sekä myöhemmin myös tyttöjen käsitöiden opettajia. Opetus seminaarissa järjestettiin vuoden 1952 tuntijaon mukaan vuoteen 1960 asti. Opetukseen kuului kahden vieraan kielen opetusta, joista toinen oli pakollinen ja toinen vapaaehtoinen. Opetus painottui aineenhallintaan ja kasvatusaineiden osuus jäi pienek- si. Vuoden 1960 opetussuunnitelmassa neljäs vuosi jakaantui kolmeen opintosuuntaan, joista A suuntautui kaupunkikouluihin, B maaseutukouluihin ja C alkuopetukseen. Savonlinnassa ei taloudellista syistä ollut mahdollista järjestää useamman opintosuunnan mukaista opetusta, joten opetus järjestettiin vain yhden suuntauksen (pääosin A tai C) mukaan.³²

Suomalaiseen koulutusjärjestelmään tehtiin useita muutoksia 1960- ja -70-luvuilla, joista opettajankoulutuksen kannalta merkityksillisimmiksi nousivat peruskoulu-uudistus ja korkeakoulutuksen yleinen tutkinnonuudistus. Pitkään valmisteltu peruskoulu-uudistus toteutui vuonna 1968 annetun koulujärjestelmälain myötä. Käytännössä siirtyminen rinnakkaiskoulujärjestelmästä yhtenäiskoulujärjestelmään tapahtui vuosina 1972-77.³³Uudistuksen myötä opettajien nimik- keet ja toimenkuvat muuttuivat: kansakoulunopettajista tuli luokanopettajia. Näin ollen myös opettajankoulutusta päivitettiin vastaamaan uuden koulutusmuodon tarpeita³⁴. Kansakoulunopet-

31Karjalainen. Asko (toim.) 2007, 54–56.

32Nurmi 1995, 235–238, 342, 343.

33Nurmi 1981, 51,52, 64.

34Nurmi 1981, 64; Jauhiainen & Rinne 2012, 113.

(17)

tajat suhtautuivat uudistukseen pääosin myönteisesti, sillä sen nähtiin tarjoavan mahdollisuuden laajempaan työnkuvaan ja parempaan taloudelliseen ja sosiaaliseen asemaan³⁵.

Tulevaa peruskoulu-uudistusta silmällä pitäen seminaarilakia muutettiin vuonna 1967. Muu- toksen seurauksena seminaareissa oli mahdollista aloittaa kolmivuotinen ylioppilaspohjainen kansakoulunopettajien valmistus. Savonlinnan seminaarissa noudatettiin vuodesta 1968 läh- tien ylioppilaispohjaisen valmistuksen opetussuunnitelmaa. Opiskelijat suorittivat yleisopintoja, aineenopintoja, pedagogisia opintoja ja opetusharjoittelua. Kasvatusopin approbatur³⁶ suoritettiin Savonlinnassa Jyväskylän yliopistoon. Aineenopinnot muodostuivat kaikille yhteisistä perusopinnoista ja erikoistumisopinnoista, jotka olivat joko alimpia yliopistollisia arvosanoja tai laajennettuja kursseja. Savonlinnassa erikoisuutena olivat laajennettuina kursseina opetut miljöötieto ja kätevyys.³⁷

Opettajankoulutuksen kehittämistä jatkoi vuonna 1968 toimintansa aloittanut peruskoulunopet- tajakomitea. Komitea esitti peruskoulunopettajanvalmistuksen siirtämistä yliopistoon ja sen tason saattamista alempaa kandidaatin tutkintoa vastaavaksi³⁸. Vuonna 1971 annettiin opetta- jankoulutuslaki, jolla siirrettiin luokanopettajankoulutus yliopistojen ja korkeakoulujen opetta- jankoulutusyksiköihin. Tämä aloitti luokanopettajankoulutuksen akatemisoitumiskehityksen³⁹. Savonlinnan seminaari laukkautettiin vuonna 1973 ja se liitettiin Joensuun korkeakoulun alaisuu- teen Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksena vuoden 1971 opettajankoulutuslain perusteella⁴⁰. Edellä mainittua vuoden 1968 opetussuunnitelmaa noudatettiin vielä yliopistojen alaisuudessa- kin⁴¹.

Vuonna 1979 tutkinnonuudistuksessa luokanopettajakoulutus muutettiin ylemmäksi korkeakoulututkinnoksi. Siirtyminen uuteen tutkintorakenteeseen tapahtui kangerrellen uuden edessä ja ensimmäinen tutkinnonuudistuksen jälkeinen vuosikurssi saikin toimia kokeilijoina uudelle ope- tussuunnitelmalle. Koulutuksen vaativuus todettiinkin liian suureksi parin vuoden opiskelun jälkeen. Myös opintojen suorittaminen oli monin tavoin epäselvää ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille, esimerkiksi mainittakoon projektityön vaativuus ja sen laajuus. Savonlinnassa opiskelijat ja opettajankouluttajat kävivät kuitenkin tuloksellista keskustelua aiheesta ja työrauha

35Jauhiainen & Rinne 2012, 111.

