Tulevaisuuden kestävä ihminen?

Aalto-yliopisto, PL 11000, 00076 AALTO www.aalto.fi Taiteen maisterin opinnäytteen tiivistelmä

Tekijä Olli-Pekka Saukkoinen

Työn nimi Tulevaisuuden kestävä ihminen? - Ekososiaalinen sivistys Aalto-yliopisto Juniorin kaupunkisuunnittelun työpajassa

Laitos Taiteen laitos

Koulutusohjelma Kuvataidekasvatuksen maisteriohjelma (muuntokoulutus)

Vuosi ²⁰²¹ Sivumäärä ⁷⁵ Kieli ^Suomi

Tiivistelmä

Opinnäytetyö on laadullinen kehittämistutkimus, jossa Aalto-yliopisto Juniorin kaupunkisuunnittelun työpajaa kehitettiin ekososiaalisen sivistyksen mallin pohjalta. Tutkielman kehittämistuotos, Tulevaisuuden kestävä kaupunki -työpaja, on suunniteltu toteutettavaksi etäopetuksessa peruskoulun 5–9 -luokkalaisille.

Suomen peruskoulujen toimintaa määrittelevissä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kerrotaan peruskoulujen pyrkivän toimimaan ekososiaalisen sivistyksen mukaisesti. Ohjeistusta ja tukimateriaaleja tähän työhön ei kuitenkaan ole ollut riittävästi saatavilla. Tutkielmassa kehitetty työpaja on peruskoulun ulkopuolisen toimijan tarjoama, mutta peruskoululaisille suunnattu monialainen oppimiskokonaisuus, joka pyrkii tuomaan ekososiaalisen sivistyksen teoriaa käytäntöön. Työpajan tavoitteena on edistää oppilaiden ekososiaalisten kompetenssien kehittymistä tulevaisuuteen sijoittuvan pienoismallikaupungin suunnittelun ja rakentamisen kautta. Ekososiaalisia kompetensseja ovat: systeeminen ajattelu, vastuullisuus, kohtuullisuus, ihmisten- ja eliökunnanvälisyys sekä tulevaisuusorientaatio.

Kehitettyä työpajaa testattiin kahden peruskoululuokan avulla ja näiden työpajojen taltioinnit toimivat keskeisenä aineistona opinnäytetyössä. Aineistoa analysoitiin laadullisesti teoreettisen temaattisen analyysin menetelmää käyttäen. Luodun teemoittelun kautta nostettiin esiin ja tulkittiin ekososiaalisten kompetenssien ilmentymiä aineistossa.

Tutkielma osoittaa, että kehitetyllä kaupunkisuunnittelun työpajalla voidaan edistää oppilaiden ekososiaalisten kompetenssien kehittymistä. Konkreettisen pienoismallikaupungin rakentaminen mahdollistaa kaupungin tutkimisen ekososiaalisena systeeminä ja siten esimerkiksi systeemisen ajattelun taidon kehittymisen. Kuitenkaan työpajassa ei tarkastella esimerkiksi luonnonvaroihin liittyviä vastuukysymyksiä globaalissa mittakaavassa.

Opinnäytetyö ei pyri tuottamaan yleistettävissä olevaa tietoa ekososiaalisen sivistyksen sisällyttämisestä opetukseen, mutta tarjoaa tästä esimerkin kuvatussa kontekstissa. Tutkielmassa kehitetyt oppimateriaalit osoittautuivat toimiviksi ja niitä on mahdollista hyödyntää myös läsnäolo- opetuksessa.

Avainsanat Aalto-yliopisto Junior, ekososiaalinen sivistys, kuvataidekasvatus, kaupunkisuunnittelu

Aalto University, P.O. BOX 31000, 00076 AALTO www.aalto.fi Master of Arts thesis abstract

Author Olli-Pekka Saukkoinen

Title of thesis Tulevaisuuden kestävä ihminen? - Ekososiaalinen sivistys Aalto-yliopisto Juniorin kaupunkisuunnittelun työpajassa

Department Department of Art

Degree programme Degree programme in Art Education

Year ²⁰²¹ Number of pages ⁷⁵ Language ^Finnish

Abstract

This master’s thesis is a qualitative design research study. The aim of the study was to improve the urban planning workshop of Aalto University Junior by using a concept of ecosocial approach to education. The developed workshop, Tulevaisuuden kestävä kaupunki (The Sustainable City of the Future) is a virtual workshop for children in grades five to nine.

The Finnish National Curriculum defines that all the Finnish comprehensive schools should base their practice on the ecosocial approach to learning. However, guidance and instructional material to reach this aim is not provided in a satisfactory manner. Even if the workshop designed in this study is not held in a comprehensive school, it is created for the comprehensive schools. The study aims at applying ecosocial theory into practice through a transversal learning process. The target of the workshop is to improve the ecosocial competences of the participated children by planning and building a miniature model of a future city. The ecosocial competencies are: the systems thinking, responsibility, sufficiency, participation, interconnectedness of organisms, and future orientation.

The workshop was piloted for two comprehensive school classes. The recordings of workshops form a central research data for the study. The data was qualitatively analysed by using the method of theoretical thematic analysis to identify and interpret expressions of learning related to the ecosocial competences.

The study indicates that the designed workshop supports learning related to the ecosocial competences. Through a tangible miniature, a city can be examined as an ecosocial system in order to teach systems thinking. However, the workshop has certain limits. It does not, for example, include studying of the natural resources on a global scale.

This thesis does not aim at producing generalized results about ecosocial learning in education, but it provides an example of including the ecosocial approach to learning in described context. The teaching material designed in this study was proved to be functional, and it can be used in teaching urban planning workshops also in-person.

Keywords Aalto-yliopisto Junior, ecosocial approach to education, art education, urban planning

TULEVAISUUDEN KESTÄVÄ IHMINEN?

– Ekososiaalinen sivistys Aalto-yliopisto Juniorin kaupunkisuunnittelun työpajassa

Olli-Pekka Saukkoinen,²⁰²¹ Taiteen maisterin opinnäytetyö

Ohjaaja: Tomi Slotte Dufva Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelma, Taiteen laitos Aalto-yliopiston taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu

2

1. Johdanto 1

2. Kestävämpi kasvatus? 3

2.1 Ympäristökasvatus - kentän historiaa ja käsitteitä lyhyesti 3

2.2 Nykytilanne ja POPS: kestävämpi kasvatus suuressa roolissa 5

2.3 Ekososiaalinen sivistys 7

2.3.1 Ekososiaalinen arvohierarkia 8

2.3.2 Kasvatus kohti ekososiaalista sivistystä 11

2.3.3 Ekososiaaliset kompetenssit 12

2.4 Monialainen työpajaopetus Aalto-yliopisto Juniorilla 18

2.4.1 LUMA-toiminnasta ja Aalto-yliopisto Juniorista yleisesti 18

2.4.2 Kestävämpi kasvatus Aalto-yliopisto Juniorilla? 20

3. Tutkielmasta 21

3.1 Kehittämistutkimuksen ja toimintatutkimuksen rajalla 21

3.2 Tavoitteet ja tutkimuskysymykset 23

3.3 Osallistuneet ryhmät sekä tutkielman aineisto- ja analyysimenetelmät 25

4. Kehittämisprosessi ja -tuotos 27

4.1 Työpajan evoluutio: ennen tutkimusta ja sen aikana 28

4.2 Tutkimuskysymykset ohjaavat kehittämistä 32

4.3 Kehittämistuotos: Tulevaisuuden kestävä kaupunki -työpaja 37

5. Aineisto 39

5.1 Ryhmä 1, 7-luokka: kaksiosainen työpaja 90+90min 40

5.2 Ryhmä 2, 6-luokka: työpaja 120min 46

6. Analyysi 50

7. Johtopäätöksiä ja pohdintaa 60

Lähteet 63

Kuvaluettelo 68

Liitteet 69

1

1. Johdanto

Tämän opinnäytetyön nimessä on kaksi avoimeksi jäävää kysymystä. Ensinnäkin, millainen voisi olla kestävästi elävä ihminen tulevaisuudessa? Ja toisaalta, miten ihminen kestää edessämme olevat ekologiset ja sosiaaliset haasteet, jos emme nyt ilmastokriisin aikakaudella muuta kulttuuriamme kestävämpään suuntaan? Kysymykset ovat merkittäviä, sillä ilmastonmuutos on ennennäkemätön uhka ihmiskunnalle aiheuttaen vesi- ja ruokapulaa miljardeille ihmisille jo ennen vuotta 2050 (Hugonnet ym., 2021).

Samalla on käynnissä valtava eläinlajien sukupuuttoaalto, joka lopulta uhkaa myös ihmisen olemassaoloa, koska olemme riippuvaisia maapallon ekosysteemeistä (WWF, 2021a). Planeettamme on käymässä pieneksi ja tulevaisuutemme epävarmaksi.

Yhdeksästä elinmahdollisuuksiemme kannalta kriittisestä planetaarisesta rajasta jo neljä on ylitetty ja niihin liittyviä kasvavia riskejä on vaikea ennustaa (Steffen ym., 2015).

Koska kasvatuksessa ollaan aina ylisukupolvisten vastuukysymysten äärellä, siis kasvatetaan ihmisiä tässä hetkessä tulevaisuutta varten, on opettajilla tärkeä ja samalla välttämätön tehtävä ekososiaalisesti sivistyneemmän sukupolven kasvattamisessa. Monet opettajat ovat ympäristökasvatuksen keinoin tähdänneet tähän jo vuosikymmeniä (Wolff, 2004), mutta ilmastokriisin aikana asia on ajankohtaisempi kuin koskaan ennen. Asiaan on tartuttu myös tuoreimmassa kansallisessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (jatkossa POPS), jossa kestävä kehitys ja ekososiaalinen sivistys ovat saaneet merkittävän roolin (Opetushallitus 2014).

