Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa.
Arviointi 2000.
Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku
Kupiainen, Bettina Lindblom, Jouko Mehtäläinen, Markku
Niemivirta, Sirpa Ropponen ja Patrik Scheinin
Sisällysluettelo
LUKU 1: Johdanto oppimaan oppimisen arviointiin 1
LUKU 2: Otanta ja taustamuuttujat 29
LUKU 3: Osaaminen - oppimaan oppimisen taidot 39
LUKU 4: Opiskelijoiden itseä ja koulua koskevat käsitykset 77
LUKU 5: Sosiomoraalinen minäkäsitys 115
LUKU 6: Oppimaan oppimisen loppuarviointi 139
Liitteet 167
Johdanto oppimaan oppimisen arviointiin
Jarkko Hautamäki, Pekka Arinen, Airi Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Bettina Lindblom, Markku Niemivirta ja Patrik Scheinin
Koulun ja koulutuksen arviointi
Suomalaista koulumaailmaa yli sadan vuoden ajan leimanneen keskitetyn hallinnon ja yksityiskohtiin ulottuvan kontrollin vähittäinen purkaminen 1990-luvulla siirsi koulun kehittämisen tehtävän pitkälti kuntien ja yksittäisten koulujen vastuulle. Muutos siirsi samalla valtakunnallisen koulutuspolitiikan painopisteen koulutuksen yksityiskohtaisesta ohjaamisesta toisaalta sen suurten linjojen hahmottami- seen, toisaalta laeissa ja asetuksissa sekä kansallisissa ohjeissa asetettujen yleisempien tavoitteiden toteutumisen arviointiin. Tämän radikaalilla tavalla koulutuksen järjestämisen vastuuta kuntatasolle siirtäneen muutoksen osuminen yksiin koko maan taloutta 1990-luvun alkupuolella ravistelleen poikkeuksellisen syvän taloudellisen laman kanssa nosti kuitenkin esiin seurauksia, joiden voimak- kuutta ei oltu osattu ennakoida. Yhtä lailla valtionhallinnon kuin kansalaiskeskustelunkin tasolla nousi esiin huoli, että kunnallisen tason taloudelliset vaikeudet alkoivat jatkuessaan olla uhka aiemmin kan- sainvälisesti tasa-arvoiseksi tunnustetulle ja kautta linjan hyvätasoiselle koulutusjärjestelmälle. Tämän seurauksena koulutuksen arviointi nousi 1990-luvun lopulla yhdeksi koulutuspolitiikan keskeiseksi kysymykseksi (OPM, 1997). Maahan luotiin kaksitasoinen arviointijärjestelmä, jossa koulun arvioinnin nähdään tapahtuvan sekä paikallisella (koulun ja kunnan) että kansallisella tasolla. Ministeriön strate- giassa tavoitteeksi asetetaan 1.) tukea kunnan opetustointa tavoitteellisena toimintayksikkönä, ja 2.) tuottaa monipuolista tietoa koulutusjärjestelmän toimivuudesta, tuloksista ja vaikutuksista. Opetusmi- nisteriö ja sen alainen Opetushallitus tukevat kansallisia arviointeja sekä arviointien metodisten ratkai- sujen kehittämistä (OPH, 1998).
Arviointi on aina ollut kiinteä osa koulun toimintaa. Ensimmäisestä koulupäivästä alkaen opettaja arvioi oppilaitaan – heidän kypsyyttään tai valmiuttaan koululaisroolinsa ottajana, heiden esitietojensa riittävyyttä opetuksen seuraamiseen, ja opetuksen edetessä heidän saavuttamiaan tietoja ja taitoja siinä, mitä opetussuunnitelman mukaisesti vaaditaan hallittavaksi. Arviointi tapahtuu monella tasolla ja se välittyy oppilaalle niin suorana tuntipalautteena kuin muodollisempien arviointiraporttien kautta.
1
Alkuopetuksessa arviointi painottuu pitkälti oppilaan työskentelytapoihin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen, mutta varsin pian sen painopiste siirtyy, ja arviointi tapahtuu pääsääntöisesti oppi- ainekohtaisesti suhteessa juuri opetettuun tieto- tai taitoainekseen. Näin mitattu oppiainekohtainen menestys kirjataan vuosittain jaettavaan formaaliin arviointikaavakkeeseen, ’todistukseen’.
Usko suomalaisen koulujärjestelmän tasalaatuisuuteen näkyy siinä, että ennen lukion päättäviä kansallisia ylioppilaskirjoituksia oppilas ei törmää tilanteeseen, jossa oman opettajan tai opettajien arviointi tulisi avoimesti verratuksi toisesta koulusta tulleen oppilaan vastaavaan. Koulutuksen laa- dun seuraamiseksi, mutta myös oppilasarvostelun tasa-arvoisuuden helpottamiseksi ja takaamiseksi, Opetushallitus järjestää yleissivistävän koulutuksen puolella vuosittain valtakunnallisia otokseen perustuvia oppimistulosten arviointeja eri oppiaineissa sekä pitää yllä opettajien käyttöön tarkoitet- tua tehtäväpankkia eri oppiaineissa. Tämän lisäksi Opetushallitus on vuonna 1999 antanut valtakun- nalliset ohjeet arvosanojen vertailukelpoisuuden varmistamiseksi. Ammatillisen koulutuksen oppi- mistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen on käynnistynyt 2001. Kansallisen arvioinnin lisäksi Suomen koululaiset ovat olleet osallisina kansainvälisissä vertailututkimuksissa, joissa arvioinnin kohteena ovat toistuvasti olleet ennen kaikkea äidinkielen taito (esim. IEA, ks. Linnakylä, 1995) sekä matematiikka ja luonnontieteet (esim. Kassel-projekti, ks. Soro, 2000; TIMMS, ks. Kupari &
al., 2001).
Koulutuksen arviointi on pitkään painottunut vain yksittäisen oppilaan, oppilaitoksen tai valtakun- nallisessa mitassa oppilasikäluokan koulusaavutusten arvioimiseen, ja mittarina on käytetty sitä, kuinka hyvin oppilaat hallitsevat ne oppisisällöt, joita heille kyseisessä kouluaineessa, kyseisenä vuonna tai kyseisellä koulutuksen asteella on opetettu. Arvioinnin ulkoisena kriteerinä on ollut seuraavan koulutusasteen tai työelämän vaatimukset.
Tämän päivän teknistyneen ja nopeasti kehittyvän yhteiskunnan yksilölle ja työlle asettamat muu- tosvaatimukset asettavat kuitenkin myös koululle ja koulutukselle vaatimuksia, joihin pirstaleisiin oppiainesisältöihin painottuva arviointi ei enää pysty vastaamaan. Teknologian jatkuvasti nopeutuva kehitys ja informaation määrän aina vain kiihtyvä kasvu uusien medioiden myötä ovat nostaneet esiin jatkuvan koulutuksen ja elinikäisen oppimisen vaatimukset. Tämä kehitys on johtanut myös koulun arvioinnissa katseen suuntaamiseen ei vain yksittäisiin oppiaineisiin ja kursseihin ja niiden opetuksen tavoitteena olleen tiedon tai taidon hallintaan, vaan niihin tekijöihin, joiden voidaan katsoa olevan noiden saavutusten takana, mahdollistavan tuon uuden tiedon tai taidon haltuunoton.
Tämän seurauksena kansainväliset talouden ja koulutuksen järjestöt sekä kansalliset koulutuksesta vastaavat keskusvirastot ovat ryhtyneet yhteistyössä alan tutkimuslaitosten ja yliopistojen kanssa kehittämään arvioinnin strategioita ja kartoittamaan tästä uudesta näkökulmasta koulutusta koskevan arvioinnin tehtäviä, ehtoja, etuja ja haittoja tässä yhä vain kiihtyen muuttuvassa yht- eiskunnallisessa tilanteessa.
Oppimaan oppiminen
Koulutuksen arvioinnin tämänhetkisen tarpeen kartoituksen tuloksena (OPH, 1998) on perinteisen ainekohtaisen arvioinnin rinnalle kehitetty aivan uudenlainen koulutuksen vaikuttavuuden arviointi.