36Alin kolmesta yliopistollisesta kurssista arvosanaperustaisessa tutkintojärjestelmässä (Nurmi 1981, 98).

37Nurmi 1995, 232, 240, 340, 342, 343.

38Vuorenpää 2003, 89.

39Jauhiainen & Rinne 2012, 122; Vuorenpää 2003, 93, 94.

40Nevala 2009, 203, 205.

41Nurmi 1995, 240.

(18)

säilyi laitoksella, toisin kuin esimerkiksi Rovaniemellä, jossa neuvottelujen kankea eteneminen johti työnseisauksiin.⁴²

Keskeinen luokanopettajankoulutuksen ongelma 1980-luvulla oli tutkimusopintojen eli pro gradu -tutkielmien heikko taso. Tähän oli syynä erityisesti pätevien ohjaajien puute, johtuen vähäisestä tohtorien määrästä.⁴³ Savonlinnassa ensimmäiset lisensiaatit ja tohtorit valmistuivat 1980- ja -90-luvun taitteessa. Ensimmäinen professori Savonlinnaan nimitettiin vuonna 1989, sitä ennen laitoksella toimi apulaisprofessoreja.⁴⁴ Myös erikoistumisaineista kannettiin huolta, sillä erikoi- tusmisaineiden tarjonta vaihteli laitoksittain eikä luokanopettajaopiskelijoita aina katsottu hyvällä ainetiedekunnissa. Keskusteluun nousi myös opettajankoulutuslaitosten profiloituminen.⁴⁵ 1980-luvun lopussa tavoite Savonlinnan filiaalin kehittämisestä nousi korkealle kun keskusteluun nostettiin ajatus omasta yliopistosta. Savonlinnan yliopisto muodostettaisiin Savonlinnassa toimivista Joensuun yliopiston yksiköistä. Näin ollen Savonlinnan yliopistossa koulutettaisiin opettajien lisäksi myös kielenkääntäjiä. Myös täydennyskoulutuskeskus sekä matkailun koulutus- ja tutkimuskeskus liitettäisiin uuteen yliopistoon. Hanketta ei kuitenkaan laitettu virallisesti käyntiin ja keskustelukin kääntyi Savonlinnan laitosten yhteisen tiedekunnan perustamiseen.

Yliopiston tuleva budjetoinnin muutos oli tarjoamassa laitoksille enemmän itsenäisyyttä, joten tämäkään ehdotus ei lopulta edennyt toimenpiteisiin saakka.⁴⁶

1990-luvun lamavuosina filiaalien asema kävi epävakaaksi samalla kun tutkintoja taas uudistet- tiin⁴⁷. Laman aikana säästöjä pyrittiin löytämään koko julkisesta sektorista ja opetusministeriö esittikin opettajankoulutuksen supistamista ja päällekkäisen koulutuksen karsimista osana säästö- pakettia. Savonlinnassa ryhdyttiin puolustamaan opettajankoulutuslaitosta sekä laitoksen että paikallisen elinkeinoelämän voimin. Opettajankoulutuslaitoksen henkilöstö tuotti muistion, jossa perusteltiin opettajankoulutuslaitoksen säilyttämisen tarpeellisuutta.⁴⁸

tutkinnonuudistusta valmistelleen työryhmän ensimmäisessä esityksessä filiaalien säilyttämistä puolustettiin aluepoliittisin perustein. Filiaaleja pidettiin esityksessä tärkeinä opettajatarpeen tyydyttämiseksi ja filiaaleja tulisi kehittää edelleen alueellisina tutkimus- ja koulutuskeskuksi-

42Savolainen 2002, 48–49.

44Savolainen 2002, 59.

47Vuorenpää 2003, 187, 191.

(19)

na. Vuoden 1993 kesäkuussa keskustelu filiaalien asemasta saatiin sillä erää päätökseen, kun valtioneuvoston tarkisteessa sivutoimipisteet määrättiin säilytettäväksi.⁴⁹

tutkinnonuudistuksen valmistelun jatkuessa esiin nousi uusi ongelma kun työryhmän väliraportis- sa hahmoteltiin alustavasti yliopistojen välistä tehtävänjakoa kasvatustieteellisessä koulutuksessa.

Savonlinnan osalta väliraportissa esitettiin kasvatustieteen kandidaatin tutkintoon seuraavat pai- notusalueet: ”Didaktisesti suuntautunut alempi tutkinto painottuen taito- ja taideaineisiin ja ympäristökasvatukseen”.⁵⁰

Savonlinnassa koulutuksen rajoittamista vain alempaan korkeakoulututkintoon pidettiin monin tavoin ongelmallisena. Ensinnäkin oppilaiden siirtäminen toiseen laitokseen suorittamaan tutkinto loppuun olisi hankalaa ja se vaarantaisi Savonlinnan professuurit. Toiseksi kannettiin huolta opettajankoulutuksen tasosta. Esille nousi myös Savonlinnan ja Joensuun opettajankoulutuslaitosten välinen profiloituminen ja Savonlinnan koulutuksen painottuminen taito- ja taide-aineisiin.⁵¹ Työryhmän loppuraportissa ehdotusta selkiytettiin ja Joensuun yliopistolle annettiin seuraavia kehoituksia Savonlinnan filiaaliin liittyen:

• ”Savonlinnan filiaali suuntautuu kotitalouden ja käsityön koulutukseen ja niitä tukeviin taideaineisiin.”