Filosofisessa kasvatusta käsittelevässä kirjallisuudessa on esitetty viime vuosina, että tarvittaisiin lähes uskonnollista heräämistä vastaava muutos ihmisen maailmasuhteessa (Vadén, 2016, 136) ja valtava ravistelu suomalaisissa koulutus- ja kasvatusinstituutioissa (Värri, 2018, 126–137), jotta voitaisiin kasvaa ja kasvattaa kohti kestävämpää elämäntapaa. Samalla ympäristö- ja ilmastokasvatuksen kirjallisuudessa

2

korostetaan toiveikasta katsetta tulevaisuuteen (esim. Pihkala, 2017; Tolppanen, Aarnio- Linnanvuori, Cantell & Lehtonen, 2017, 463–464), sillä on tärkeää välittää lapsille ja nuorille asennetta, että muutos on mahdollinen.

Tässä opinnäytetyössä otan omia askeliani kohti kestävämpää kasvattajuutta kehittämistutkimuksen keinoin. Tutkielmassani kehitän eteenpäin Aalto-yliopisto Juniorin kaupunkisuunnittelun työpajaa, tuoden siihen ekosososiaalisen sivistyksen mukaisia sisältöjä (kts. Salonen & Bardy, 2015; Laininen, 2018). Käsitys ekososiaalisesta sivistyksestä kiinnostaa minua muun muassa siksi, että se esiintyy peruskoulujen toimintaa ohjaavassa POPS:issa (kts. esim. Opetushallitus, 2014, 16), eli sen tulisi näkyä kaikkien suomalaisten peruskoulujen toiminnassa. Aalto-yliopisto Juniorin erilaisiin monialaisiin ja kokemuksellisiin työpajoihin osallistuu vuosittain satoja ryhmiä (Aalto- yliopisto Junior, 2020), joista merkittävä osa on juuri peruskoululuokkia.

Opinnäytetyössäni kehitän ekososiaalisen sivistyskäsityksen pohjalta Tulevaisuuden kestävä kaupunki -työpajaa, jota myös testaan ohjaamalla sen kahdelle oppilasryhmälle Aalto-yliopisto Juniorilla. Pyrin siis tuomaan teoriaa käytäntöön aidossa kasvatuskontekstissa. Tutkielma ei kuitenkaan ole Aalto-yliopisto Juniorin tilaustyö, vaan tarve sen tekemiseen on noussut minusta itsestäni ja olen saanut työhön vapaat kädet.

Kehitetty kokonaisuus on suunniteltu koronavirustilanteen vuoksi virtuaaliseksi työpajaksi ja se on suunnattu peruskoulun 5–9 -luokkalaisille sekä toisen asteen opiskelijoille. Työpajassa tutkimme pienoismallirakentelun kautta, millainen voisi olla luokan oma, yhdessä suunniteltu kaupunki vuonna 2100. Samalla pohdimme, miten se toimii, esimerkiksi, millaisia luonnonvaroja se tarvitsee toimiakseen. Kahden eteläsuomalaisen peruskoululuokan työpajojen järjestäminen ja taltioiminen muodostavat tutkielmani aineiston.

En pysty tässä opinnäytetyössä kasvattamaan työpajaan osallistuneita oppilaita ekososiaalisesti sivistyneiksi ihmisiksi (kts. Laininen, 2018, 16), enkä pysty myöskään tuottamaan tarkkaa tai yleistettävää tietoa siitä, miten ekososiaalisen sivistykseen voitaisiin kasvatuksen keinoin päästä. Pyrin kuitenkin kuvaamaan, millaisia kompetensseja, eli esimerkiksi taitoja ja arvoja ekososiaalisesti sivistynyt ihminen tarvitsee ja lisäksi selvittämään, miten näiden omaksumista voitaisiin edistää kehittämässäni kaupunkisuunnittelun työpajassa. Käyttämäni tutkimusmenetelmät ovat laadullisia.

Opinnäytetyöni päätutkimuskysymys on: Miten sisällyttää peruskouluikäisten opetukseen ekososiaalisen sivistyksen kompetensseja kasvattavia sisältöjä Aalto-yliopisto Juniorilla?

3

Tähän vastatakseni olen muodostanut neljän alakysymystä: (1.) Miten kehittää oppilaiden systeemistä ajattelua ja ymmärrystä luonnonvarojen kiertämisestä ja kestävästä käytöstä? (2.) Miten käsitellä vastuullisuutta ja kohtuullisuutta osana hyvää elämää? (3.) Miten kasvattaa oppilaita ihmistenvälisyyteen ja ei-inhimillisen elämän kunnioittamiseen? (4.) Miten sisällyttää opetukseen ekososiaalisesti sivistynyt tulevaisuusorientaatio?

Seuraavassa luvussa esittelen tutkielmani teoreettisen viitekehyksen ja perustelen tutkimustarpeen. Sen jälkeen, luvussa 3 esittelen tutkielmani tavoitteet ja käyttämäni tutkimusmenetelmät. Lisäksi kuvaan yleisesti, mistä tutkielmani aineisto koostuu ja miten aineistoa myöhemmin analysoin. Luvussa 4 kuvaan työpajan kehittämisprosessia ja esittelen valmiin kehittämistuotoksen eli syntyneen kaupunkisuunnittelun työpajan ja siihen tuotetut oppimateriaalit. Tämän jälkeen luvussa 5 kuvaan työpajan testaamisen kahdella oppilasryhmällä eli esittelen tutkielmani aineiston, jota analysoin luvussa 6.

Viimeisessä luvussa teen johtopäätöksiä ja pohdin, miten tämän opinnäytetyön pohjalta voitaisiin jatkaa.

2. Kestävämpi kasvatus?

2.1 Ympäristökasvatus - kentän historiaa ja käsitteitä lyhyesti

Opettajat ovat omalla työllään vaikuttamassa siihen, millaiseksi tulevaisuuden maailma muodostuu. Näin kasvatuksessa ollaan aina tahtomattakin ylisukupolvisten vastuukysymysten äärellä. Ihmisen kestävämpään elämäntapaan pyrkivästä kasvatustyöstä on vuosikymmenten saatossa puhuttu useilla termeillä, joista eräänlaisena kattoterminä on nykyäänkin käytössä ympäristökasvatus. Ympäristökasvatuksen synty sijoitetaan tavallisesti 1960-luvulle, mutta painokkaammin se nousi keskusteluun maailmalla 1970-luvulla ja Suomessa 1980-luvulla. (Cantell, 2004, 12; Wolff, 2004, 22.)

Vuonna 1975 Yhdistyneiden kansakuntien ympäristöohjelma UNEP sekä kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö UNESCO asettivat kansainvälisiä tavoitteita, jotka toimivat merkittävänä suunnanmuodostajana ympäristökasvatukselle (Wolff, 2004, 19;

UNESCO, 1977). UNESCOn julistuksen viisi tavoitetta ovat: ihmisten tietoisuuden,

4

tiedon, asenteiden, taitojen ja osallistumisen vahvistaminen ja lisääminen. Näin ympäristökasvatuksessa on ollut alusta asti arvokasvatuksellinen ote ja keskeisenä pyrkimyksenä ihmisten osallisuuden ja osallistumisen lisääminen demokraattisen yhteiskunnan kehittämiseen. (Cantell & Larna, 2006, 9; UNESCO, 1977, 27; Wolff, 2004, 19.)

Edelleen runsaasti käytetty käsite kestävä kehitys tuli mukaan ympäristökeskusteluun 1980-luvulla ja vakiintui laajemmin käyttöön koskien myös kasvatusta Rio de Janeiron vuoden 1992 UNCED-ympäristökonferenssin myötä.

Konferenssissa hallitusten, kansalaisjärjestöjen ja yksityissektorin edustajat 118 maasta sopivat kestävän kehityksen periaatteista 21. vuosisadalle ja nämä vahvistettiin Agenda 21 -raportissa, jossa myös koulutuksen merkitys nousee esille. (Wolff, 2004, 21.) Kestävään kehitykseen sisällytetään tavallisesti kolme ulottuvuutta: ekologinen, taloudellinen ja sosiaalinen ja se voidaan määritellä kehitykseksi ”joka tyydyttää nykyhetken tarpeet viemättä tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta tyydyttää omat tarpeensa” (Nikodin, Kokkonen & Viberg, 2013, 19).

Juuri YK:n ja UNESCO:n konferensseissa kehittyi ympäristökasvatukselle osin rinnakkainen käsite kestävän kehityksen kasvatus. Sen piirissä pyritään kasvattamaan kestävään elämäntapaan sitoutuneita kansalaisia, jotka omassa elämässään edistävät kestävää kehitystä. (Saloranta, 2017, 21.) Maailman suurimpana valtioidenvälisenä yhteistyöjärjestönä Yhdistyneet kansakunnat ja sen tekemät julistukset ovat merkittävä suunnannäyttäjä kestävämpään elämäntapaan kasvattamisessa. Kaikki YK:n jäsenvaltiot allekirjoittivat vuonna 2015 uuden toimintaohjelman ja siihen sisältyvät 17 tavoitetta, joiden avulla pyritään rakentamaan kestävää kehitystä maapallolla vuoteen 2030 mennessä (United Nations, päiväämätön). Palaan tähän Agenda 2030 nimellä tunnettuun toimintaohjemaan lyhyesti myöhemmin.

Ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen rinnalla on varsinkin 2010-luvulla puhuttu myös ilmastokasvatuksesta (esim. Tolppanen ym., 2017; Lehtonen, Salonen & Cantell, 2019). Ilmastokasvatus voidaan sijoittaa ympäristökasvatuksen sisälle, koska sen piirissä ollaan kiinnostuneita yhdestä ympäristöön liittyvästä ilmiöstä, ilmastonmuutoksesta. Kuitenkin, koska termillä viitataan kaikenlaiseen ilmastonmuutosta käsittelevään oppimiseen ja siinä on yleensä yksittäisten ympäristökysymysten sijasta globaali näkökulma, kattaa ilmastokasvatus sisäänsä valtavan aihepiirin (Tolppanen ym., 2017, 457).