Se ei kuitenkaan pyri korvaamaan eikä korvaa ainekohtaista arviointia. Opetussuunnitelman tavoit- teisiin ja annettuun opetukseen sidottu oppilaan tiedollisen ja taidollisen etenemisen seuranta ja arviointi on sekä oppilaan oikeusturvan että koulun kehittämisen ja koulutusjärjestelmän toimivuu- den seuraamisen kannalta välttämätöntä. Kehitetty uusi arviointi pyrkii sen sijaan täydentämään tätä oppiainekohtaista arviointia kaikilla noilla tasoilla. Se asettaa tavoitteekseen kohdentaa arviointi ainekohtaisten oppisisältöjen omaksumisen sijaan sekä oppilas- että koulutasolla niihin yleisempiin kognitiivisiin ja affektiivisiin tekijöihin, jotka ohjaavat ja säätelevät oppilaan jokapäiväistä toimintaa koulussa ja oletuksen mukaan yleisemminkin oppijana.
Oppimisen rinnalle on tuotu uusi termi, oppimaan oppiminen. Sillä halutaan siirtää tarkastelun painopiste niihin yleisempiin osaamis- ja uskomustekijöihin, jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja heijastuvat heidän koulumenestyksessään. Niiden vaikutus on nähtävissä konkreettisena oppilaan saavutuksissa eri kouluaineissa, mutta ne leimaavat myös yleisemmin niitä tapoja, joilla oppilas kohtaa uusia tiedollisia ja taidollisia haasteita, ja hänen kyvyssään ja valmiudessaan soveltaa jo osaamaansa hänelle asetettuun tehtävään ja uuden oppimiseen. Näiden kognitiivisten ja affektii- visten tekijöiden pohja luodaan jo varhaisvuosina, mutta koululla on keskeinen rooli niiden kehit- täjänä ja vaalijana. Oppimaan oppimisen ydin on toisaalta niissä ajattelun taidoissa, jotka vaatimuk- sina ja kehittymismahdollisuuksina läpäisevät eri oppiaineet, toisaalta niissä asenteissa ja uskomuk- sissa, jotka liittyvät jokapäiväisen koulutyön kohtaamiseen ja sen vaatimusten hyväksymiseen oppi- laan omiksi tavoitteiksi. Vaikka oppimaanoppimistaitojen voidaan katsoa kehittyvän eri oppiaineiden opetuksen myötä ja ilmenevän oppilaan osaamisessa eri oppiaineissa, ei pelkkä oppi- ainekohtainen arviointi kuitenkaan riitä paljastamaan näiden eri osatekijöiden roolia oppilaan suori- tuksessa. Opettajaa turhauttava ja joidenkin oppilaiden koulutushistoriaa varsin valitettavin seurauk- sin leimaava alisuoriutuminen lienee selvin esimerkki siitä, että opetus ja oppiainekohtainen arvi- ointi – oppilaan koulusta saama palaute – ei aina riitä tavoittamaan sitä –toivottua ja olevaksi oletet- tua – suorituspotentiaalia, joka oppilaisiin sisältyy. Oppimaan oppimisen arvioinnin tavoite on auttaa tämän ongelman analyysia ja sen ratkaisemista. Teorian tasolla tavoitteena on ollut löytää ne kog- nitiiviset ja affektiiviset tekijät, jotka ovat koulumenestyksen ja siinä oppilaittain ilmenevän vaih- telun takana, sekä selvittää niiden keskinäinen vuorovaikutus yksittäisen oppilaan opintome- nestyksen selittäjänä. Näiden viimekädessä oppilaskohtaisesti ilmenevien ja arvioitavien tekijöiden lisäksi oppimaan oppimisen arviointiin liittyy voimakkaasti myös yleisempi, koulutusjärjestelmän arviointiin liittyvä dimensio. Yksittäisen koulun, mutta myös koulutusjärjestelmän kannalta kokonaisuutena on keskeistä tavoittaa arvioinnilla se, missä määrin koulu yhteisönä onnistuu saavut- tamaan laissa ja sitä heijastaen myös kaikkien yksittäisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmaistut tavoitteet koskien ei vain oppilaiden tiedollista ja taidollista, vaan myös heidän kokonaispersoonal- lisuutensa kehittämistä ja kehittymistä.
Oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi
Oppimaan oppimisen käsite (learning-to-learn) liittyy kiinteästi yhtä lailla OECD:n kuin EU:nkin piirissä käytyyn keskusteluun oppiainerajat ylittävien valmiuksien (cross curricular competencies) arvioimisesta. Vuonna 1996 ryhmä Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijoita aloitti yhteistyössä Opetushallituksen ja Helsingin kaupungin opetusviraston kanssa mittavan tut-
kimusprojektin, jonka tavoitteena oli luoda käsitteellinen malli (keskeisiä asiaan vaikuttavia teki- jöitä kuvaavat ilmaisimet) ja sitä vastaava mittavälineistö (testistö) eri koulutusasteiden oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien arvioimiseksi. Nyt julkaistava lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksia kartoittaneen tutkimuksen raportti merkitsee eräänlaista kehän sulkeutumista tässä työssä. Tutkimusalueen kartoittamisesta, relevanttien mittareiden valit- semisesta ja laatimisesta, ja vihdoin niiden esitestauksesta vuonna 1996 alkanut työ on nyt kattanut sekä ala-asteen (silloisen) päättöluokan (Hautamäki & al., 1999), peruskoulun päättöluokan (Hau- tamäki & al., 2000), että nyt peruskoulun jälkeisen toisen asteen koulutuksen opiskelijat (nk. 17+
ikäryhmä) tavalla, joka mahdollistaa valtakunnallisen kuvan piirtämisen suomalaiskoululaisten ja toisen asteen opiskelijoiden oppimaanoppimisvalmiuksista. Näiden valtakunnallisesti edustavaan otokseen perustuneiden, yhteensä n. 10000 oppilasta kattavien Opetushallituksen tilaamien tut- kimusten lisäksi on Koulutuksen arviointikeskus yhdessä Helsingin kaupungin ja muiden pääkau- punkiseudun kuntien kanssa tutkinut lähes 8000 oppilaan oppimaanoppimisvalmiuksia, mikä mah- dollistaa kansainvälisesti ainutlaatuisen rikkaan ja tarkan kuvan piirtämisen niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat oppilaan koulumenestykseen ja oppimishistoriaan.
Huolimatta siitä, että Suomen oppimaanoppimisvalmiuksien kartoitustyö on lajissaan ainutlaatui- nen, on oppimaan oppimisen käsitteellä itsellään varhaisempi perusta. Teoreettisella tasolla se on ollut keskustelun kohteena alan kirjallisuudessa jo 1970-ja 80-lukujen vaihteesta alkaen (mm.
Klauer, 1988; Pintrich, McKeachie & Lin, 1987). Vaikka esitettyjä näkökulmia oppimaan oppimi- seen on ollut useita, voidaan ne jakaa karkeasti kahteen pääryhmään – selkeästi kehitys- tai oppi- mispsykologiaan sitoutuviin ja leimallisesti yhteiskunnan muuttuvista vaatimuksista liikkeelle läh- teviin. Psykologiset mallit voidaan jakaa edelleen niihin, joiden perusta on muistitutkimuksessa yhdistettynä käsitteenmuodostuksen vaihemalleihin (mm. Nuthall, 1999), ja niihin, jotka sitoutuvat voimakkaammin ajattelun ja älykkyyden tutkimuksen teorioihin (mm. Markman & Gentner, 2001;
Kirkwood, 2000; VanLeh 1996; Resnick, 1987). Jälkimmäisen piirissä nousevat keskeisinä esiin sellaiset ajattelun tavoitteelliseen kehittämiseen liittyvät ilmaisut kuin korkeamman tason ajattelu (higher order thinking), ajattelun taidot ja strategiat (thinking skills and strategies) ja ymmärryksen opettaminen (teaching for understanding) (ks. Weinert 1999). Sosiokulttuurisesti suuntautuneet mallit lähestyvät ja kuvaavat tutkimuskohdettaan sellaisin ilmaisuin kuin ’oppiva yhteiskunta’ tai
’riskiyhteiskunta’ (Claxton, 1998) tai tarttuvat konkreettisemmin siihen miten ihmiset ja (työ)yht- eisöt oppivat (Cole, 1996). Myös nämä ottavat toki huomioon yksilöihin liittyvän psykologisen tie- don, etenkin niiltä osin kuin se koskee oppimista, ajattelua ja ongelmanratkaisua. Kuitenkin, päin- vastoin kuin perinteisessä oppimispsykologiassa, mihin myös oppiainesidonnainen arviointi voi- makkaasti nojaa, kaikille oppimaan oppimista määrittämään pyrkiville malleille on yhteistä yritys tavoittaa erityisesti se, miten yksilö pystyy hyödyntämään taitojaan tai valmiuksiaan selvästi uudenlaisen tehtävän edessä.
Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämä ja sen tutkimuksissa sovellettu oppimaan oppimisen arvioinnin malli pyrkii yhdistämään edellä kuvatut kaksi perinnettä. Se lähestyy oppilaalle ja oppi- miselle asetettavia vaatimuksia laajemmasta yhteiskunnallisesta perspektiivistä – tietoyhteiskunnan ja elinikäisen oppimisen yksilölle asettamista tavoitteista käsin – nähden koulutuksen tavoitteena olevan oman oppimis- ja työuransa suunnitteluun kykenevä ja halukas yksilö. Samanaikaisesti malli
kuitenkin perustuu näkemykselle oppilaasta vasta kehittymässä olevana ja itseään etsivänä lapsena ja nuorena ja tukeutuu sen mukaisesti varsin voimakkaasti sekä kehitys- että oppimispsykologiseen teoriaperinteeseen. Tämä psykologisen tietämyksen keskeisyys heijastuu myös siinä, miten oppi- maan oppimisen arviointi menetelmällisesti sitoutuu hyvin pitkälle differentiaalipsykologiseen perinteeseen.
Teoreettiselta taustaltaan nyt käytössä oleva oppimaan oppimisen arviointimalli perustuu varsin pitkälti Snow’n yleisempään koulutuksen arvioinnin malliin (Snow,1990, 1994). Varhemmassa mal- lissaan (1990) Snow kattaa koulun toiminnallisen kentän viiden käsitteen avulla: ’käsitteelliset rakenteet’, proseduraaliset taidot’, ’oppimisen strategiat’, ’itsesäätelyyn liittyvät toiminnot’ ja ’moti- vationaaliset orientaatiot’. Kutakin näistä hän katsoo voitavan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta tai kolmessa eri vaiheessa: ’valmiudet tai alkutilat’, ’oppimisen ja kehityksen muutosvaihe’ sekä
’saavutukset ja toivotut lopputilat’. Myöhemmässä mallissaan (1994) Snow analysoi aiempaa tarkemmin tehtävän hyväksymisen ja suorittamisen problematiikkaa koulutyön osana. Suoma- laisessa oppimaan oppimisen arvioinnin mallissa Snow’n (1990) viisi toiminnallista aluetta jakautu- vat sen kahdeksi pääalueeksi – kognitiiviseksi ja affektiiviseksi, osaamiseksi ja uskomuksiksi.
Hänen myöhempi mallinsa tarjoaa sen sijaan kehyksen sen tilanteen käsitteelliselle analyysille, missä oppilas kohtaa hänelle ulkoapäin asetetun tehtävän (Hautamäki, A. & Hautamäki, J., 1997).
Koulussa oppilaalle esitettävän oppimistehtävän tavoin arvioinnissa käytettävä tehtävä vaatii oppi- laalta orientoitumista tarjottavan tehtävän luonteeseen, sen hänelle asettamien akateemisten ja sosiaalisten vaatimusten arviointia, ja tehtävän suhteuttamista siihen sekä opilliseen että sosiaaliseen kontekstiin, missä tehtävän suorittaminen ja arviointi tapahtuu.
Oppimaanoppimisvalmiuksien kaksi komponenttia – osaaminen ja uskomukset
Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako kognitiiviseen ja affektiiviseen komponenttiin, osaamiseen ja uskomuksiin, heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näi- den kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi ne uskomusrakenteet, jotka vaikuttavat tehtävän hyväksymiseen tai hylkäämiseen. Automaattista hylkäämistä lukuun ottamatta – jolle sillekin yleensä löytyy kognitii- vis-affektiivinen syy – tässä yhdistyy oppilaan arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, arvioon hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Tehtävän hyväksyminen ja pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin vaatii tämän jälkeen oppilaalta sitoutumista työn vaatimaan ajatteluprosessiin – tehtävän kannalta oleellisten ajattelun välineiden, tietojen ja prosessien, aktiivista käyttöönottoa. Sitoutuminen työn vaatimaan ajatteluun ei kuitenkaan rajoitu vain tähän ’osaamiseen’, vaan on väistämättä koko suorituksen ajan sidoksissa myös oppilaan häntä itseään, oppimista, ja tehtäväsuorituksen kokonaiskontekstia koskevien uskomusten kokonaiskenttään – sitä suuremmassa määrin, mitä vaikeammasta tehtävästä on kyse.
Tehtäväsuoritus on näin aina tulos sekä oppilaan omaamista ajattelun välineistä, osaamisesta, että niistä affektiivisista voimavaroista, uskomuksista ja asenteista, jotka hän voi ottaa käyttöönsä tehtävän läpiviemiseksi tavalla, joka ei vaaranna hänen kuvaansa itsestään sellaisena kuin hän haluaa olla ja tulla nähdyksi. Tutkimalla samanaikaisesti oppilaiden itseään ja oppimista koskevia
uskomuksia ja heidän todellista suoritustaan erilaisissa ajattelua vaativissa tehtävissä pyritään pääsemään tuon suorituksen ’taakse’ avaamalla näkymä niihin tosiasiallisiin, monimutkaisiin pro- sesseihin, jotka ohjaavat oppilaan suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus niihin kyselyllä selvitet- täviin uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta, mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii myös ylittämään ainesidonnaisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohde ei ole enää vain juuri opetettu ja nyt opituksi vaadittu, vaan kohteeksi tulee pidemmän ajan kuluessa ker- tynyt yleistynyt osaaminen, ajattelun taito enemmän kuin tieto, ja oppilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten, ulkopuolelta annettujen tehtävien ratkaisemiseen – uuteen oppimiseen.
Osaaminen
Oppimaan oppimisen osaamiskomponentissa painottuu ajattelu kognitiivisena prosessina, jota lei- maa sekä iän myötä tapahtuva kehityspsykologinen että harjaantumiseen perustuva kehitys ja plas- tisuus. Ajattelu nähdään ’annetun älykkyyden’ sijaan taitona, jota voidaan opettaa ja kehittää – jota voidaan oppia – joskin samanaikaisesti myönnetään työn vaativuus ja kehityksen hitaus. Keskeistä on tiedon kohteen erottaminen niistä ajattelun välineistä, joita oppilaalla on käytettävissään. Jako vastaa Snow’n (1990) aiemmin esitetyn mallin jakoa ’käsitteellisiin (tai tiedollisiin) rakenteisiin’ ja
’proseduraalisiin (toteuttamisen) taitoihin’, tai niitä pitkälti vastaavia älykkyystutkimuksen perin- teeseen sitoutuvia käsitteitä ’kiteytynyt äly’ ja ’joustava äly’. Tieto määrittyy suhteeksi tiedettävän ja tietäjän välillä, ja uusi tieto tai osaaminen muodostuu siinä prosessissa, jossa oppilas soveltaa aiemmin tietämäänsä uuteen tehtävään. Uuteen tehtävään sisältyvä uuden oppimisen potentiaali on sidottu siihen, missä määrin tehtävä on erilainen – vaikka samanaikaisesti myös kyllin samanlainen – kuin se, mitä oppilas jo osaa tai tietää. Oppiminen tapahtuu siinä prosessissa, missä oppilas ana- lysoi tehtävän asettaman haasteen aiemmalle tietämykselleen ja koettelee sen ratkaistavuutta niillä keinoilla ja tiedoilla, jotka hänellä on jo käytössään (ks. Piaget & Garcia, 1989; Piaget, 1985). Näin myös oppimaan oppimisen arvioinnissa painopiste on ajattelun vähitellen kehittyvissä yleisemmissä keinoissa ja oppilaan kyvyssä soveltaa niitä hänelle annettuun tehtävään, ei tiedetyn sisällössä tai vastikään opetetun ajattelukaavan mekaanisessa soveltamisessa. Ajattelua ei kuitenkaan ole ilman sisältöä ja oppimaan oppimisen arviointitehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opeteltavaan ja opittuun – kattaahan koulun opetusohjelma kokonaisuudessaan sen keskeisen tiedon, mitä yhteiskunta kansalaisiltaan edellyttää. Pääosassa ei kuitenkaan ole ’tieto’, vaan ne yleispätevät päät- telymallit, jotka nousevat esiin yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa ja muissa oppimistilanteissa.