• ”Luokanopettajien monitieteisten opintojen toteuttamisessa ja sivuaineiden tarjonnassa on tehdään selkeä työnjako Joensuun ja Savonlinnan välillä. Pääl- lekkäisestä koulutuksesta luovutaan; vapautuvat voimavarat suunnataan moni- tieteisiin, kansainvälisiin tutkijankoulutusohjelmiin.”⁵²

Sivuaineiden tarjonnan työnjaosta päätettiinkin kasvatustieteellisessä tiedekunnassa vuonna 1995, jolloin taito- ja taideaineiden sivuaineopinnot keskitettiin Savonlinnaan. Joensuussa päätöstä arvostelivat erityisesti opiskelijat, joille selvisi vasta opintojen aloittamisen jälkeen, ettei taito- ja taideaineita voisikaan sivuaineeksi valita, vaikka näin vielä vuoden 1995 opiskelijavalintaoppaas- sa annettiin ymmärtää. Savonlinnan opettajankoulutuslaitokselle päätös osottautui kannattavaksi, sillä Savonlinnan hakijamäärä nousi ja ohitti Joensuun hakijamäärän vuonna 1998.⁵³

1990-luvulla arvioitiin opettajankoulutuksen vaikuttavuutta, jolloin tutkimuksen kohteena olivat vuonna 1995 valmistuneet opiskelijat sekä heitä kouluttaneet opettajankouluttajat. Arvioinnin

49Vuorenpää 2003, 187–190, 193.

50Korkeakouluneuvosto 1993, 30–33.

(20)

kohteena olivat opettajankoulutuksen tarjoamat valmiudet työelämään. Opettajankoulutus onnis- tui opiskelijoiden arvion mukaan tarjoamaan eväitä opettajan ammattitaidolliseen osaamiseen, eli esimerkiksi opetusmenetelmien ja eriyttämisen hallintaan. Toisaalta koulutus valmisti tulevia opettajia hyvin myös opetustyön suunnitteluun, arviointiin, oman työn kriittiseen pohdintaan ja tutkimisen. Heikoimmin onnistuttiin puolestaan valmentamaan opiskelijoita yhteistyöhön eri toimijoiden kanssa, hallinnollisiin tehtäviin, oppilashuoltoon ja kriisitilanteessa toimimiseen.⁵⁴ Myös vuoden 1995 tutkinnonuudistuksen jälkeistä opettajankoulutusta arvioitiin 1990-luvun lopulla. Joensuun yliopistoa kiitettiin arviossa muun muassa vahvasta opettajankoulutuksen pai- notuksesta. Aiemmin tehtyä päätöstä profiloida taito- ja taideaineet Savonlinnaan pidettiin hyvin toteutettuna, mutta huolta kannettiin kuitenkin erityisesti Joensuun kampuksen opiskelijoista.

Erityisesti käsityön ja taiteen opinnot ovat kehittyneet profiloinnista johtuen, mutta sivuaineo- pintojen tarjonta Savonlinnassa oli kuitenkin vähäistä. Pedagoginen etiikka tuli vahvasti esille yliopiston tarjoamissa opettajan pedagogisissa opinnoissa. Yliopiston luokanopettajaopiskelijat kokivat koulutuksen tutkimuspainotteisena ja teoriaopinnot käytännöstä irrallisena.⁵⁵

Arvioinnissa annettiin myös suosituksia koulutusten kehittämiseksi. Raportin mukaan profiloin- nin aiheuttamaa ristiriitaisuutta voitaisiin purkaa helpottamalla opiskelijoiden mahdollisuutta suorittaa opintoja kummallakin kampuksella. Eri opettajankoulutuksissa opiskelevien opettaja- opiskelijoiden yhteisiä opintojaksoja tulisi lisätä pohjan luomiseksi ammatilliselle yhteistyölle oppilaitoksissa. Luokanopettajankoulutuksessa tulisi kehittää opettaja oman työnsä tutkijana -ajattelua syventävässä teemaharjoittelussa. Teorian ja käytännön yhdistämistä voisi lisätä esi-

merkiksi teoriakurssien käytännöllisillä tehtävillä. ⁵⁶

Luokanopettajankoulutuksen suosion nousu ja lastentarhanopettajien koulutuksen siirtäminen Savonlinnaan vakiinnuttivat Savonlinnan kampuksen asemaa ja Savonlinna kirjattiinkin lopulta virallisesti Joensuun yliopiston toimipaikaksi. 1990-luvun myönteinen kehitys kääntyi kuitenkin heti seuraavalla vuosikymmenellä, kun 1990-luvulla Savonlinnaan siirretty kansainvälisen vies- tinnänlaitos päätettiin siirtää takaisin Joensuuhun 2000-luvun puolivälissä. Samoihin aikoihin valmisteltiin myös Kuopion ja Joensuun yliopistojen yhdistymistä, joka toteutui vuonna 2010 Itä-Suomen yliopiston aloittaessa toimintansa. Savonlinnan asemaan ei suurta muutosta tullut sil- lä Savonlinna linjattiin myös Itä-Suomen yliopiston kampukseksi. Uusi yliopisto koostui neljästä

54Niemi 1999, 23–26.