5

Esimerkiksi kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli (kts. Tolppanen ym., 2017) pyrkii vastaamaan vanhoja ympäristökasvatuksen teorioita paremmin ilmastonmuutoksesta oppimiseen liittyviin kysymyksiin. Siinä huomioidaan aiempaa holistisemmin erilaiset tunteet ja toiminnan esteet, jotka hidastavat siirtymistämme kohti kestävämpää elämäntapaa. (Tolppanen ym., 2017, 458–464.) Se pyrkii myös vastaamaan käytössä olevan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden henkeä huomioiden muun muassa laaja-alaisen oppimisen näkökulmia (Opetushallitus, 2014; Tolppanen ym., 2017, 459). Erilaisten kasvatukseen liittyvien teorioiden sovittaminen yhteen POPS:in kanssa on suomalaisessa kontekstissa oleellista, koska käytössä oleva POPS on asiakirja, jonka pohjalta maan kaikki paikalliset opetussuunnitelmat laaditaan.

Opinnäytetyössäni kehittämässäni työpajassa on ilmastokasvatuksellista näkökulmaa ja tutkielmassa esittelemässäni ekososiaalisen sivistyksen teoriassa (esim.

Salonen & Bardy, 2015; Laininen, 2018) on yhteyksiä edellä mainittuun kokonaisvaltaiseen ilmastokasvatuksen malliin. Niin ekososiaalinen sivistyskäsitys kuin kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen mallikin pohjaavat teoriaan transformatiivisesta oppimisesta, jossa kasvatuksen kohti kestävämpää tulevaisuutta korostetaan vaativan muutakin kuin tiedon lisäämistä. Oppiminen ei tapahdu vain vanhan tiedon päälle, vaan se on analyyttistä, kriittistä, kokonaisvaltaista ja näin ymmärrystä uudistavaa (Tolppanen ym., 2017). Kuitenkaan opinnäytetyöni ei sijoitu ilmastokasvatuksen alle. Esittelen luvussa 2.3 käsityksen ekososiaalisesta sivistyksestä, joka toimii tämän opinnäytetyön teoreettisena viitekehyksenä.

2.2 Nykytilanne ja POPS: kestävämpi kasvatus suuressa roolissa

Nykyiset valtakunnalliset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet hyväksyttiin 22.12.2014 ja perusteiden pohjalta tehdyt paikalliset opetussuunnitelmat otettiin alakoulujen osalta käyttöön elokuussa 2016. Yläkoulujen osalta prosessi porrastettiin kolmelle vuodelle, joten elokuusta 2019 alkaen kaikki Suomen peruskoulujen vuosiluokat ovat olleet uuden valtakunnallisen POPS:in ja siihen perustuvien paikallisten opetussuunnitelmien mukaisessa opetuksessa. (Opetushallitus, 2014, määräys.)

6

Ympäristökasvatus saapui Suomen peruskoulun valtakunnallisiin opetussuunnitelmiin jo vuonna 1985 (Wolff, 2004, 23) ja on ollut mukana siitä lähtien.

Nykyisessa POPS:issa kestävyysnäkökulma on kuitenkin vahvemmin esillä, kuin koskaan aiemmin. Sana ”kestävä” esiintyy POPS:issa yli 150 kertaa tarkoittaen nimenomaan ekologista, sosiaalista tai taloudellista kestävyyttä (Opetushallitus, 2014). Kohti kestävämpää elämäntapaa kasvattamista korostetaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa jossain muodossa lähes joka sivulla: se on kirjattu perusopetuksen arvoperustaan, tehtävään, valtakunnallisiin tavoitteisiin, laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin ja miltei kaikkiin oppiaineisiin (emt., 2014, 16, 19, 24, 29, 98–472).

Eräs viimeisimmän opetussuunnitelmauudistuksen keskeisistä pyrkimyksistä oli päivittää POPS vastaamaan globaalin ekokriisin maailmaa, jossa elämme: ”Järjestelmän eri osat uudistuvat, jotta opetuksen järjestämisessä pystytään ottamaan huomioon muutokset koulua ympäröivässä maailmassa ja vahvistamaan koulun tehtävää kestävän tulevaisuuden rakentamisessa” (emt., 2014, 9). POPS:in kehittämisprosessia ja vastaanottoa suomalaisissa kouluissa tutkinut Lähdemäki (2019, 409) kirjoittaa nykyisen POPS:in kehittäjien pitäneen kestävyysnäkökulmaa niin merkittävänä, että ensimmäisen kommenttikierroksen jälkeen sen roolia kasvatettiin entisestään. Samalla koettiin oleelliseksi sanallistaa oppiminen prosessiksi, jossa ovat esimerkiksi tieto, taito, arvot ja tunteet mukana. Keskeinen väline tähän holistiseen oppimiseen ovat POPS:iin tuodut laaja-alaiset oppimiskokonaisuudet, joiden kautta peruskouluopetuksessa haluttiin lisätä projektioppimista ja ryhmätyötä. (Lähdemäki, 2019, 404.)

Koska ajatus holistisesta, kestävyystietoisesta oppimisesta on kirjattu POPS:iin kattavasti, on kestämpään kasvatukseen pääsemisessä ratkaisevaa, miten hyvin näkemykset siirtyvät kouluissa käytäntöön. Vaikka POPS on sitova, ei sen noudattamatta jättämisestä rangaista, joten esimerkiksi siinä, miten kunnianhimoisesti kestävyysnäkökulmiin opetuksessa tartutaan, saattaa esiintyä suurta vaihtelua opettajien, koulujen ja paikkakuntien välillä (emt., 2019, 400). Koulun yleisellä kulttuurilla ja rehtorilla näyttäisikin olevan merkittävä vaikutus siihen, miten POPS on otettu vastaan (emt., 2019, 416–417).

Lähdemäen haastattelemat opettajat pitivät uuden POPS:in orientaatiota kestävään tulevaisuuteen hyvänä, mutta olisivat kaivanneet ohjeistusta ja apua POPS:in käyttöön (2019, 413-414). Esimerkiksi ekososiaalisen sivistyksen käsitettä selventävää tai siihen liittyvää opetusta tukevaa materiaalia ole ollut erityisesti saatavilla (Laininen, 2018,

7

32). Haluan tässä opinnäytetyössä kehittää opetussisältöä juuri peruskouluikäisille lapsille siksi, että näen monitieteisen ja oppiainerajat ylittävän oppimisen keskeisenä ekososiaalisen sivistyksen rakentumisessa. Oman tutkielmani toimintaympäristö Aalto- yliopisto Junior on peruskoulun ulkopuolinen, monitieteistä pedagogiikkaa toteuttava LUMA-keskus, jonka kävijöistä merkittävä osa on peruskouluryhmiä.

En ole löytänyt muita opinnäytetöitä tai aiempaa tutkimusta, jotka pyrkisivät tutkielmani tavoin tuomaan ekososiaalisen sivistyksen teoriaa käytäntöön LUMA- keskuksen monialaisessa opetuksessa. Kuitenkin esimerkkejä muunlaisista POPS:in pohjalta kehitetyistä, mutta peruskoulun ulkopuolella tapahtuvista opintokokonaisuuksista on olemassa. Osin Sitran rahoittamassa Me & My City -projektissa 6- ja 9-luokkalaiset peruskoululaiset oppivat kuluttajuuteen, yrittäjyyteen ja kiertotalouteen liittyviä asioita pyörittämällä yhden päivän ajan kaupunkisimulaatiota, jossa he työskentelevät palveluiden ja teollisuuden parissa (Lähdemäki, 2019, 419).

Ilmastokasvatuksellinen ja pelillinen, 7–9-vuotiaiden lasten ekologista lukutaitoa kasvattava Haltijan arvoitus -projekti johdattelee pohtimaan ilmastonmuutokseen liittyviä teemoja suomalaisiin myytteihin perustuvan tarinan kautta (Wong & Kumpulainen, 2019). Projektiin liittyviä oppimateriaaleja on kaikille vapaasti ladattavissa verkosta (kts.

Wong ym., 2020).

2.3 Ekososiaalinen sivistys

Ihminen on osa luontoa ja täysin riippuvainen ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Tämän ymmärtäminen on keskeistä ihmisenä kasvussa. Perusopetuksessa tunnistetaan kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys, toimitaan sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen. -- Ekososiaalisen sivistyksen johtoajatuksena on luoda elämäntapaa ja kulttuuria, joka vaalii ihmisarvon loukkaamattomuutta, ekosysteemien monimuotoisuutta ja uusiutumiskykyä sekä samalla rakentaa osaamispohjaa luonnonvarojen kestävälle käytölle perustuvalle kiertotaloudelle. Ekososiaalinen sivistys merkitsee ymmärrystä erityisesti ilmastonmuutoksen vakavuudesta sekä pyrkimystä toimia kestävästi.

-- Perusopetuksessa pohditaan kulutus- ja tuotantotavoissa ilmeneviä ristiriitoja suhteessa kestävään tulevaisuuteen sekä etsitään ja toteutetaan yhteistoimin ja pitkäjänteisesti elämäntapaamme

8

korjaavia ratkaisuja. Oppilaita ohjataan tuntemaan myös kehitykseen vaikuttavia yhteiskunnallisia rakenteita ja ratkaisuja ja vaikuttamaan niihin. Perusopetus avaa näköalaa sukupolvien yli ulottuvaan globaaliin vastuuseen. (Opetushallitus, 2014, 16.)

Yllä oleva on suora lainaus perusopetuksen arvoperustaa esittelevästä luvusta POPS:issa.

Pyrkimys kestävämpään tulevaisuuteen jopa tavalla, joka ravistelee nykyistä elämäntapaamme, on esitelty arvoperustana, jonka tulisi näkyä kaikkien suomalaisen peruskoulujen toiminnassa. Vaatimus ekologisesti kestävälle ja kulutuskulttuurin sekä jatkuvan talouskasvun ihanteista irrotetulle kasvatukselle on noussut alan kirjallisuudessa esiin laajemminkin. Voidaan puhua esimerkiksi ekologisesta sivistyksestä ja kasvattamisesta moraalisubjektiksi (Värri, 2018), kasvattamisesta kestävyystietoiseen elämänorientaatioon (Foster, Salonen & Keto, 2019) tai kasvattamisesta ekososiaaliseen sivistykseen (esim.