Äidinkieli ja lukutaito nousevat osaamistehtävissä keskeiseen asemaan, perustuuhan koko arviointi ohjeiden mukaan suoritettaviin, sanallisessa muodossa annettuihin tehtäviin. Arviointi ei sen sijaan ulotu puhtaasti teknisistä syistä kirjalliseen tuotokseen, mitä voitaneen pitää puutteena. Äidinkielen lisäksi oppilaan ennakkotiedoille tai -taidoille asettuvissa vaatimuksissa korostuu koulun oppi- aineista ennen kaikkea matematiikka ja sen symbolikieli. Valittu painotus ei kuitenkaan nouse kou- lun vaatimuksista, vaan heijastaa näiden kahden oppi- tai tiedon ja taidon alueen keskeisyyttä pyrit- täessä vastaamaan niihin vaatimuksiin, joita niin teknologian kehitys kuin yksilöä ympäröivän informaation räjähdysmäinen kasvukin asettavat tämän päivän ja lähitulevaisuuden kansalaiselle.
Mittaamisen kohteena ei siis ole pelkkä luku- tai laskutaito, vaan oppilaan kyky käyttää näitä ajatte- lun välineitä etsiessään oleellista annetusta informaatiosta. Kun koulun alkuvaiheessa opetellaan lukemaan (learning-to-read), myöhemmin luetaan jotta opittaisiin (reading-to-learn) (Jensen, 1998).
Tästä syystä luetun ymmärtämisellä on oleellisen tärkeä osa arvioitaessa oppimaan oppimisen valmiuksia.
Silloin kun tulevaisuudessa tapahtuvan oppimisen tärkeä osa on muistuttava akateemisia oppimistehtäviä, ratkaistiinpa ne sitten toimintasysteemien monijäsenisissä keskusteluissa, työkäytännöissä tai miten tahansa, oppimistilannetta voidaan kuvata kahden prosessin avulla (Snow, 1994): strateginen adaptaatio ja prosessointimonimutkaisuus. Mitä enemmän oppisvalmiutta jokin tehtävä edellyttää, sitä vahvemmin on kyettävä strategisesti sovittamaan osaaminen tehtävään ja tämä sovittaminen edellyttää monimutkaisempaa prosessointia. Snow esittää, että vaativien tilantei- den alkuvaiheessa ja taitojen siirtovaikutuksessa aktivoituvat yleisemmät taidot. Me kutsumme näitä taitoja oppimaan oppimisen valmiuksiksi, mutta niitä on koulutuksen tutkimushistorian aikana kut- suttu myös muilla nimillä (Jensen, 1998; Gardner, 1998). Snow toteaa lisäksi sen, että mitä moni- mutkaisemmista tehtävistä on kyse, sitä enemmän yksilöiden erot tulevat näkyviin, ei vain yksilöi- den välisinä eroina vaan myös yksilön sisäisinä eroina, eroina suorituksissa eri tilanteissa ja erilaisten tehtävien ratkaistavuuden kohdalla. Olemme eritelleet tätä tilannetta varsin yksityiskoh- taisesti muualla (Hautamäki & al., 1999; Hautamäki & al., 2000; Hautamäki & Hautamäki, 1997).
Uskomukset
Oppimaan oppimisen arvioinnissa uskomuksia lähestytään kahdesta suunnasta. Toinen tarkastelee niitä uskomuksia, joita lapsella ja nuorella on itsestään ja paikastaan keskeisissä kasvuym- päristöissään – kotona, koulussa ja ystäväpiirissä – ja niiden muutosta toisaalta henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen, toisaalta koulun ja oppimisen asettamien vaatimusten ristitulessa. Toinen, motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu, lähestyy koulussa olevaa lasta tai nuorta koulun tälle asetta- man keskeisen tehtävän – oppimisen – näkökulmasta, painottaen oppilaan oman oppimisen säätelyn ja tavoitteenasettelun kysymyksiä.
Minää koskevat uskomukset
Kehityksellisestä minäkuvan näkökulmasta lähtevä tarkastelu kohdistuu niihin oppilaan uskomuk- siin, jotka koskevat hänen minuutensa ja ympäröivän maailman suhdetta, myöntäen näiden uskomusten ajassa tapahtuvan muutoksen. Tarkasteltaessa näitä itsessään yleisiä uskomusrakenteita oppimaanoppimisvalmiuksien osana huomio suuntautuu kuitenkin korostetusti koulun ja oppimisen lapsen tai nuoren minälle ja minäkuvalle asettamiin haasteisiin, kuitenkin tietoisena muiden saman- aikaisten tekijöiden, erityisesti kodin ja ystäväpiirin, merkityksestä hänen koulusuhteelleen. Aiem- min esillä olleessa ja tämänkin oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin teoreettisena pohjana toimivassa Snow’n (1990) koulun arviointia koskevassa yleisessä mallissa vastaavat tekijät on nimetty ’itseregulatiivisiksi (itsesäätelyn) toiminnoiksi’. Itsesäätelyllä viitataan tässä yhteydessä sekä siihen prosessiin, missä yksilö todellisuudessa säätelee omaa toimintaansa, että siihen mentaal- isen prosessiin, missä yksilö on tietoinen itsestään omaa toimintaansa säätelevänä olentona. Omaa itseä ja oman toiminnan säätelyä koskevien uskomusten sisältö, samoin kuin niiden yksilö-
psykologinen merkitys, vaihtelevat luonnollisestikin henkilöstä toiseen – mutta ne vaihtelevat myös yksittäisen henkilön kohdalla ajan, tilanteen ja tilanteen henkilökohtaisen tulkinnan funktiona.
Arvioitaessa lapsen tai nuoren hänen omaa toimintaansa sääteleviä uskomuksia oppimaanoppimis- valmiuksien osana täytyy näin ollen huomioida yhtä lailla eri oppimistilanteiden ja elämän kokonaistilanteen oppilaalle asettamat vaatimukset kuin ne moninaiset tehtävät, joita oppilaan itseä koskevat uskomukset palvelevat ja ne eri tekijät ja prosessit, joihin nämä uskomukset vaikuttavat hänen oppimis- ja tehtäväsuorituksissaan.
Sekä kehityspsykologinen teoria että kehityksellisesti orientoitunut minäkäsitystutkimus (Harter, 1999) näkevät yksilön itseään koskevan uskomusmaailman kehittyvän tavalla, jossa nämä uskomukset kehityksen myötä eriytyvät ja järjestyvät hierarkkisesti tilanne- tai kontekstisidon- naisiksi uskomuksiksi – itseä kontekstikohtaisesti koskeviksi, mutta yleistyen vähitellen myös yhdeksi kokonaisminäkuvaksi kunkin kontekstitekijän saadessa painoarvonsa yksilön omista lähtökohdista käsin (Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, 1990; Shavelson & al., 1976; Shavelson &
Marsh, 1986). Tämä kehitys on selvästi nähtävissä siinä, miten koulunsa aloittavan lapsen kuvaus itsestään muuttuu fyysistä olemusta ja yksittäisiä aktiviteetteja tai taitoja painottavasta yhä sofistikoidummin itseään analysoivaksi minäksi jo peruskoulun viimeisten vuosien aikana (Harter, 1999; ks. myös Hautamäki & al., 1999, 2000; Scheinin, 1990).