55Jussila & Saari (toim.) 1999, 57–59.

56Jussila & Saari (toim.) 1999, 59–62.

(21)

tiedekunnasta ja Savonlinna nopettajankoulutus liitettiin Filosofiseen tiedekuntaan Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osastoon.⁵⁷

Itä-Suomen yliopiston muodostuminen perustui vuonna 2010 voimaan tulleeseen yliopistolakiin, jonka yhtenä tavoitteena oli vähentää yliopistojen yksiköiden määrää. Taustalla oli pyrkimys ke- hittää yliopistojen toimintaa tuottavammaksi ja toisaalta myös tutkimukseltaan laadukkaammaksi.

Rahoitusta ei lisätty vaan yliopistoja kannustettiin ulkopuolisen rahoituksen keräämiseen. Opet- tajankoulutuksessa yksiköiden karsiminen alkoi Kajaanin opettajankoulutuslaitoksesta, jonka Oulun yliopisto päätti lakkauttaa jo vuonna 2010. ⁵⁸

Osana yliopiston rakenteellista kehittämistä vuonna 2016 Itä-Suomen yliopiston hallitus teki päätöksen Savonlinnan kampuksen opettajankoulutuksen siirtämisestä Joensuuhun aikaisintaan 1.8.2018 alkaen. Kahden kampuksen ratkaisu oli aiheuttanut ongelmia, kuten koulutuksen ja tutkimuksen päällekäisyyttä sekä eriarvoisuutta sivuainetarjonnassa profiloitumisesta ja fyysisestä etäisyydestä johtuen. Myös tilaratkaisut aiheuttivat ongelmia. ⁵⁹ Viimeiset luokanopettajaopiskelijat Savonlinnan kampukselle valittiin kevään 2017 opiskelijahaussa ⁶⁰. Vuoden 2018 hakuoppaassa luokanopettajaopiskelijoita valitaan enää vain Joensuussa toteutettavaan koulutukseen⁶¹.

57Nevala 2002, 440–443, 485–486.

58Nevala & Rinne 2012, 224.

59Itä-Suomen yliopiston hallituksen kokouksen pöytäkirja 11.04.2016 4§.

60Itä-Suomen yliopisto. Hakuopas 2017, 24.

61Itä-Suomen yliopisto. Hakuopas 2018, 89.

(22)

2 LUOKANOPETTAJASTA KANDIDAATIKSI

2.1 Vuoden 1979 yleinen tutkinnonuudistus

Vuoden 1979 korkeakoulutuksen yleinen tutkinnonuudistus vaikutti merkittävästi opettajankoulutuksen kehittymiseen 1970-luvulla. Tutkinnonuudistus itsessään oli osa 1900-luvun puolivälissä alkanutta ”hyvinvointivaltion rakennusta”. Helsingin yliopiston tutkintoja pyrittiin uudistamaan jo 1930-luvun lopussa, mutta yliopisto suhtautui siihen hyvin vastahankaisesti. 1970-luvun taitteeseen mennessä yhteiskunta oli kehittynyt niin suurin harppauksin. Ensinnäkin toisen maailman sodan jälkeen korkeakoulutuksen määrä kasvoi huomattavasti. Väestön korkeam- man koulutustason uskottiin olevan edellytyksenä korkealle talouskasvulle, joka puolestaan johtaisia demokratian lisääntymiseen ja tasaisempaan tulonjakoon. Koulutuksellisen tasa-arvon vaatimukset lisääntyivät korkeakoulutuksen kasvavan suosion ja uuden pedagogisen ajattelun myötä.⁶²

tutkinnonuudistusta edeltävää tutkintojärjestelmää kritisoitiin pitkistä opiskeluajoista, jotka joh- tuvat hyvin yksityiskohtaisista opinnoista ja laajenevista tutkintovaatimuksista. Kansanvälisesti verrattuna suomalaiset opiskelijat valmistuivat myöhään, sillä opintoja viivästytti myös työnteko opintojen ohella. Opintojen keskeytettäminen oli myös todellinen ongelma. Ajalle tyypillises- ti tutkintouudistusta lähdettiin toteuttamaan keskusjohtoisena uudistuksena osana suurta koko koulutusjärjestelmän laajuista uudistusta.⁶³