Salonen & Bardy, 2015). Näitä kohti suomalaisten peruskoulujen jo luvataankin kulkevan:

”Oppiva yhteisö ottaa kaikessa toiminnassaan huomioon kestävän elämäntavan välttämättömyyden” (Opetushallitus, 2014, 28). Kuten edellisessä luvussa lyhyesti kuvasin, todellisuudessa siirtymä kestävämpään kasvatukseen ja kulttuuriin vaikuttaisi olevan tätä vaikeampi.

Pyrin seuraavaksi kuvaamaan, mitä tässä opinnäytetyössä tarkoitan ekososiaalisella sivistyksellä ja sitä kohti kasvattamisella. Keskeisinä lähteinä käytän kahta artikkelia, joista ensimmäinen (Salonen & Bardy, 2015) kuvaa ekososiaalisen sivistyksen perustaa yleisellä tasolla. Jälkimmäinen (Laininen, 2018) laajentaa ja syventää edellistä ja pyrkii linkittämään teoriaa myös käytäntöön transformatiivisen oppimisen näkökulmasta.

2.3.1 Ekososiaalinen arvohierarkia

Tarve uudenlaiselle sivistyskäsitykselle, ekososiaaliselle sivistykselle, on noussut kritiikistä nykyistä taloutta, individualismia, kilpailua ja kuluttamista korostavaa elämäntapamme kohtaan. Maapallomme ei kestä kulttuurissamme jaettua käsitystä edistyksestä, jossa hyvinvointia ja kehitystä mitataan lähinnä talouskasvun mittareilla. (Salonen & Bardy, 2015, 5–7; Laininen, 2018, 19.) Nykyinen markkinaehtoinen sivistyskäsitys ei onnistu tuottamaan tasapuolisesti jakautuvaa ja sukupolvelta toiselle jatkuvaa hyvinvointia ihmiskunnalle (Salonen & Bardy, 2015, 6). Tätä haastaakseen käsitys ekososiaalisesta sivistyksestä esittelee maailmanhahmottamisen hierarkian eli elämää ylläpitävien

9

tekijöiden tärkeysjärjestyksen (Salonen & Bardy, 2015, 5–7; Laininen, 2018, 20). Se on ehdotus arvopohjaksi, jonka tulisi määritellä kaikkea ihmisen toimintaa, myös kasvatusta.

TAULUKKO 1. Ekososiaalisen maailmanhahmottamisen hierarkia (mukaillen Salonen & Bardy, 2015, 6–7; Laininen, 2018, 20).

1. Ekologisten kysymysten ensisijaisuus. Elämän edellytysten turvaaminen tuleville sukupolville on itseisarvo, jonka tulisi olla perustana kulttuurimme

elämäntavassa, poliittisessa päätöksenteossa sekä kasvatuksessa.

2. Ihmisoikeuksien luovuttamattomuus. Kaikkien ihmisten arvokkaan elämän mahdollistaminen on itseisarvo ja toiseksi tärkein kriteeri, jonka tulisi näkyä kaikessa kulttuurimme toiminnassa.

3. Vakaan talouden vaaliminen on välinearvo, jonka tarkoitus on varmistaa kaikkien ihmisten perustarpeiden tyydyttyminen oikeudenmukaisesti ja tehokkaasti.

Elämme pieneksi jäävällä maapallolla, jonka resurssit ovat rajalliset.

Edellä kuvattua ekososiaalisen sivistyksen pohjalla olevaa arvohierarkiaa voidaan kritisoida ihmiskeskeisyydestä (Laininen, 2018, 22). Ihmisen omistava suhde maailmaan on merkittävä ongelma ja eräs taustasyy nykyiselle elämää tuhoavalle kulttuurillemme (kts. esim. Värri, 2018, 12–15, 22). Tämän vuoksi ekososiaalisen sivistyksen arvohierarkian toisessa kohdassa on perusteltua laajentaa oikeus arvokkaaseen elämään koskemaan myös muita eläinlajeja sekä eliöitä (Laininen, 2018, 22). Näin ekososiaalinen sivistys ottaa tärkeän askeleen pois myös ihmiselle itselleen haitallisesta antroposentrismistä.

Syy, miksi olen tässä tutkielmassa kiinnostunut ekososiaalisesta sivistyskäsityksestä, vaikka POPS:ssa viitataan huomattavasti useammin tunnetumpaan kestävän kehityksen käsitteeseen, liittyy juuri edellä mainittuun arvohierarkiaan.

Kestävän kehityksen kolme osa-aluetta, ekologinen, sosiaalinen ja taloudellinen (Nikodin ym., 2013, 19), rinnastuvat nähdäkseni ilmeisellä tavalla ekososiaalisen sivistyskäsityksen arvohierarkian kolmeen elämää ylläpitävään tekijään. Ekososiaalisessa sivistyksessä kaikkein tärkeimmäksi asiaksi tunnustetaan ekologinen kestävyys maailman

10

ekosysteemien itseisarvoa korostaen. YK:n kestävän kehityksen sivustolla esitellään kaikkien jäsenvaltioiden allekirjoittama Agenda 2030, joka sisältää 17 tavoitetta kestävälle kehitykselle vuoteen 2030 mennessä (United Nations, päiväämätön). Tavoitteissa korostuu paljon ekososiaalista sivistystä ihmis- ja talouskeskeisempi näkökulma.

Agenda 2030 -sivustolla kerrotaan, miten kestävän kehityksen tavoitteisiin voitaisiin päästä: ”For sustainable development to be achieved, it is crucial to harmonize three core elements: economic growth, social inclusion and environmental protection”

(United Nations, päiväämätön). Ensimmäisenä mainittua talouskasvua voidaan perustellusti pitää kestävämmän elämäntavan omaksumisessa hyvin ongelmallisena.

Talouskasvu ilman luonnonvarojen kulutuksen ja ilmastopäästöjen lisääntymistä vaatisi niin sanotun irtikytkennän näiden välillä. Tämän toteutuessa talous kasvaisi esimerkiksi aidosti toimivan kiertotalouden myötä, mutta samalla ympäristön ja ilmaston kuormittuminen vähenisi. Vaikka kiertotaloudesta ja irtikytkennästä puhutaan tällä hetkellä runsaasti esimerkiksi politiikassa, ollaan näiden toteutumisessa erittäin kaukana, eikä toistaiseksi ole olemassa tutkimusnäyttöä, että irtikytkentä olisi mahdollinen. (BIOS- tutkimusyksikkö, 2018; 2021.)

Ajattelen, että kasvatuksessa olisi tärkeää kyseenalaistaa nykyisiä kulttuurimme haitallisia taloudellisia rakenteita ja pyrkiä muuttamaan kulttuurimme ihanteita hyvinvoinnista ja kasvusta aidosti kestävämmiksi. Tähän ekososiaalinen sivistys tähtää määrittelemänsä arvohierarkian kautta kestävän kehityksen malleja kunnianhimoisemmin. Ekososiaalisessa sivistyksessä voidaankin nähdä vahva yhteys EcoJustice-ajatteluun. Kumpikin viitekehys korostaa kaiken elämän arvokkuutta sekä kriittistä asennoitumista modernin yhteiskunnan taloudellisiin, sosiaalisiin ja ekologisiin rakenteisiin (kts. Foster, Salonen & Keto, 2019). Rajaamisen nimissä jätän kuitenkin EcoJustice -näkökulman opinnäytetyössäni tarkemmin käsittelemättä.

Tässä luvussa esitellyn arvohierarkian toteutuminen saattaa näyttää utopistiselta haavekuvalta nykymaailmassa. Vallitseva markkinaehtoinen sivistyskäsitys on hierarkialtaan päinvastainen (Salonen & Bardy, 2015, 6) eli lyhyen aikavälin talouskasvu ajaa usein ihmisoikeuksien toteutumisen ja luonnonvarojen kestävän käytön edelle, vaikka toiminnan negatiivisista vaikutuksista oltaisiin tietoisia. Kasvatuksessa kohti ekososiaalista sivistystä pyritään ohjaamaan kulttuuriamme parempaan suuntaan.

11

2.3.2 Kasvatus kohti ekososiaalista sivistystä

Ekososiaalisen sivistyskäsityksen päämääränä on ihmisen kestävämpi elämäntapa maapallolla ja sitä kautta hyvän elämän edellytysten turvaaminen niin ihmiselle, kuin muillekin eliöille (Salonen & Bardy, 2015, 4; Laininen, 2018, 22). Ekososiaaliseen sivistykseen kasvattamisessa ei siis ole tavoitteena pelkästään lisätä tietoa, vaan myös vaikuttaa siihen, miten ihmiset maailmassa toimivat ja maailman kokevat. Perustavana pyrkimyksenä on muuttaa ihmisen ja sitä kautta myös kulttuurimme maailmasuhdetta holistisemmaksi nykyisestä, jossa sijoitamme itsemme maailman keskipisteeksi ja omistajaksi. Kuitenkin samalla esimerkiksi luonnonvarojen käytön suhteen elämme kuin kulttuurimme olisi luonnosta ja maapallosta irrallinen. (kts. esim. Värri, 2018, 12–15;

Vadén, 2016, 135–138.)

Jotta näin suureen tavoitteeseen maailmasuhteen muuttumisesta voitaisiin kasvatuksessa päästä, ehdottaa Laininen (2018, 23–30) kasvamisen ekososiaaliseen sivistykseen olevan luonteeltaan transformatiivinen oppimisprosessi. Transformatiivinen oppiminen voi olla esimerkiksi edellä kuvatun kaltaista perustavanlaatuista muutosta oppijassa suhteessa ympäröivään todellisuuteen. Transformatiivisessa oppimisteoriassa (kts. Mezirow, 1996) jokaisen yksilön omat ennakko-oletukset ja käsitykset nähdään ihmisen merkitysperspektiivinä, jonka kautta hän jäsentää maailmaa. Kokemustensa kautta, esimerkiksi oppiessaan, ihminen voi reflektoida kriittisesti tätä merkitysperspektiiviään ja näin uudistaa sitä eheämmäksi. (Laininen, 2018, 23).