Koulun aloittamisella on lapsen minäkuvan muodostumisessa keskeinen merkitys (Erikson, 1951/
1977; Havighurst, 1948/1972). Koulu asettaa lapselle uudenlaisia kehityksellisiä vaatimuksia, jotka kasvavassa määrin kohdistuvat hänen kykyihinsä ja valmiuksiinsa oppijana (Caspi, 1987; Hau- tamäki, A., 1982, 1986; Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 1997; Nurmi, 1993) ja lapseen aikuisten taholta kohdistuvat odotukset suuntautuvat yhä suuremmassa määrin hänen koulumenestykseensä ja valmiuteensa työskennellä sen eteen. Onnistumisen arviointi tapahtuu sanallisesti tai sanattomasti vertaamalla oppilasta niihin ikätovereihin, jotka muodostavat sen sosiaalisen yhteisön, jossa oppi- minen tapahtuu. Tavoite on, että lapsi kehityksensä myötä vähitellen omaksuu näkemyksen koulu- tuksen merkityksestä osaksi omaa uskomusmaailmaansa. Hänen toivotaan asettavan henkilökoh- taiseksi tavoitteekseen kuvan itsestään ahkerana ja päämäärätietoisena oppijana koulun asettamien odotusten ja vaatimusten edessä, minkä oletetaan myös heijastuvan realistisen, yleistyneen mutta myös aluespesifin minäkuvan kehittymisenä.
Oppimaanoppimisvalmiuksien uskomustekijöissä painottuvat tältä osin oppilaan oppiaine- tai tai- tokohtainen minäkuva, hänen yleistynyt näkemyksensä itsestään koululaisena sekä hänen yleinen itsetuntonsa. Tämän lisäksi pyritään kartoittamaan oppilaan näkemystä niistä sosiaalisista tekijöistä (koti, ystäväpiiri, opettajat) joiden arvioidaan olevan keskeisiä vaikuttajia lapsen tai nuoren muo- dostaessa kuvaa itsestään koululaisena tai opiskelijana.
Oppimista ja suoritusta ohjaavat uskomukset
Motivaatioteoriaan pohjaava tarkastelu keskittyy niihin prosesseihin, jotka välittävät oppilaan oppi- miseen ja koulutyöhön liittyviä yleisiä ja itseä koskevia uskomuksia tämän toimintaan oppijana ja suoriutujana. Nämä kattavat aiemmin esitetyssä Snow’n (1990) mallissa esiin nostetut oppi- misstrategiat ja motivationaalisen suuntautuneisuuden. Taustalla ovat aiemman piirrekeskeisen dif-
ferentiaalipsykologian kyseenalaistaneet havainnot yksilön toiminnan oletettua laajemmasta tilan- nesidonnaisuudesta (Higgins, 1990; Mischel & Shoda, 1995). Tilannekohtainen variaatio ei kuitenkaan ole satunnaista, vaan heijastaa pysyvämpää yksilöllistä skeemaa (Shoda, Mischel, Wright, 1993). Tämän yksilön ja tilanteen välisen suhteen kompleksisuuden on katsottu vaativan prosessiorientoituneempaa näkemystä yksilöstä ja katseen suuntaamista niihin lainalaisuuksiin, jotka säätelevät tätä muutosta. Persoonallisuuden näkeminen kognitiivis-affektiivisena prosessuaa- lisena systeeminä (Mischel & Shoda, 1995), missä yhdistyvät yksilön sisäiset ja tilanteen tuomat ulkoiset tekijät, korostaa yksilöiden eroavuutta siinä, miten he ”valikoivasti kohdistavat huomionsa tilanteen eri piirteisiin, miten he sen perusteella luokittelevat niitä kognitiivisesti ja emotionaalisesti, ja miten nuo luokittelut eriävästi suhteutuvat heidän persoonallisuutensa aiempaan kognitiiviseen ja affektiiviseen tasapainoon” (mt., 252). Yksilö nähdään aktiivisena ja päämäärätietoisena toimijana, joka ei vain reagoi passiivisesti eteen tulevaan tilanteeseen, vaan suhteuttaa sen toiminnallaan ja toiminnassaan omiin tavoitteisiinsa.
Myöskään oppilas ei ole koulussa vain opetuksen kohde ja koulun tai muun ulkopuolisen tahon aset- tamien tavoitteiden toteuttaja, vaan aktiivinen toimija, jonka oma tilannekohtainen tulkinta pitkälle määrää ne tavoitteet, joita kohti hän pyrkii. Oppilaan tilanteesta tekemä tulkinta on kuitenkin riippu- vainen hänen yleisemmistä motivationaalisista uskomuksistaan ja näkemyksestä, joka hänellä on itsestään. Lisäksi, vaikka tilanne itsessään suosisi oppilaan asettaman tavoitteen saavuttamista, vaatii toiminta sen saavuttamiseksi oppilaan taholta kykyä pitäytyä tavoitteenmukaisessa toiminnassa – oman toiminnan tahdonalaista kontrollia – sosiaalisen yhteisön tuella tai sen puutteesta huolimatta.
Tavoiteorientaatioita tarkastellaan oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnissa tilannekohtaisesti aktivoituvina dynaamisina tiedollisina rakenteina, jotka heijastavat oppilaan yleistä orientaatiota ja liittyvät kiinteästi hänen muihin kyvykkyyttä, onnistumista, yrittämistä ja tavoitetasoa koskeviin uskomuksiinsa (Pintrich, 2000). Tavoiteorientaatio määrää pitkälti sen, millaisena oppilas näkee suoritustilanteen ja sen hänelle asettaman kognitiivisen ja sosiaalisen haasteen. Suoritustilanteen subjektiivinen merkitys oppilaalle rakentuu tilanteen ja yksilön välisessä interaktiossa (Higgins, 1990; Järvelä & Niemivirta, painossa), missä oppilas identifioi, tulkitsee ja arvottaa tilanteen omista lähtökohdistaan käsin (Boekaerts & Niemivirta, 2000) prosessissa, johon vaikuttaa tämänhetkisen tilanteen vaatimusten rinnalla hänen aiemmista vastaavanlaisista tilanteista saamansa kokemus (Hig- gins, 1990; Higgins & Bargh, 1987). Oppilaan tilanteesta ja sen vaatimasta toiminnasta tekemä arvio ei kuitenkaan vielä itsessään synnytä toivottua toimintaa, vaan oppilaan tulee pystyä myös aktivoimaan tuota toimintaa tukeva uskomusrakenne – sekä tavoitteen asettamisen että sen saavut- tamisen vaatiman työn osalta (ks. Bargh & Chartrand, 199; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Niemi- virta 1999).
Luonteeltaan suhteellisen yleisten tavoiteorientaatioiden lisäksi oppimaanoppimisvalmiuksien oppi- mista ja suoritusta ohjaavien uskomusten arviointi pyrkii kartoittamaan kolmea näitä tilanneko- htaisempaa, mutta tavoitteen asettamiseen ja suorituspanokseen keskeisesti vaikuttavaa tekijää – oppilaan näkemystä omasta roolistaan omassa suorituksessaan (self-efficacy), oppilaan suoritukselle antamaa merkitystä tai arvoa (task value) sekä oppilaan näkemystä annetun tehtävän kiinnostavuu- desta (anticipated interest). Viimeaikainen tutkimus tukee näkemystä, että oppilaan tilannekoh-
taisella tehtäväarviolla on huomattava merkitys siinä, miten luonteeltaan yleisemmät tavoitteet hei- jastuvat aktuaaliseen tehtäväsuoritukseen yli aiemman menestyksen antaman ennusteen.