Keskeisiä elementtejä keskusjohtoisessa suunnittelussa olivat byrokratia, professionalismi ja tasa-arvo. Byrokratiaan keskeiset keinot keskusjohtoisessa suunnitelmataloudessa olivat kes- kitetty ja yksityiskohtainen normiohjaus sekä ennakoiva suunnittelu, joka edellytti laajaa ja tehokasta valvontaa. Laaja byrokratia johti raskaaseen hallinntoon, jolla oli puolestaan vaikutusta myös opettajaprofession kehitykseen. Peruskoulu-uudistuksessa yhdistettiin kansakoulusta peräi- sin olevaa hajautettu johtamisjärjestelmä oppikoulun keskitettyyn järjestelmään. Peruskoulun myötä tarkastajien toiminta siirtyi yhteiskunnallisesta kontrollista kohti ohjausta ja neuvontaa peruskoulu-uudistuksen toteuttamisen helpottamiseksi. Tasa-arvoajattelu puolestaan leimasi erityisesti peruskoulu-uudistusta leviten sen jälkeen kaikkiin muihin 1970-luvulla toteutettuihin koulutusreformeihin.⁶⁴

62Jalava 2012, 71, 111, 159.

63Jalava 2012, 71–72, 159–160.

64Varjo 2017, 65–68.

(23)

Vuonna 1969 tutkinnonuudistusta alkoi valmistella alkoi Filosofisten ja yhteiskuntatieteellisten tutkintojen uudistamisen toimikunta (FYTT), joka julkaisi mietintönsä vuonna 1972. Toimikunta ei rajoittanut työtään koskemaan vain edustamiaan aloja, vaan katsoi uudistuksen periaatteet tarpeellisiksi kaikilla koulutusaloilla. Mietinnössä esitettiin merkittäviä muutoksia korkeakoulujen tutkintoihin. Keskeisin näistä lienee opintojen yhdistelyyn perustuvan tutkinnon uudelleen määrittely monitieteiseksi ja projektiluontoiseksi koulutusohjelmaksi, jossa yhdistettäisiin am- matillisuus, yhteiskunnallinen kriittisyys sekä monitieteinen ongelmanratkaisu. Näin voitaisiin kaventaa jyrkkää jakoa teoreettisen ja ammattisuuntautuneen koulutuksen välillä, painottaen kuitenkin tieteellisyyttä.⁶⁵

Tutkinnon rakenteeksi mietinnössä hahmoteltiin yhtä perustutkintoa ja yhtä jatkotutkintoa. Pe- rustutkinto koostuisi kolmesta osasta eli yleis-, aine- ja syventävistä opinnoista. Perustutkinnon kestoksi asetettiin neljä opintovuotta päätoimista opiskelua. Yksi opintovuosi sisältäisi 40 opintoviikkoa, jolloin perustutkinnon laajuudeksi tulisi 160 opintoviikkoa. Opintojen yhteinen mitoitus kattaisi lähinnä ajallisen vertailun, sillä opinnot eri aloilla vaihtelevat. Opiskelun perusyksikök- si nimettiin opintojakso, jolle määriteltäisiin sekä tavoite että opiskeluun käytettävät resurssit.

Opintojaksot tulisi suunnitella ja järjestää siten, että tutkinnon suorittaminen olisi mahdollista tavoiteajassa. Opiskelijaa suoritusaika ei sitoisi kumpaankaan suuntaan.⁶⁶

Toimikunta otti kantaa myös opettajankoulutukseen. Mietinnössä esitettiin erillisten opettajantut- kintojen poistamista ja siirtämistä perustutkinnoksi. Tätä perusteltiin lähinnä tutkintojärjestelmän yhdenmukaisuudella, sillä lyhyemmälle tutkinnolle ei katsottu olevan ammatillisia tai oppimis- teoreettisia perusteita. Mietinnössä korostettiin myös sosiaalipoliittista näkökulmaa ja koulutuksellisen eriarvoisuuden vähentämistä. Mietinnössä esitettiin myös opettajien kelpoisuusehtojen muuttamista ehdotettua tutkintorakennetta vastaavaksi.⁶⁷

Opettajankoulutus oli esillä myös tutkinnonuudistuksen jatkosuunnitteluprojektin vuonna 1974 julkaistussa raportissa. Raportissa otettiin lähinnä kantaaa opettajankoulutustoimikunnan väli- mietintöön. Kritiikkiä aiheutti opettajankoulutustoimikunnan suunnittelutyön kohdistuminen aineenopettajien muihin kuin pedagogisiin opintoihin, kun jatkosuunniteluprojekti katsoi sen kuuluvan ainelaitoksille. Raportissa peräänkuulutettiin kuitenkin kiinteä yhteyttä ainelaitosten tarjoamien opintojen ja pedagogisten opintojen välille korkeakoulukohtaisessa suunnittelussa.

Kasvatusalan tutkintojen asemaa tulisi harkita perusteellisesti, jolloin uudistustyössä ei tulisi

65Opetusministeriö 1972, 7, 27, 29, 31–32.