Transformatiivisen oppimisen tasolle pääseminen edellyttää myös kongnitiivista, eli tietoa ja ymmärrystä lisäävää oppimista sekä metakognitiivista, eli uskomusten, käsitysten ja arvojen kriittistä reflektiota sisältävää oppimista (emt., 2018, 28–29). Esimerkiksi ihmisen, joka pyrkii syömään ympäristöystävällisemmin, tulee ensin ymmärtää, millainen ruoka on ja millainen ruoka ei ole kestävästi tuotettua (kognitiivinen taso), jonka jälkeen hän voi reflektoida omia ruokatottumuksiaan suhteessa hankittuun tietoon (metakognitiivinen taso).

Koska ekososiaalisessa sivistyksessä on tärkeää nähdä oppiminen sosiaalisena prosessina, joka yksilöiden ajattelun uudistumisen myötä tähtää myös ihmisen kestävämpään toimintaan maailmassa, on tarpeellista laajentaa transformatiivisen oppimisen käsitystä äsken kuvatusta. Artikkelissaan Laininen ottaa mukaan myös sosio- emansipatorisen ja planetaarisen lähestymistavan (kts. Taylor, 2008) luonnostellessaan

12

mallia ekososiaalisen sivistyksen pedagogiikasta. Sosio-emansipatorisen lähestymistavan pohja on Freiren ajattelussa (kts. Freire, 1984) ja siinä pyritään oppimisen ohella oppijoiden voimaantumiseen. Tärkeää on käsitellä oppimistilanteissa tosielämän ongelmia, jolloin voimaantuminen voi olla askel myös todellisen yhteiskunnallisen muutoksen tekemiseen. (Laininen, 2018, 23.) Oppimisen linkittämistä todellisen maailman ilmiöihin korostetaan myös POPS:issa (Opetushallitus, 2014, 31–32), jossa kuvataan perusopetuksen luovan ”osaamisperustaa oppilaiden kasvulle demokraattisia oikeuksia ja vapauksia vastuullisesti käyttäviksi, aktiivisiksi kansalaisiksi” (emt., 2014, 34).

Ekososiaalisen sivistyksen kontekstissa transformatiiviseen oppimiseen on luontevaa ottaa mukaan myös planetaarinen lähestymistapa, joka korostaa riippuvuussuhteiden tunnistamista sen sijaan, että ilmiöitä käsiteltäisiin toisistaan irrallisina. Tällöin myös ihminen hahmotetaan sosiaalisen lisäksi osana ekologista ja planetaarista kokonaisuutta. Oppimisessa pyritään siis pitämään esillä näkökulmaa, että maapallo, luonto, ihmiskunta ja ihmisen toiminta liittyvät kaikki toisiinsa. (Laininen, 2018, 23; kts. Taylor, 2008.) Ekososiaalisen sivistyksen kontekstissa puhutaankin ihmisen kyvystä systeemiseen ajatteluun, jota avaan seuraavassa alaluvussa (Salonen & Bardy, 2015, 7).

Vien edellä kuvattujen näkökulmien pohjalta eteenpäin aiempaa esimerkkiäni kestävämpään ruokavalioon siirtymisestä. Henkilön pohdinnassa on väistämättä muitakin ulottuvuuksia, kuin esimerkiksi hiilidioksidipäästöihin liittyvä rationaalinen reflektointi, sillä ruokaan liittyy myös erilaisia eettisiä, kulttuurisia ja sosiaalisia kysymyksiä. Mikäli ihminen saa ympäriltään vahvistusta, että hänen ratkaisunsa on aidosti merkityksellinen, esimerkiksi yksittäisten tuotantoeläinten, mutta myös planeetan hyvinvoinnin kannalta, saattaa hän lopulta ottaa kestävämmän ruokavalion osaksi elämäänsä. Prosessin aikana hänen suhtautumisensa ruokaan ja muihin eläinlajeihin luultavasti muuttuu ja tapahtuu transformatiivista oppimista, kun ekologisesta ja eettisestä ruokavaliosta tulee sisäistetty toiminnan orientaatio (kts. Laininen, 2018, 29).

2.3.3 Ekososiaaliset kompetenssit

13

Kasvatuksessa kohti ekososiaalista sivistystä voidaan puhua sivistyksellisistä kompetensseista, eli ihmisen tiedoista, ajattelun ja toiminnan taidoista sekä arvoista, joiden sisäistymisen myötä hän kykenee toimimaan ja myös haluaa toimia kestävämmin (Laininen, 2018, 26.) Kuvaan seuraavaksi, millaisia kompetensseja ekososiaalisesti sivistynyt ihminen tarvitsee.

Tässä opinnäytetyössä kehitetyssä työpajassa olisi epärealistista ottaa kasvatustavoitteeksi ekososiaalisesti sivistynyt ihminen, siis pyrkiä lyhyessä opintokokonaisuudessa esimerkiksi uudistamaan oppijoiden maailmasuhdetta perustavalla tavalla erilaiseksi.

Siksi tavoitteenani onkin pohtia ja testata, miten ekososiaalisen sivistyksen kannalta tärkeitä kompetensseja voitaisiin tuoda mukaan opetukseen. Ekososiaalisten kompetenssien kehittymistä voi tapahtua kaikilla kuvatuilla oppimisen tasoilla, siis kognitiivisella, metakognitiivisella ja transformatiivisella (emt., 2018, 28), mutta tässä opinnäytetyössä ei tavoitella transformatiivisen tason oppimista.

Systeeminen ajattelu

Systeeminen ajattelu on ekososiaalisen sivistyksen kannalta keskeinen kompetenssi (Laininen, 2018, 28). Systeemisellä ajattelulla tarkoitetaan muun muassa asioiden keskinäisriippuvuuksien tunnistamista ja kykyä hahmottaa erilaisten systeemien toimintaa dynaamisena kokonaisuutena osiensa sijasta. Systeemisen ajattelun avulla ihminen jäsentää omaa tietoaan ja ymmärrystään maailmasta. (Salonen & Bardy, 2015, 7; Laininen, 2018, 20, 28.) Ilmastonmuutokseen ja ympäristöön liittyvät ilmiöt ovat usein monimutkaisia ja niissä on mukana ekologisia, taloudellisia ja sosiaalisia ulottuvuuksia, jotka kaikki linkittyvät toisiinsa. Suomalaisen kuluttajan tekemä yksittäinen ostopäätös omassa lähikaupassaan on osa globaalia kauppaa ja luonnonvarojen kuluttamista, jonka ekologiset ja sosiaaliset vaikutukset näkyvät yleensä vahvimmin aivan toisella puolella maailmaa (WWF, 2021b).

Kyky hahmottaa esimerkiksi näin vaikeita ja moniulotteisia ilmiöitä ei synny helposti ja nopeasti. Systeeminen ajattelu esiintyy myös POPS:issa, jossa kuvataan lyhyesti systeemisen ajattelun kompetenssin kehittymisprosessia: ”Valmiudet systeemiseen ja eettiseen ajatteluun kehittyvät vähitellen, kun oppilaat oppivat näkemään asioiden välisiä vuorovaikutussuhteita ja keskinäisiä yhteyksiä sekä hahmottamaan kokonaisuuksia” (Opetushallitus, 2014, 21). POPS:issa systeeminen ajattelu on osa laaja- alaisen osaamisen tavoitetta ”ajattelu ja oppimaan oppiminen”, eli se on laajempi

14

taustatavoite oppimiselle, jota pyritään kehittämään kaikissa peruskoulun oppiaineissa (emt., 2014, 20).

Sekä POPS:issa että kohti ekososiaalista sivistystä kasvattamisessa korostetaan kokonaisvaltaista, oppiainerajoja rikkovaa, tosielämän ongelmiin linkittyvää oppimista, jossa ei jäädä vain tiedolliselle oppimisen tasolle (Opetushallitus, 2014, 20, 31–32;

Laininen, 2018, 26–28). Tiedollisen ja tietoon liittyvän kriittisen reflektion tason lisäksi oppimiskokemuksissa tulisi olla mukana myös esimerkiksi tunteet, kehollisuus ja vuorovaikuttaminen muiden kanssa (Laininen, 2018, 26–28). Tällaisen oppimisen kautta myös valmius systeemiseen ajatteluun voi kehittyä ja syventää ihmisen tapaa hahmottaa maailma.

Systeemisen ajattelun kompetenssi liittyy edellä kuvattuun ekososiaaliseen arvohierarkiaan ja vaikuttaa sen omaksumisessa. Jotta ihminen voi sisäistää arvohierarkian, tulee hänen pystyä hahmottamaan maailma sosio-ekologisena systeeminä, jossa asiat ovat keskinäisriippuvaisia toisistaan ja ihmisen toiminta osa ekologista ja planetaarista kokonaisuutta, eikä luonnosta irrallista. Kun oppiminen on ollut vuorovaikutteista ja kriittistä ja siinä on yhteys todelliseen elämään ja oppijan omaan tunne- sekä kokemusmaailmaan, saattaa kasvatettavalle alkaa muodostua systeeminen, sosio-ekologinen maailmasuhde. Tällöin ekososiaaliset arvot siirtyvät myös ihmisen toimintaa ohjaavaksi orientaatioksi. (Laininen, 2018, 23–28.)

Koska systeemiseen maailmasuhteeseen kasvaminen on tämän opinnäytetyön puitteissa liian suuri tavoite, pyrin työpajassani kehittämään osallistujien systeemistä ajattelua kaupunkisysteemin toiminnan pohtimisen kautta.

Vastuullisuus ja kohtuullisuus

Elämme rajallisten resurssien planeetalla, jossa materiaalinen hyvinvointi ei jakaudu tasaisesti. Maailman luonnonvarojen kulutus kasvaa tällä hetkellä huomattavasti nopeammin, kuin maailman ihmisväestö tai maailmanlaajuinen bruttokansantuote.