Kuviossa 1 esitetään oppimaan oppimisen määritelmä ja oppimaan oppimisen arvioinnin kolme pääaluetta. Myös kunkin pääalueen sisäinen rakenne esitetään. Malli perustuu tutkimusryhmämme laatimaan Framework - asiakirjaan (Hautamäki & al, 2001, www.helsinki.fi/~niemivirt/
framework2.pdf). Malli on tarkoitettu yleiseksi oppimaan oppimisen alueen määritykseksi. Sen mukaisia indikaattoreita voi olla erilaisia ja indikaattoreita voidaan arvioida erilaisin mittarein.
Kuvio 1. Yleinen oppimaan oppimisen arviointikehys
Oppimaan oppiminen
=
taito ja halu sopeutua ja sitoutua uuteen tehtävään ja sen edellyttämään henkiseen työhön (haasteen, lupauksen ja uhan käsittelynä),
aktivoimalla ajattelun hallinta ja toivon perspektiivi käyttäen keinona oppimistoiminnan kognitiivista ja affektiivista
itsesäätelyä Konteksti-
uskomukset Itseen liittyvät uskomukset
Oppimisen hallintaan liittyvät osaamiset
Koettu tuki omalle koulunkäynnille
perheessä, koulussa ja toveripiirissä Yhteiskunnallis-
sosiaaliset tulkinnat koulun ja
työn merkityksestä ja
tulevaisuudesta
Oppimismotivaatio Kontrolli- ja agenttisuus
uskomukset Akateemiset minäkuvat
Haasteen, tehtävän ja koulunkäynnin hyväksymiseen liittyvät
eettis-moraaliset uskomukset Itsearviointi ja itsetunto
Tulevaisuususko ja - käsitykset omasta
tulevaisuudesta
Oppiminen ja opitun soveltaminen
sekä luetun ymmärtäminen Päättelemiseen liittyvät taidot uuden tiedon muodostamiseksi Oppimisen hallinta aikaan ja paikkaan
sijoittuvana
’teknisenä’
toimintana Oman toiminnan
säätely haasteellisissa
tehtävissä kognition ja
emotion vuorotteluna
Toisen asteen koulutus yhtenäisen arvioinnin kohteena
Koulutuksen arviointi osana tiedon muuntumisen prosessia
Koulussa voidaan erotella monia tasoja, joiden toimintaa voidaan eritellä. Tasojen väliset siirtymät tulee käsitteellisesti hallita. Tämän mallintamiseksi esitämme miten tieto muuttuu koulutusproses- siksi (Häyrynen & Hautamäki, 1977) (kuvio 2). Malli liittyy yleisesti siihen, miten koulutus määräy- tyy yhteiskunnallisesti, mutta on aina samalla myös pedagoginen prosessi, jonka lopputuloksena syntyvät tietyt tiedot, taidot ja käsitykset.
Kuvio 2. Tiedon muuntuminen koulutusprosessissa
Yleissivistävän koulun tehtävän määrittelyyn liittyy yleinen (perus)sivistys. Kun arvioimme oppi- maan oppimista osaamis-, uskomus- ja mielikuvajärjestelmien osalta samalla arvioimme sekä yhteiskunnan kehittämisen tavoitteita ja mahdollisuuksia, tiedon ja kulttuurin tarjoutuvaa ja käytet- tävissä olevaa tasoa, sitä tukea jota eri sosiaaliset ryhmät tarvitsisivat sivistystasonsa kohottamiseen ja sen ylläpitämiseen lapsissaan että niitä keinoja, joilla yhteiskunta järjestämänsä koulutuksen avulla muuntaa elämässä tarpeellisiksi katsotut tiedot koulutusprosessiksi.
Yhteiskunnan sosiaalinen kehittäminen:
elämän, yhteiskunnan ja teknologian tieto-, taito- ja motivaatiovaatimukset
Tiedon, käsitteiden ja ymmärtämisen järjestelmä, tarjoutuva tiedon ja kulttuurin taso
Omaksumisen lainmukaisuudet, ihmisen oppimisen historiallinen muotoutuvuus, oppimismahdollisuudet:
opittavat valmiudet psykologisina prosesseina sosio-historiallisine ehtoineen
Pedagoginen, didaktinen prosessi, sen suunnitelma; opetuksen tavoitteet, sisältö, menetelmät, järjestys ja etene- minen
Koulutuksen tuottamat valmiudet, väestön tietoisuus ja ajattelu, suoritus- ja oppimismotivaatio, osaamisen käytettävyys
Palautesysteemit ja arviointijärjestelmät
koulun taso: tuntikohtainen, kokeisiin perustuva, todistuksin ja valtakunnallisin vertailuin
työn taso: yhteiskunnan muutosten rakenteelliset ehdot, työn kehittämisen todelliset kompetenssiehdot
kulttuurin taso: sosialisaation ja sivili- saation edistyminen ja tarjoumat
Kulttuurin uusintaminen sosialisaatiossa erityisesti koulun välityksellä merkitsee hyvin vaativan pulman ratkaisua: "Kuinka kehittyy koulutettuja, tietäviä oppilaita, jotka ovat omaksuneet men- neisyyden kulttuuriset arvot, mutta jotka kuitenkin kykenevät ylittämään kulttuuristen traditioiden rajat etenemällä kauemmaksi kuin yleisesti hyväksytyt ratkaisut ja tulkinnat ratkaistessaan uusia ongelmia. Menneisyydessä nämä tavoitteet katsottiin sopiviksi vain älyllisen eliitin koulutuksessa, nyt ne ovat tärkeitä kaikille" (Zuckerman & al, 1998). Ihmisten oppimaan oppiminen ei siten ole koskaan ollut irrallaan kulttuurisista tulkinnoista, eri ryhmille mahdollisiksi arvioiduista tavoitteista ja niiden saavuttamiseksi rakennetuista malleista. Kyse on monitasoisen ilmiön erittelystä, ja sen hallitsemiseksi välttämättömän keinojen ja uskomusten toiminnasta.
Tiedon muuntumisen ketju on pitkä, joten sen arvioiminen yhdellä tasolla ei riitä, eikä ole myöskään olemassa kokonaisuudesta erillistä abstraktia oppimaan oppimista. Ketju on myös moni- mutkainen, joten kulttuuriamme, koulujamme tai opettajiamme koskevat päätelmät oppilas- osaamisten perustalta vaativat paljon sekä kasvatustieteelliseltä teorialta että metodisesti (Millman, 1997). Kuitenkin: "koulutuksen yhteiskunnallisten vaikutusten tutkimisen täytyy lähteä oppimistu- losten tutkimisesta, koska vain yksilön lisääntyneet tiedot ja taidot sekä kehittyneet kyvyt saavat aikaan haluttuja muutoksia koulun ulkopuolella. (... )Tämänhetkinen oppimisen tutkimus korostaakin yllättäviin tilanteisiin sopeutuvaa oppijaa. Kun hän kohtaa ongelman, jotka hän ei rutiininomaisesti pysty ratkaisemaan, hän kykenee astumaan toimintajärjestelmän ulkopuolelle, tarkastelemaan ja reflektoimaan sieltä tilannetta toisin kuin mikään kone."(Raivola, 1997). Koulu- tussosiologi tietenkin puhuu metaforisesti "ulkopuolelle astumisesta", mutta juuri tämän tarkastelun ja reflektoinnin psykologista toteutumista oppimaan oppimisessa tutkitaan.
Opetushallituksen toimesta aiemmin suoritettu valtakunnallinen oppimaanoppimisvalmiuksien arviointi on peruskouluun kohdistuessaan kohdistunut koko ikäluokkaan yhtenäisen koulumuodon puitteissa (Hautamäki & al. 1999, 2000). Nyt läpiviety toisen asteen koulutuksen arviointi, jonka kohteena on kahdelle toisistaan monella tapaa poikkeavalle koulutusuralle valikoitu ja valikoitunut oppilasjoukko, asettaa arviointitulosten tulkitsijan aivan uudenlaisen tehtävän eteen. Peruskoulun kohdalla, puhuttaessa koko ikäryhmästä saman opetuksen piirissä, oppilaiden ja koulujen välillä ilmenevää vaihtelua selittäviä tekijöitä on helpompi jäljittää, ja vertailu eri ryhmien välillä esimerkiksi oppilaan sukupuolen tai vanhempien koulutuksen mukaan antaa suhteellisen selkeän kuvan tilanteesta. Keskiasteen valinta sekoittaa kuitenkin koulutuksen kuvion tavalla, joka tekee peruskoulun kohdalla perustellut vertailut ongelmallisiksi.