66Opetusministeriö 1972, 141–142, 146, 148, 152.

67Opetusministeriö 1972, 142–143, 236.

(24)

kiirehtiä. Tässä vaiheessa oli kuitenkin vielä epäselvää kuinka opettajankoulutukseen luettavat tutkinnot rakennettaisiin, joten valtakunnalliset suuntaviivat katsottiin tarpeellisiksi. Välitutkin- toihin suhtauduttiin edelleen kielteisesti FYTT:n tavoin.⁶⁸

Ensimmäiset suuntaviivat saatiinkin jo vuoden 1974 lopussa, kun valtioneuvosto antoi pe- riaatepäätöksen korkeakoulujen perustutkintojen kehittämisessä noudatettavista periaatteista.

Periaatepäätös mukaili FYTT:n ehdotuksia. Koulutuksen pääperiaatteiksi nostettiin ammatti- suuntautuneisuus, laaja-alaisuus ja polyteknisyys. Tutkinnot suoritettaisiin koulutusohjelmina arvosanaperustaisen sijaan. Lisäksi kaikki perustutkinnot suoritettaisiin nelivuotisina eli 160 opintoviikon laajuisina.⁶⁹Joensuun korkeakoulussa tutkinnonuudistuksen suunnittelu alkoi 1974 ja sitä varten perustettiin monitasoinen valmisteluorganisaatio⁷⁰.

Opettajankoulutuksen kehittämistä suunniteltiin yleisen tutkinnonuudistuksen rinnalla. Opet- tajankoulutusta kehittämään perustettiin vuonna 1973 opettajankoulutustoimikunta, joka esitti välimietinnössään, että opettajankoulutuksessa otettaisiin käyttöön yksi perustutkinto. Tämä tutkinto nimettäisiin kasvatustieteen kandidaatin tutkinnoksi ja se vastaisi alempaa kandidaatin tutkintoa.⁷¹ Valtioneuvoston periaatepäätöksen jälkeen esitystä päivitettiin loppulliseen mie- tintöön vastaamaan 160 opintoviikon laajuista tutkintoa. Kasvatustieteen opintojen laajuutta ei pyritty kuitenkaan kasvattamaan välimietinnössä esitetyistä cum laude-tasoisista opinnoista, sillä laudatur-tasoisia opintoja ei nähty tarpeellisiksi luokanopettajille. Tutkintoon ei myöskään jäänyt tilaa kasvatustieteen laajemmille kasvatustieteen opinnoille kolmen erikoistumisaineen johdosta.

Toimikunta painotti työssään luokanopettajan ammatillisia piirteitä ja luokanopettajankoulutuksen perinteitä.⁷²

Kasvatusalan koulutusten tutkinnonuudistuksen suunnittelua ja koordinointia varten perustettiin Kasvatusalan tutkinnonuudistuksen ohjaus- ja seurantaprojekti (KATU) vuonna 1975. KATU- projekti julkaisi raportinLuokanopettajan koulutusohjelman yleinen rakenne(1977). Luokan- opettajankoulutusta lähdettiin rakentamaan raportissa 160 opintoviikon laajuisena ylempänä korkeakoulututkintona. Luokanopettajankoulutuksen yleisiksi tavoitteiksi asetettiin kaikkiaan neljä erilaista tavoitetta:

1) ”Eri tieteiden kasvastusprosessia koskevan tiedon hallinta ja oppilaiden koko- naispersoonallisuuden kehittäminen”,

68Opetusministeriö 1974. 46–48.

69Vuorenpää 2003, 113–115.

70Nevala 2009, 273–275.

72Paakkola & Varmola 2017, 82–83.

(25)

2) ”Opetettavien aineiden hallinta”,

3) Koulutusjärjestelmän tuntemus sekä opettajan vastuu yhteskunnan jäsenenä ja kasvattajana”sekä

4) ”Valmius tieteellisiin jatko-opintoihin”.⁷³

Raportissa hahmoteltiin myös luokanopettajankoulutuksen rakennetta. Opinnot jakautuisivat yleis-, aine ja syventäviin opintoihin. Tutkintoon liitettäisiin myös 35 opintoviikon laajuiset opetettavien aineiden opinnot. Opiskelijat suorittaisivat myös 30 opintoviikon laajuiset erikoistu- misopinnot kahdessa opetettavassa aineessa, erikoistua voisi myös alku- tai erityisopetukseen.

Kasvatustieteellisiin opintoihin sisältyisi 20 opintoviikkoa opetusharjoittelua. Syventäviin opintoihin kuuluisi opintoja tutkimusprojekti, johon liittyisi myös tutkimusmenetelmäopintoja.