Eniten luonnonvaroja otetaan käyttöön Itäisessä Aasiassa ja Tyynenmeren maissa, mutta niistä merkittävä osa kaupataan maailman vauraimpiin maihin, eli toisin sanoen, esimerkiksi me suomalaiset olemme osin ulkoistaneet luonnonvarojen kulutuksemme tapahtumaan toisella puolella maailmaa. (BIOS-tutkimusyksikkö, 2018; WWF, 2021b.) Edellisessä luvussa käsitellyllä systeemisen ajattelun kompetenssin kasvamisella tällaisten ilmiöiden hahmottaminen mahdollistuu. Mikäli ihminen pyrkii samalla sitoutumaan

15

ekososiaaliseen arvohierarkiaan, päästään vastuullisuuteen ja kohtuullisuuteen liittyvien kysymysten äärelle.

Vastuullisuuteen kasvamisessa keskeistä on laajentaa ihmisen eettisen huolenpidon piiriä koskemaan myös oman lähipiirin ulkopuolisia ihmisiä ja luontoa. Koska on vastuutonta elää velaksi tulevilta sukupolvilta, tulisi ihmisen huolenpidon ulottua myös tuleviin sukupolviin. (Laininen, 2018, 20; Salonen & Bardy, 2015, 8.) Tällaiseen vastuullisuuteen kasvaminen ei ole yksinkertainen asia. Kuitenkin ekologinen ja sosiaalinen vastuullisuus vaikuttavat korreloivan positiivisesti, joten ihmistenvälistä huolenpitoa herättelemällä voidaan edistää myös vastuuntuntoa luontoa kohtaan (Salonen & Bardy, 2015, 8; kts. Uitto & Saloranta, 2012). Ajattelen, että pedagogiikassa, jolla pyritään kasvattamaan oppijoiden vastuullisuuden kompetenssia, voidaan käyttää esimerkiksi tarkoituksellista samaistumista muiden, myös ei-inhimillisten eliöiden asemaan. Lisäksi todelliseen elämään linkittyvien tapausten äärellä voidaan reflektoida kriittisesti vapauden mukana tulevaa vastuuta, esimerkiksi juuri luonnonvarojen kierron ja kulutuksen näkökulmasta.

Kohtuullisuuden kompetenssissa on kyse ymmärryksestä, kuinka paljon on riittävästi. On tiedossa, ettei ihmisen koettu hyvinvointi ole suorassa yhteydessä materiaaliseen hyvinvointiin. Siitä huolimatta vauraiden maiden elintaso on luonnonvarojen ja ilmaston kannalta kestämätön, vaikka samaan maailmassa on äärimmäisessä köyhyydessä eläviä ihmisiä, joiden määrä koronapandemian myötä lisääntyy entisestään (kts. United Nations, 2020). Kasvatuksessa kohti ekososiaalista sivistystä tulee kriittisesti tarkastella, mitä tarvitaan enemmän ja mitä vähemmän, jotta hyvä elämä voidaan mahdollistaa kaikille. Myös tässä pohdinnassa systeemisen ajattelun taito on keskeinen, koska ollaan väistämättä isojen syy-seuraussuhteiden äärellä.

(Laininen, 2018, 21, 28; Salonen & Bardy, 2015, 8–9.)

Kohtuullisuuteen liittyvän riittävyyden rajan etsimisessä sekä hyvän elämän kriteerien pohdiskelemisessa tulee erottaa halut ja tarpeet toisistaan (Salonen & Bardy, 2015, 9). Värrin mukaan olemme kapitalistisessa kulutusyhteiskunnassa oppineet haluamaan enemmän kuin maailman ekologinen kestokyky sallisi, koska tämä on talouden kasvun kannalta välttämätöntä ja siksi kulttuurissamme toivottua (kts.

psykokapitalismista ja ihmisestä haluolentona Värri, 2018). Ekososiaalisessa sivistyksessä pyritään kasvattamaan kuluttamista ihannoivasta kulttuurista kohtuullisuutta ja vastuullisuutta arvostavaan elämäntapaan. Tässä työssä on tärkeää tiedostaa halujen ja

16

tarpeiden välisiä eroja, ja kohdistaa halu materian sijasta esimerkiksi toisiin ihmisiin, aineettomaan kulttuuriin tai vastuulliseen toimintaan. (Laininen, 2018, 20–21, 28.) Myös Värri määrittelee kasvatuksen tärkeimmäksi tehtäväksi ihmisen sivistämisen moraalisubjektiksi, jonka keskeisiä ominaisuuksia on erityisesti vastuuntunto ja arvotajunta (Värri 2018, 123).

Ihmistenvälisyys ja eliökunnanvälisyys

Yksi nykyisen talouskeskeisen ajattelumme ongelmista on kilpailullisuus.

Ekososiaalisessa sivistyksessä korostetaan ihmistenvälisyyttä, eli pyritään kasvattamaan kulttuuriin, jossa toivottuihin lopputuloksiin ei tähdätä keskenään kilpailemalla vaan yhteistyöllä. Esimerkiksi tehokas ilmastonmuutoksen torjunta vaatisi laajaa yhteisymmärrystä tilanteen vakavuudesta ja sen korjaamiseen riittävistä toimista. Tämän yhteisymmärryksen tulisi vielä muuttua jaetuksi vastuunkannoksi todellisten päätösten tasolla. Myös pienemmän mittakaavan ekososiaaliset kysymykset vaativat ratketakseen eri alojen asiantuntijoiden yhteistyötä. Yhden alan tai asiantuntijan näkökulma on vajavainen, mutta tämä vajavaisuus ei ole ongelma vaan syy toimia yhdessä.

Edellä mainittu siirtyy luontevasti kasvatukseen sekä kasvatuksessa ja kulttuurissamme jaettuihin ihmiskäsityksiin. Esimerkiksi suomalaisissa peruskouluissa jokainen oppija tulee nähdä ainutlaatuisena ja arvokkaana juuri sellaisena, kuin hän on.

Oppimisessa on tärkeää saada kannustusta, tukea ja kokemuksia kuulluksi tulemisesta osana yhteisöä. (Opetushallitus, 2014, 15.) Oppilaan saama tunnustus sekä opettajalta että muilta yhteisön jäseniltä on kasvatussuhteen perusta (Laininen, 2018, 21) ja opettaa myös toisten kunnioittamista. Koulussa ja maailmassa koulun ulkopuolella ollaan aina keskeneräisyyden ja uuden oppimisen äärellä, koska ihminen ei voi koskaan tulla valmiiksi. Sinällään tärkeä ajatus elinikäisestä oppimisesta ei saisi näkyä ihmiskäsityksenä, jossa ihminen ei omana itsenään ole sellaisenaan riittävä (kts. Värri, 2018, 85-88), vaan ihmisen keskeneräisyys ja haavoittuvuus täytyy hyväksyä ja nähdä oleellisena osana ihmisyyttä (emt., 2018, 110).

Kasvatuksessa kohti ekososiaalista sivistystä nähdään ihmistenvälisyyden tarjoavan ratkaisuja myös kohtuullisuuden ongelmaan (Salonen & Bardy, 2015, 9–10).

Yhteisöllisempään kulttuuriin pyrkiminen voi lisätä ihmisten koettua hyvinvointia ylikuluttavissa Länsimaissa samalla, kun luonnonvarojen käyttö vähentyy. Siis kokemus elämän merkityksellisyydestä ja sitä kautta ihmisen halujen toteutumisesta syntyy

17

osallisuudesta yhteisöihin, joissa voi saada tunnustusta ja arvostusta omana itsenään.

(Laininen, 2018, 21, 30.) Tällaisen kulttuurin rakentamisessa kouluyhteisöllä ja luokassa tapatuvalla vuorovaikutuksella on varmasti merkittävä rooli.

Koska ekososiaalisesti sivistynyt kulttuuri pitää ihmisten hyvinvoinnin ohella myös luonnon hyvinvointia itseisarvona, tulee ihmistenvälisyyden rinnalle nostaa eliökunnanvälisyys. Myös muut eliöt ovat oleellista nähdä osana yhteisöämme, samassa ekosysteemissä ihmisen kanssa, sillä muuten uusinnamme välineellistä luontosuhdetta, jossa sijoitamme itsemme luonnon ulkopuolelle sen omistajaksi (Laininen, 2018, 22;

Värri, 2018, 12–15, 22). Myötätuntoinen suhtautuminen ja vastuunkanto toisia kohtaan tulee siis kasvatuksessa ulottaa myös ei-inhimilliseen (Värri, 2018, 108–109).

Tulevaisuusorientaatio

Viimeinen ekososiaalisen sivistyksen kompetenssi on tulevaisuusorientaatio (Laininen, 2018, 30). Koska ekososiaalinen sivistys tähtää muutokseen yhteiskunnassa, on tärkeää nähdä tulevaisuus avoimena, eli sellaisena, johon voimme itse vaikuttaa ja tahtomattammekin vaikutamme. Tämän hetken valinnoissa ja päätöksenteossa tulee pohtia vaikutuksia riittävän pitkälle tulevaisuuteen, jopa useiden sukupolvien yli. Tätä varten voidaan koulussa harjoitella tulevaisuustaitoja esimerkiksi hahmottelemalla mahdollisia vaihtoehtoisia tulevaisuuksia ja pohtimalla, millaiset tekijät vaikuttavat erilaisten tulevaisuusnäkymien syntymiseen (Laininen, 2018, 30, 34; kts. myös Pouru &

Tähkäpää, 2018).