Lukio ja ammatillinen koulutus
Lukio ja ammatillinen opetus eivät eroa toisistaan vain koulutuksellisen tehtävänsä ja luonteensa, vaan myös oppilasjoukkonsa puolesta. Suomalaisen lukion tyttövaltaisuus on yleisesti tiedetty kansallinen erikoisuus, eikä salaisuus ole sekään, että lukioon mennään pääsääntöisesti ammattiop- pilaitoksia korkeammilla peruskoulun päättötodistuksen keskiarvoilla. Jo nämä tekijät heijastuvat luonnollisestikin kaikissa lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijoita toisiinsa vertaavissa tutkimuksissa. Oppimaanoppimisvalmiuksien – oppimista ja opiskelua tukevien tai haittaavien tai- tojen ja uskomusten – edellinen, peruskoulun yhdeksänsiin luokkiin kohdistuva arviointi (Hau- tamäki & al., 2000) osoitti kuitenkin, miten koulumenestys ei ole oppimista tukevien uskomusten
tai uuden oppimista tukevien ajattelutaitojen mittarina yleispätevä. Vaikka tytöt osoittautuivat tut- kimuksessa useimmissa osaamistehtävissä poikia paremmiksi, näyttää tyttöjen paremmuus kertautu- van vielä tätäkin voimakkaampana lukiopaikan avaavassa päättötodistuksessa. Kyse ei kuitenkaan ole välttämättä poikia sortavasta virhearvostelusta, vaan saattaa vain heijastaa sitä, että arvioinnin kohde on eri – toisaalta yleisemmät, ehkä paremminkin oppilaan potentiaalia oppijana osittavat oppimaanoppimisvalmiudet, toisaalta realisoitunut opetussuunnitelman mukainen menestys eri oppiaineissa. Tulkintaa tukee myös se, että tytöt ohittivat pojat osaamisen lisäksi oppimis- ja kou- lumyönteisissä asenteissaan. Voidaan kuitenkin kysyä missä määrin kumpikaan tulos osoittaa poi- kien oppimispotentiaalin todellista huonommuutta tyttöihin verrattuna – saattaahan ero molemmissa selittyä tyttöjen myönteisemmillä asenteilla koulun puitteissa tapahtuvassa suoritustilanteessa.
Jonkinlaisen viitteen tähän antaa se, että ajattelun tasoa mittaavassa tehtävässä sukupuolten välillä ei ollut eroa. Tästä voi seurata se, että tulevan toiminnan ennuste olla erilainen tytöillä ja pojilla– arvio- intitehtävät saavat erilaiset painokertoimet ennustemallissa. Emme ole kuitenkaan voineet koota pitkittäisaineistoa mittareidemme ennustevaliditeetin tarkistamiseksi.
Tyttöjen yliedustus lukiossa (59 % vs. 39 %) ei luonnollisestikaan vaikuta sukupuolten suhteisiin vain siellä, vaan heijastuu myös ammatillisiin oppilaitoksiin ja lukion ja ammatillisen koulutuksen välisiin vertailuihin. Ammatilliseen koulutukseen lyö poikien määrällisen yliedustuksen lisäksi voi- makkaan leimansa suomalaisen työelämän jyrkkä jako nais- ja miesvaltaisiin aloihin, mikä heijastuu jo keskiasteen koulutuksessa ammatillisen puolen monissa yhden sukupuolen leimaamissa koulutus- aloissa. Keskiasteen koulutuksen sisäistä vertailtavuutta hankaloittaa vielä sekä eri koulutusmuoto- jen ja -alojen tavoitteiden ymmärrettävä yhteismitattomuus, niiden voimakkaastikin toisistaan poikkeavat sisäänottomäärät ja joidenkin alojen varsin tiukka oppilasvalinta, että ammatillisten oppilaitosten opiskelijoiden lukiolaisia heterogeenisempi ikärakenne.
On myös huomattava, että vaikka ammatilliseen koulutukseen mennään pääsääntöisesti lukiota alhaisemmin keskiarvoin, myös poikkeuksia löytyy. On oppilaita, joille keskiasteen valinta ei ole vain lukioon ’pääsemisen’ tai ammatilliseen koulutukseen ’joutumisen’ kysymys, vaan mahdolli- suus suuntautua peruskoulun jälkeen opinnoissa alueelle joka kiinnostaa ja jossa uskoo olevansa omalla paikallaan. Sama voi toimia myös toisin päin, ja lukio voi olla valintana vain ilmaus siitä, että lopullista päätöstä tulevaisuuden suhteen ei vielä haluta tehdä. Molemmat ratkaisut ovat ymmärret- täviä ja hyväksyttäviä – 15 vuotta on vielä nuori ikä päättää näin ratkaisevalla tavalla omasta tule- vaisuudestaan, mutta yhdeksän vuoden koulu-ura on toki myös opettanut nuorille paljon heistä itsestään. Ongelmallista on ehkä se eriarvoisuus, jonka edessä tytöt ja pojat tässä valinnassa ovat.
Tilanteessa, jossa 60% tytöistä voi vielä siirtää päätöstä lopullisesta suuntautumisestaan, 60% pojista joutuu sen tosiasian eteen, että valinta heidän osaltaan on jo tehty. Jää vain arvailujen varaan missä määrin tämä heijastuu jo yhdeksännellä luokalla selvästi alempaa koulu- ja oppimissitoutuneisuutta osoittaneiden, pääsääntöisesti ammatilliseen koulutukseen päätyneiden poikien vastaaviin asen- teisiin keskiasteen kouluvalinnan jälkeen.
Toisen asteen koulutuksen arvioinnin nyt saaduista tuloksista ei voida tehdä riittävän perusteltua arviota koulumuotojen vaikuttavuudesta. Vaikuttavuuden arvioiminen edellyttäisi pitkittäisase- telman. Koulumuoto on siten tässä arviointitutkimuksessa lähinnä eräänlainen kontekstitekijä, jonka
osalta valikointi – selektio - koulumuotoon keskiasteen valinnassa on todennäköisesti merkittävin tekijä selvitettäessä osaamisen ja uskomusten eroja koulumuotojen ja koulutusalojen perusteella.
Oppimaan oppimisen ennustevaliditeetin yleistä tarkastelua
Millainen on tulevaisuuden oppimistilanne, jonka ennustamiseksi oppimaan oppimisen arvioiminen koulutodistusten lisäksi on perusteltua. Käsityksemme on se, että muuttuva tulevaisuus on edellyt- tävä sitä, että työtehtävissä tulee oppia muutoinkin kuin kokemuksen kautta. Uudet työtehtävät ovat entistä kognitiivisempia, ja ne opitaan opiskelemalla teoreettisista selostuksista ja teksteistä. Työssä oppiminen ei tietenkään häviä, koska se on oleellinen osa monimutkaisten taitojen kehitystä.
Henkilövalintojen tutkimus on osoittanut, että työssä menestyminen (job performance) ja työhön kuuluvien uusien asioiden oppiminen työnaikaisessa koulutuksessa (job training) voidaan parhaiten ennustaa yleisellä oppimiskykyisyyden (general mental ability) arvioinnilla, johon liittyy asentei- den osalta tehtäväsitoutuminen ja siihen liittyvät muut asenteet (conscientiousness) (Schmidt &
Hunter, 1998). Mitä vaativammasta tehtävästä on kyse, sitä merkittävämpi on oppimiskykyisyyden osuus. Validiteettikerroin (regressiokerroin ennustavassa mallissa) on .58 hallinnollisissa ja johtavissa tehtävissä, .56 vaativissa ja monimutkaisissa teknisissä tehtävissä , .51 tyypillisissä moderneissa työtehtävissä ja .23 yksinkertaisissa suoritustehtävissä. Schmidt ja Hunter (1998) esit- tävät, että tyypillisiä varsin vaativa tehtäviä on noin 60 % Yhdysvaltojen työtehtävistä.