Raportissa annettiin myös varsin yksityiskohtaiset ohjeet opettajankoulutusyksiköissä tapahtuvaa suunnittelua varten.⁷⁴

Kesällä 1978 annettiin asetus kasvatustieteellisistä tutkinnoista ja uuteen tutkintojärjestelmään siirryttiin 1.8.1979. Asetuksen perusteella laadittiin tutkintosäännöt asianomaisissa tiedekunnis- sa.⁷⁵Tulevaan tutkinnonuudistukseen pyrittiin valmistautumaan Joensuun korkeakoulussa jo lukuvuonna 1977–78 aloittamalla kokeilu, jonka tarkoituksena oli soveltaa tutkinnonuudistuksen opetusjärjestelyitä luokanopettajan koulutuksessa⁷⁶.

2.2 Opintojen rakenne Savonlinnassa vuosina 1975–1985

Vuoden 1979 syksyyn asti Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella noudatettiin opetusministe- riön vahvistamaa Joensuun korkeakoulun peruskoulun luokanopettajan tutkinnon väliaikaista tutkintosääntöä (28.8.1970). Tutkintosäännön mukaan peruskoulun luokanopettajan tutkintoon johtava koulutus oli kolmivuotinen. Tutkinto jakautui yleisopintoihin, aineopintoihin, pedagogisiin opintoihin ja opetusharjoitteluun. ⁷⁷ Lukuvuonna 1977–78 Joensuun korkeakoulun luokanopettajankoulutuksessa käynnistettiin kokeiluohjelma, jonka tarkoituksena oli soveltaa tutkinnonuudistuksen opetusjärjestelyitä peruskoulun luokanopettajan tutkintoon. Tätä kokeiluohjel-

73Opetusministeriö 1978, 1, 7–9.

74Opetusministeriö 1977.

76Joensuun korkeakoulun (JoKK) opinto-opas lukuvuonna (lv) 1977–78, 55.

77Opetusministeriön päätös 578/70, 1 §.

(26)

man opetussuunnitelmaa eli tästä eteenpäin kokeiluopetussuunnitelmaa noudattivat lukuvuosina 1977–78 ja 1978–79 opintonsa aloittaneet opiskelijat.⁷⁸

Luokanopettajan koulutuksen uusi tutkintorakenne perustui 1.9.1979 voimaan tulleeseen asetuk- seen kasvatustieteellisistä tutkinnoista ja opinnoista⁷⁹. Asetuksen mukaan kasvatustieteelliseksi perustutkinnoksi tuli 160 opintoviikon laajuinen kasvatustieteen kandidaatin tutkinto, joka voitiin suorittaa luokanopettajan koulutusohjelmassa. Koulutus jakaantui yleis-, aine- ja syventäviin opintoihin⁸⁰. Asetuksen perusteella laadittiin Joensuun korkeakoulun kasvatustieteellisen kou- lutusalan tutkintosääntö, jossa annettiin sekä yleisiä että koulutusohjelmakohtaisia määräyksiä kandidaatin tutkinnon suorittamisesta⁸¹. Näiden perusteella laadittiin luokanopettajan koulutusohjelman opetussuunnitelmat tarkastelun kohteena olevina vuosina 1979–1985.

Kuvio 2. Opintojen rakenne vuosina 1975 ja 1977 sekä 1979 ja 1984.

Lähde: Opetusministeriön päätös 578/70; JoKK opinto-opas 1 lv 1979–1980 , 54, 55.

Kuviossa 2 on esitetty havainnollistava kaavio opintojen yleisestä rakenteesta. Tässä tutkielmassa käytetään vuosien 1975 ja 1977 mukaista jaottelua, jolloin opintojen muutoksia on helpompi vertailla. Tällöin esimerkiksi kasvatustieteen opinnot käsitellään yhtenä kokonaisuutena. Suu-

78JoKK opinto-opas lv 1977–78, 55.

79530/78.

80Asetus kasvatustieteellisistä tutkinnoista ja opinnoista 530/78. 1§, 6§, 7§, 17§

81JoKK opinto-opas 1 lv 1979–1980, 29–53.

(27)

rin tutkinnonuudistuksen tuoma muutos opintojen yleisessä rakenteessa on sen jakautuminen kolmeen tasoon. Vuosien 1975 ja 1977 opetussuunnitelmien osalta ei voida puhua varsinaisesti opintojen tasosta vaan eri tyyppisistä opinnoista.

Vuoden 1975 opetussuunnitelma jatkoi vielä seminaariperinnettä, sillä vuoden 1968 opetussuunnitelmaa noudatettiin vuoden 1979 tutkinnonuudistukseen asti⁸². Vuoden 1977 kokeiluopetus- suunnitelma toi kuitenkin joitain muutoksia, joista keskeisin oli erikoistumisopintojen osuuden vähentäminen poistamalla kolmas erikoistumisaine. Opetusministeriön määräyksen mukaan tästä vapautuva tuntimäärä olisi tullut käyttää ensisijaisesti perusopintojen laajentamiseen.⁸³ Määräyksen toteutumista voidaan arvioida Liitteen 2 taulukoon koottujen opintojen kontaktiopetuksen kokonaistuntimäärien jakautumisen avulla. Kokonaistuntimäärät on laskettu ilman opetusharjoittelun ja valinnaisten opintojen tuntimääriä. Erikoistumisopintojen osuus on lasken- nallinen johtuen valinnaisuuden tuomasta epätarkkuudesta ja alimpien arvosanojen tuntimäärien puuttumisesta. Erikoistumisopintojen osuus onkin laskettu kertomalla laajojen kurssien yleisin tuntimäärä opiskeltavien erikoistumisaineiden määrällä.