Tulevaisuus on aina epävarma ja ilmastokriisin aikana tutkijoiden ja median esittelemät tulevaisuuden visiot näyttävät usein synkiltä. Toisaalta suhtautumisemme tulevaisuuteen on samalla jopa ylioptimistisen toiveikasta: edistysuskossamme (kts. Värri, 2018, 96–106) kuvittelemme ratkaisevamme kehittyneen teknologian hyödyntämisen aiheuttamia ongelmia aina vain kehittyneemmällä teknologialla. Tuotamme esimerkiksi energiaa ydinvoimalla, luottaen siihen, että pystymme täysin epävarmassa tulevaisuudessakin suojautumaan hengenvaaralliselta ydinjätteeltä jopa 100000 vuoden ajan (Värri, 2018, 13). Ekososiaalisesti sivistyneessä kasvatuksessa tulisi löytää passivoivan synkkyyden ja ylioptimistisen toiveikkuuden (kts. esim. Pihkala, 2017) väliltä tulevaisuusorientaatio, jossa maailman nykytilaa uskalletaan käsitellä realistisesti, mutta ei kuitenkaan ajatella, että tulevaisuus olisi sen vuoksi lukkoon lyöty. Tulevaisuus ja siihen

18

liittyvät erilaiset skenaariot ovat väline muutokseen nykyhetkessä (Laininen, 2018, 34).

2.4 Monialainen työpajaopetus Aalto-yliopisto Juniorilla

2.4.1 LUMA-toiminnasta ja Aalto-yliopisto Juniorista yleisesti

Aiemmassa luvussa kuvasin, mitä ekososiaalinen sivistys voisi tarkoittaa ja millaisia kompetensseja siihen liittyy. Ekososiaalinen sivistys kiinnostaa minua tässä tutkielmassa siksi, että se esiintyy POPS:issa, josta sen tulisi myös siirtyä kaikkien peruskoulujen toimintaan Suomessa. Opinnäytetyössäni kehitän ja testaan työpajaa peruskouluikäisille, mutta kuitenkin peruskoulun ulkopuolella, Aalto-yliopiston yliopiston LUMA- keskuksessa.

Eri puolilla Suomea on tällä hetkellä kolmetoista eri yliopistojen yhteydessä toimivaa LUMA-keskusta. LUMA-toiminta ja yliopistojen välisen LUMA-verkoston rakentaminen käynnistettiin Opetushallituksen projektina vuonna 1996 kehittämään matematiikan ja luonnontieteiden opetusta Suomessa. LUMA-keskusten tehtävänä on muun muassa tarjota maksuttomia ja toiminnallisia opintokäyntejä yliopistojen kampuksilla sijaitseviin keskusten omiin tiede- ja teknologialuokkiin. Opintokäyntien suunnittelu tehdään paikalliset opetussuunnitelmat huomioiden eli opintokäyntien on tarkoitus tukea POPS:in linjaamaa formaalia opetusta. Samalla LUMA-keskukset toimivat esimerkiksi peruskoulun opettajien ammatillisen kehittymisen tuen muotona.

(LUMA-keskus Suomi.)

Aalto-yliopiston LUMA-keskus on Aalto-yliopisto Junior (jatkossa Aalto Junior tai Junior), jonka oma tiede- ja teknologialuokka Junior LAB sijaitsee Aalto-yliopiston kampuksella Espoon Otaniemessä. Aalto Juniorin tavoitteena on tukea ja edistää luonnontieteiden, taiteiden, matematiikan, teknologian ja kauppatieteiden opetusta sekä oppimista (Aalto-yliopisto Junior, 2020). Juniorin toiminnassa on siis perinteistä LUMA- kasvatusta eli luonnontieteisiin ja matematiikkaan linkittyvää opetustoimintaa laajempi näkökulma. Juniorin opetus suunnitellaan erityisesti niiden alojen sisältöjä esitellen ja yhteen sovittaen, joita Aalto-yliopistossa voi opiskella.

Aalto Juniorin kohdalla puhutaankin STEAM-kasvatuksesta (kts. Aalto-yliopisto Junior, 2020). STEAM on lyhenne sanoista science, technology, engineering, arts &

19

mathematics, eli se on perinteisiä oppiainerajoja rikkovaa pedagogiikkaa, joka usein tähtää kriittisen luovan ajattelun ja ongelmanratkaisutaitojen kehittämiseen tosielämän haasteisiin pohjautuvan oppimisen kautta (White & Delaney, 2021, 9–10). STEAM:ista tunnetumpi versio on STEM, ilman taiteita. Kummatkin ovat rantautuneet Suomeen Yhdysvalloista, jossa varsinkin STEM-pedagogiikalla on pitkä perinne (Knochel, 2018, 36–37). Aalto Juniorin kohdalla on perustellumpaa käyttää termiä STEAM, sillä taidepohjaiset opintokäynnit ovat nykyään hyvin suosittuja, vaikka Juniorin historia onkin kemiapainotteinen.

Vuonna 2019 toiminnallisilla opintokäynneillä Junior LAB:issa kävi lähes 8400 lasta ja nuorta, eli Otaniemessä järjestetyt erilaiset toiminnalliset tiede- ja taidetyöpajat olivat Juniorin aktiivisinta ja oppijoita parhaiten saavuttavaa toimintaa. (Aalto-yliopisto Junior, 2020). Vuoden 2020 keväällä Suomeen rantautunut koronaviruspandemia sulki Junior LAB:in toiminnan ja siten lopetti Juniorin perinteiset työpajavierailut toistaiseksi.

Juniorilla siirryttiin eri muodoissa tapahtuvaan etäopetukseen ja syksystä 2020 alkaen alettiin tarjota LAB-vierailuiltakin tuttuja työpajasisältöjä virtuaalisina työpajoina eri kouluryhmät huomioiden. Työpajoja tarjotaan alakouluun, yläkouluun sekä toiselle asteelle. (Aalto-yliopisto Junior, 2021.) Myös tässä opinnäytetyössä kehitetty kaupunkisuunnittelun työpaja oli alun perin tarkoitus toteuttaa läsnäolo-opetuksessa Junior LAB:illa, mutta koronavirustilanteen vuoksi työpaja suunniteltiin etäopetuksessa tapahtuvaksi virtuaaliseksi työpajaksi.

Aalto Juniorin virtuaalityöpajat ovat tavallisesti 60–120 minuuttia pitkiä opintokokonaisuuksia, joita eri kouluasteiden opettajat voivat varata sähköisen kalenterin kautta omille luokilleen. Jokaista työpajaa ohjaa yleensä kaksi Aalto Junior -assistenttia, jotka ovat tavallisesti Aalto-yliopiston eri alojen opiskelijoita. Itse olen työskennellyt Junior-assistenttina vuodesta 2019 alkaen. Virtuaalityöpajassa Junior-assistentit järjestävät työpajan video- ja ääniyhteyden avulla, jolloin oppilaat voivat osallistua työpajaan turvallisesti omasta koulustaan tai omista kodeistaan käsin. Luokan oma opettaja on vastuussa oppilaista työpajan aikana ja toimii varsinkin vuorovaikutuksessa avustavana opettajana. Työpajan ohjaajat Juniorilta ovat etukäteen toimittaneet opettajalle tarvittavat ohjeet sekä materiaalit ja ovat vastuussa työpajan sisällöstä ja ohjaamisesta.

20

KUVA 1. Kankaanpainantaa Aalto Juniorilla (Saukkoinen, 2020)

2.4.2 Kestävämpi kasvatus Aalto-yliopisto Juniorilla?

Näen Aalto-yliopisto Juniorin toiminnassa paljon potentiaalia ekososiaalisen sivistyksen teorian viemiseen käytäntöön lasten ja nuorten parissa. Aalto Junior on jatkuvasti uudistuva toimija, joka pyrkii hyödyntämään yliopistossa olevaa ajankohtaista tietoa pedagogisten sisältöjen suunnittelussa. Juniorilla on nähdäkseni panostettu oman työsuhteeni aikana hyvin resursseja uusien työpajasisältöjen suunnitteluun ja assistenttien perehdyttämiseen. Koska Juniorilla pyritään tieteitä ja taiteita yhdistävään, kokemukselliseen pedagogiikkaan, jossa on myös aina mukana käytännöllinen tekeminen, on Junior hyvä paikka kehittää ja testata ekososiaalista sivistystä edistäviä sisältöjä.

Kuten kuvasin aiemmin, ovat opettajat ilmaisseet kaipaavansa apua ja ohjeistusta POPS:in tärkeinä pidettyjen kestävyyspainotusten ottamiseen mukaan opetukseen

21

(Lähdemäki 2019: 413). Laininen kirjoittaa, että formaalin koulutuksen rinnalla ekososiaaliseen sivistykseen kasvattajiksi voivat nousta muut oppivat yhteisöt, jotka vapaampina kasvatuksen normeista pystyvät uudistamaan oppimista (Laininen, 2018, 34–

35). Juniorin kävijämäärä oli vuosina 2019–2020 virtuaaliset työpajat mukaan luettuna yli 33000 ihmistä (Aalto-yliopisto Junior, 2021), joten toiminta saavutti merkittävän määrän lapsia ja nuoria sekä luokkansa kanssa osallistuneita opettajia. Oman kokemukseni mukaan sekä Aalto-yliopisto Juniorin koordinaattorin saaman palautteen perusteella myös opettajat tulevat Junior-työpajoihin oppimaan (Veli-Matti Ikävalko, henkilökohtainen kirjeenvaihto, 8.4.2021).

Kuitenkaan Juniorin työpajasisällöissä ei nähdäkseni vielä näy tarpeeksi ilmastokriisiin tarttuminen ja kestävämpään tulevaisuuteen pyrkiminen, vaikka esimerkiksi Aalto-yliopiston 1.1.2021 käyttöön otetussa strategiassa lukee jo otsikossa

”Rakennamme kestävää tulevaisuutta” (Aalto-yliopisto, 2021). Onneksi askelia oikeaan suuntaan ollaan todennäköisesti ottamassa: tuoreessa opinnäytetyössä haastatellut Aalto- Juniorin koordinaattorit näkivät kestävyysnäkökulman yhä tärkeämpänä myös Juniorin toiminnassa (Ruuth, 2020, 41–42). Juniorin monitieteellinen näkökulma onkin ekososiaalisen sivistykseen kasvattamisen kontekstissa hyvin perusteltu. Koska esimerkiksi ilmastonmuutos ja siihen liittyvät ilmiöt ovat poikkeuksetta moniulotteisia ja siten aina tieteidenvälisiä ja oppiainerajoja rikkovia, olisi niitä perusteltua oppia holistisesti ja kokemuksellisesti. Tähän miljööksi sopii hyvin yliopisto, jossa tiedettä ja tutkimusta tehdään todellisuudessakin.