Erikoistumisopinnoista vapautui laskennallisesti 340 tuntia, joista vain 50 tuntia sijoittui perusopintojen kontaktiopetustuntimäärän kasvuun. Vastaavasti yleisopintojen tuntimäärä kasvoi noin 60 tunnilla ja pedagogisten opintojen tuntimäärä noin 130 tunnilla. Näiden lukujen valossa ei voida siis sanoa, että tuntimäärän laajennukset olisivat kohdistuneet ensisijaisesti perusopintoihin. On kuitenkin mahdollista, että perusopintoihin on lisätty myös kirjallisuutta, jolloin sen osuus kaikista opinnoista olisi suurempi, mutta tätä on mahdoton selvittää käytettävissä olevan aineiston perusteella. Kolmannesta erikoistumisaineesta luopuminen ja perusopintojen taito- ja taideaineiden osuuden kasvu osoittaa kuitenkin pyrkimystä kasvattaa luokanopettajien yleistä osaamista taito- ja taideaineissa erikoistumisen sijaan.

Tarkastellessa kuviota 3 huomio kiinnittyy pedagogisten opintojen osalta varsin mielenkiintoi- seen kehitykseen. Pedagogisten opintojen osuus tutkinnon kokonaislaajuudesta kasvoi vuoteen 1979 asti huomattavasti, mutta kääntyi vuoden 1984 opetussuunnitelman osalta laskuun vaikka opintoviikoissa mitattuina opintojen laajuus kasvoi, kuten kuviosta 4 nähdään. Syynä tähän voi kirjallisuuden määrän kasvun lisäksi olla opettajankoulutusneuvoston seurantatyön tuloksena annetut ohjeet. Neuvosto kiinnitti huomiota opiskelijoiden liian suureen työmäärään ja ohjeisti muun muassa kirjallisuuden oikeaan mitoitukseen ja pakollisten opintojen tuntimäärien laske- miseen. Perusopinnoissa tuntimäärän tulisi olla alle 1 000 tuntia ja erikoistumisopinnoissa 300

82Nurmi 1995, 240.

83JoKK opinto-opas lv 1977–78, 55.

(28)

tuntia.⁸⁴Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella perusopinnot kuitenkin ylittivät 1 000 tunnin rajan vielä vuoden 1984 opetussuunnitelmassa. Erikoistumisopinnoissa kuitenkin pysyttiin anne- tuissa rajoissa. Näyttäisi siltä, että tuntimäärien kohtuullistamista kohdennettiin Savonlinnassa juuri pedagogisiin opintoihin.

Kuvio 3. Kontaktiopetuksen suhteelliset kokonaistuntimäärät opintojen tyypin mukaan ryhmiteltynä.

Lähde: Joensuun korkeakoulu. Opetusohjelma lukuvuonna 1975–76; JoKK opinto-opas lv 1977–78; JoKK opinto-opas 1 lv 1979–80; JoKK opinto-opas 1 lv 1980–81; JoKK. Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen (SOKL) opetusohjelma lv 1981–82; JoKK. SOKL.

Luokanopettajankoulutus (Loko). Opetusohjelma lv 1982–83; Joensuun yliopisto (JoY). SOKL.

Loko. Opetusohjelma lukuvuonna 1984–85.

Erikoistumisopintojen osuuden huomattava väheneminen näkyy myös kuviossa 3, jossa on esitetty opintojen suhteelliset osuudet vuosien 1975 ja 1977 opetussuunnitelmien kontaktiopetuksen kokonaistuntimäärästä. On huomattava kuitenkin, että nämä suhteelliset osuudet eivät kerro opintojen todellista suhdetta tutkinnon kokonaissisällöstä, sillä opetusharjoittelu ja itsenäinen opiskelu jäävät tarkastelun ulkopuolelle. Valtaosa eli noin 75 prosenttia kontaktiopetustunneista käytettiin perus- ja erikoistumisopintoihin väliaikaisen tutkintösäännön mukaisissa opinnoissa.

Kokeiluopetussuunnitelmassa perus- ja erikoistumisopintojen osuus laski noin 65 prosenttiin.

Myös pedagogisten opintojen ja yleisopintojen osuus kokonaistuntimäärästä kasvoi. Kasvatus- tieteen osalta nousu on huomattavaa ottaen huomioon sen, että samanaikaisesti opiskeltavan kirjallisuuden määrä kaksinkertaistui. Tulevien luokanopettajien aineenhallinnan laaja-alaisuuden lisäksi siis myös kasvatustieteen opinnot korostuivat tutkinnonuudistukseen valmistauduttaessa.

84Lahdes 1987, 6–8.