3. Tutkielmasta

3.1 Kehittämistutkimuksen ja toimintatutkimuksen rajalla

Tässä opinnäytetyössä kehitän peruskouluille sekä toiselle asteelle suunnattua kaupunkisuunnittelun työpajaa ja testaan sitä käytännössä ohjaamalla työpajan kahdelle aidolle oppilasryhmälle. Kehittämäni virtuaalinen työpaja päätyy käyttöön Aalto- yliopisto Juniorille, jossa työskentelen itse työpajaohjaajana. Tutkielmani ei kuitenkaan ole Aalto-yliopisto Juniorin tilaustyö, vaan tarve sen tekemiseen on syntynyt omasta

22

kiinnostuksestani. Nähdäkseni Aalto Juniorin opetussisällöissä ei ole toistaiseksi näkynyt riittävästi kasvattaminen kohti kestävämpää tulevaisuutta. Pyrin siis opinnäytetyölläni tuomaan teoriaa käytäntöön todellisessa kontekstissa.

Tutkielmani sijoittuu kehittämistutkimuksen ja toimintatutkimuksen välimaastoon. Kummallekaan näistä ei ole yhtä tarkkaa ja vakiintunutta määritelmää, mutta molempia yhdistää pyrkimys muutokseen aidossa toimintaympäristössä (Pernaa, 2013, 11–12; Kananen 2014: 11–13). Toimintatutkimus (action research) kohdistuu usein ihmisiin. Sen puitteissa ollaan kiinnostuneita sosiaalisista toiminnoista ja näkökulma on ongelmalähtöinen, siis pyritään esimerkiksi ratkaisemaan yhteisön tai organisaation ilmapiiriin liittyviä ongelmia. (Kananen, 2014, 15, 20, 27.) Myös design-tutkimukseksi (design research) kutsutulla kehittämistutkimuksella (Pernaa, 2013, 10) voidaan tarttua samankaltaisiin haasteisiin, mutta siinä huomio voi olla myös prosesseissa tai toiminnoissa, jotka eivät suoraan koske ihmisiä (Kananen, 2014, 20). Suomessa metodia on käytetty muun muassa opetuksen kehittämiseen, josta tässäkin tutkielmassa on kyse.

Liittyen kehittämistutkimuksen tekemiseen esimerkiksi opettajaopiskelijan pro gradu - opinnäytetyönä on julkaistu myös suomenkielinen metodiopas Kehittämistutkimus opetusalalla (Pernaa, 2013).

Vaikka tässä tutkielmassa kehitän työpajaa ja siihen liittyviä opetusmateriaaleja, ei opinnäytetyöni ole ilmeisellä tavalla juuri kehittämistutkimus, sillä prosessissa on toimintatutkimuksellisia piirteitä. Toimintatutkimuksessa tutkija on yleensä itse aktiivisessa roolissa osana yhteisöä ja esimerkiksi opettaja voi tutkia omaa opettamistaan (Kananen, 2014, 20; Pernaa, 2013, 14). Kehittämistutkimuksessa taas pyritään usein saavuttamaan yhtä tutkijaa kokonaisvaltaisempi näkökulma toimimalla monista tutkijoista koostuvalla kehittämistiimillä (Pernaa, 2013, 14, 22). Kuitenkin, kun kehittämistutkimusta tehdään opinnäytetyönä, ei tutkijaryhmään riittäviä resursseja voida odottaa. Tämän tutkielman olen kirjoittanut yksin, mutta kehittämistyössä olen toiminut osana työyhteisöä saaden apua kollegoiltani sekä esihenkilöiltäni. Lisäksi toimin itse päävastuullisena ohjaajana työpajoissa, joista muodostuu opinnäytetyöni aineisto.

Kehittämistutkimuksessa ja toimintatutkimuksessa on eroja myös tutkimustavoitteissa. Vaikka kummassakin kehitetään tutkimuskohdetta käytännössä, ei toimintatutkimuksessa tavoitella yleistettäviä tutkimustuloksia, vaan tarkoituksena on kehittää mahdollisimman toimivia ratkaisuja paikallisesti. Kehittämistutkimuksessa taas pyritään usein yleistämään pienessä mittakaavassa kehitettyjä asioita suurempaan

23

mittakaavaan ja päätavoite on uuden teorian luominen. (Kananen 2014: 33; Pernaa, 2013, 14.) Oma opinnäytetyöni sijoittuu tästä näkökulmasta lähemmäksi toimintatutkimusta, vaikka toivonkin sen toimivan esimerkkinä siitä, miten ekososiaalisen sivistyksen tärkeitä teemoja voisi sisällyttää opetustyöhön.

Sekä kehittämistutkimukselle että toimintatutkimukselle on tyypillistä tutkimuksen syklinen luonne eli kumpaakin menetelmää yhteen soveltaen: ensin kuvataan, mitä tiedetään jo ja mitä on syytä tutkia lisää (tässä tutkielmassa luku 2), jonka pohjalta tehdään parannusehdotus tai kehitystuotos (luku 4), testataan sitä käytännössä (luku 5) ja tämän jälkeen analysoidaan ja arvioidaan, millainen muutos saatiin aikaiseksi (luvut 6 ja 7).

Varsinkin maisterin opinnäytetyötä laajemmissa tutkimuksissa edellä kuvattuja syklejä on tavallisesti vähintään kaksi, jolloin ensimmäisen syklin tulosten perusteella aloitetaan toinen. (Kananen 2014: 12–13, 34; Pernaa, 2013, 19–20). Syklejä voidaan periaatteessa toistaa niin kauan, että ongelma saadaan ratkaistua tai kehitystuotokseen ollaan tyytyväisiä. Tässä opinnäytetyössä on toteutettu vain yksi sykli, jonka pohjalta luvussa pohdin, miten kehittämistyötä voitaisiin jatkaa.

3.2 Tavoitteet ja tutkimuskysymykset

Tutkielmani tavoitteena on testata, miten Aalto-yliopisto Juniorin työpajamuotoiseen opetukseen voidaan tuoda ekososiaalisen sivistyksen kompetensseja edistäviä sisältöjä.

Tutkielmassani kehitän eteenpäin Aalto Juniorin työpajatarjonnassa syksystä 2019 lähtien ollutta kaupunkisuunnittelun työpajaa, jonka aiheena oli alun perin julkinen tila. Työpaja valikoitui tutkielmaani, koska katsoin sen parhaiten soveltuvan ekososiaalisen sivistyksen teorian tuomiseen käytäntöön: kaupunki itsessään on ekososiaalinen systeemi, jonka suunnittelu vaatii yhteistyötä ja systeemisen ajattelun taitoja. Koronavirustilanteen vuoksi tämän opinnäytetyön puitteissa syntynyt Tulevaisuuden kestävä kaupunki on virtuaalinen työpaja, eli se järjestetään etäopetuksena. Etäopetuksessa toimiminen muuttaa väistämättä opettamisen ja oppimisen luonnetta ja vaikuttaa myös aineistoon.

24

Olen muotoillut toisessa luvussa esittelemäni ekososiaalisen sivistyksen teorian pohjalta tutkielmaani seuraavan pääkysymyksen ja neljä alakysymystä:

Miten sisällyttää peruskouluikäisten opetukseen ekososiaalisen sivistyksen kompetensseja kasvattavia sisältöjä Aalto-yliopisto Juniorilla?

1. Miten kehittää oppilaiden systeemistä ajattelua ja ymmärrystä luonnonvarojen kiertämisestä ja kestävästä käytöstä?

2. Miten käsitellä vastuullisuutta ja kohtuullisuutta osana hyvää elämää?

3. Miten kasvattaa oppilaita ihmistenvälisyyteen ja ei-inhimillisen elämän kunnioittamiseen?

4. Miten sisällyttää opetukseen ekososiaalisesti sivistynyt tulevaisuusorientaatio?

Pääkysymys ja kolme ensimmäistä alakysymystä ovat ohjanneet työpajan kehitystyötä alusta asti. Neljännen alakysymyksen muodostin myöhemmin, tutkielman aineistoa analysoidessani. Neljäs alakysymys nousi erityisesti tarpeestani pohtia, miten työpajaa tulisi kehittää tästä eteenpäin, jos toinen tutkimussykli toteutettaisiin.

Opinnäytetyöni on luonteeltaan laadullinen. En pyri yhden työpajakokonaisuuden kehittämisen ja testaamisen myötä tuottamaan laajasti yleistettävissä olevaa tietoa, vaan saamaan tuloksia, jotka antavat viitteitä ekososiaalisen sivistyksen kompetenssien kasvattamisesta yhdessä työpajassa. Tutkielman laadullisuus näkyy myös tutkimuskysymyksissäni, jotka ovat laajoja. En ole halunnut rajata tutkielmaani koskemaan esimerkiksi vain yhtä ekososiaalisen sivistyksen kompetenssia, koska nähdäkseni se olisi teorian kokonaisvaltaisuuden ihanteen vastaista. Olen kiinnostunut ekososiaalisesta sivistyksestä juuri sen holistisen luonteen vuoksi. Laininen (2018, 20) kirjoittaa, että ”elämää ylläpitävien tekijöiden tärkeysjärjestyksen ohella ekososiaalisen sivistyksen perustan muodostaa ekologisten ja sosiaalisten kysymysten yhteistarkastelu.”

Tämä on tavoitteena myös kehittämässäni työpajassa, joten sitä on syytä analysoida useista näkökulmista, vaikka tiukemmalla rajauksella saatettaisiinkin saada yksityiskohtaisempia tuloksia yhdestä asiasta.