Asenteiden osuus on työssä menestymisen ja työnaikaisen uuden oppimisen selityksissä noin .38 - .41 (siis lisäosuus selitysmallissa, jossa on jo mukana yleinen oppimiskyky). Uskomusten selit- tävyys liittyy siihen, että tehtäväsitoutuneet ovat integroineet uskomuksensa paremmin, ja sen mukaisesti asennoituvat tekemään ne asiat, jotka tilanne ja uusi oppiminen edellyttävät. Tämän seurauksena he pystyvät toimimaan tehokkaammin ja näin heidän oppimistehtäviin käyttämänsä aika lisääntyy.
Oppimaan oppimisen mallin kannalta yleistettynä kyse on siitä, että kouluaikainen sitoutuminen näyttää ennustavan myös myöhempää sitoutumista toisen asettamiin tehtäviin. Oman toiminnan tulokselliseksi kokeminen ja näkemys omasta roolista (self-efficacy) on tässä oleellista. Tutkittaessa tehokkuuskokemuksen ja työsuorituksen välistä yhteyttä on saatu sellaisia tuloksia, jotka voidaan liittää - vielä puuttuvan – validiteetin etsintään. Stajkovicin ja Luthansin (1998) artikkelissa tode- taan, että yleisesti ottaen yhteys oman toiminnan tuloksellisuuskokemuksen ja työsuorituksen välillä on .38. Meta-analyyttisessä työssään tekijät erittelevät tuloksia tavalla, jolla on merkitystä oppimaan oppimisen arvioinnissa. Yleinen tulos on se, että laboratorio-tulokset ovat aina hieman korkeampia (parempia) kuin kenttämittausten tulokset. Tämä merkitsee sitä, että tehtäessä oppi- maan oppimismittaukset koulussa tuloksena saatavat yhteydet ovat hieman parempia (korrelaatiot esimerkiksi korkeampia) kuin todellisissa tilanteissa saataisiin. Toinen vaikuttava tekijä on tehtävän monimutkaisuus. Mitä monimutkaisempi oppimistilanne, sitä alhaisempi yhteys on aikaansaamis- uskomuksen ja suorituksen välillä. Yhteys on kuitenkin aina positiivinen, ja yhteys on vahvempi mitä enemmän yhtäaikaisia ennustetekijöitä on käytettävissä (sama argumentti on esitettävissä
Schmidtin & Hunterin artikkelin kautta). Tämä tulos koskee myös oppimistaitoja ja uuden omak- sumista koskevia käsityksiä (Stajkovic & Luthans, 1998).
Koulunaikainen osaaminen ja koulussa esiintyvät asenteet ovat yhteydessä myöhempään toimintaan.
Tämän tulkinnan perustelemme viittaamalla tutkimuksiin, joissa on selvitetty tottumusten (aikai- sempi toiminta) ja tavoite-intention yhteyttä myöhempään toimintaan (Quellette & Wood, 1998).
Uusissa, mutta kuitenkin ennustettavissa ja siten tavanomaisissa tilanteissa toiminta voidaan selittää aikaisemmalla toiminnalla (polkukerroin .45) ja intentiolla (kerroin .27), mutta jos tuleva toiminta on toteutuva epävakaassa tilanteessa ja kyse on harvoin esiintyvästä uudesta asiasta, aikaisemman toiminnan selitysosuus pienenee (.12) ja intention osuus siihen liittyvine uskomuksineen kasvaa (kerroin .62).
Näin voimme koota eräiden tutkijoiden tuloksista yleisen kuvan edeten lopputilanteesta takaisin- päin: työssä selviytymisestä ja työssä oppimisesta koulutukseen. Mitä vaativampi tulevaisuuden työtehtävä sitä parempi ennuste oppimaan oppimisen osaamistasolla on ja myöskin arvioiduilla uskomuksilla on merkittävä osuus. Uskomusten kannalta oleellinen on tehtäväsitoutuminen ja uskomus oman toiminnan tuloksellisuudesta. Tehtävämme on tavallisia koulutehtäviä monimutkai- sempia, mutta ne eivät ole todellisia kenttätehtäviä. Kuitenkin niiden avulla voidaan arvioida myös
"kenttäsuorituksen" tasoa. Tätä ennustavuutta lisää se tutkimustieto, että aikaisempi toiminta on varsin pysyvää ja ennustaa yhdessä sitoutuneisuuden kanssa kohtuullisen hyvin tulevia oppimisti- lanteita. Mitä vaativampia tulevaisuuden oppimistilanteet ovat oleva, sitä paremmin – näin arve- lemme – nyt toteutettu oppimaan oppimisen arviointi ennustaa niiden hyväksymistä ja niissä suoriu- tumista.
Toisen asteen koulutuksen arvioinnissa pyritään tavalla tai toisella arvaamaan miten koulutetut opiskelijat suoriutuvat työssä; miten he osaavat sovittaa koulutuksessa opetetun uuteen tilanteeseen ja kuinka tietoista tämä sovittaminen on. Tietoisuudesta käytetään joskus nimitystä metakognitio ja se liittyy tässä yhteydessä siihen miten hyvin opittu kyetään siirtämään työhön (Bransford, Brown &
Cocking, 1999). Tuomi-Gröhn ja Engeström (2001) tarkastelevat tätä yhteyttä koulun ja työn rajavyöhykkeella tapahtuvan siirtovaikutuksen käsittein. Oleellista heidän tarkasteluissaan on korostaa yhtäältä tilanteen hahmottumista ja toisaalta tiedon siirtymisen prosessia. Tilanteen hah- mottumisen perusta ovat formaalit yhteiset piirteet ja kehittynein olisi systeeminen tarkastelu kes- keisten toimintayksiköiden liikkeistä. Siirtymisen prosessin perusmuoto on se, että yksilö siirtää osaamisensa tilanteesta toiseen ja kehittynein muoto on toimintajärjestelmien välistä vuorovaiku- tusta, johon ottavat erilaisin tavoin osaa erilaiset työnyhteisön jäsenet. Tuomi-Gröhnin ja Eng- strömin toimittamassa teoksessa eritellään monin ammatillisen koulutuksen esimerkkien kautta sitä, kuinka vaivalloista mutta kuitenkin mahdollista on päästä toimintajärjestelmien kautta ennakoivaan toimintaan.
Teoksen esimerkit kertovat samalla siitä, että monet työmaailman tulevat oppimishaasteet ovat käsit- teenmuodostukseen liittyviä, tietoista oppimisen hallintaa edellyttäviä ja erilaisten tilanteiden käsit- teellis-kokeellista selvittelyä vaativia.
Tuomi-Gröhnin (et al, 2001) teoksen erotteluja sovittaen oppimaan oppimisen arvioinnissa käytetyt tehtävät ja mittaamistavat ovat kognitiivisten tehtävien osalta selkeästi formaalien yhteisten piirtei- den havaitsemiseen liittyviä. Koulutuskonteksti on se, jossa arviointi tehdään ja tehtävät ovat pääosin, toki yllättäviä, mutta 'hahmoltaan' kouluun ja koulutukseen vihjaavia. Lisäksi kaikki tehtävät tehdään ja uskomusasteikot täytetään yksin.
Arviointi on kuitenkin vaikea tehdä toisin, vaikka toisenlaisten tehtävien toive myönnetään huomi- onarvoiseksi vaatimukseksi. Amerikan tiedeakatemian asettamassa komiteassa selvitettiin ihmisen oppimisesta tiedettyä ja eriteltiin myös koulun vaikutuksen selvittämiseksi tehtyjä tutkimuksia - teoksen nimi on How People Learn - Brain, Mind, Experience, and School (Bransford, Brown &
Cocking, 1999). Teoksessa todetaan seuraavaa: " Now that the newer sciences of cognition and development have transformed our understanding of learning and the development of expertise, measurement theory and practice need fundamental rethinking. There is much in the traditional methods that is valuable, including a focus on objectivity and reliability of measurement. There is a problem, however, with what is being measured.
As a first step in the process of rethinking educational testing, the committee recommends that assessment tools be designed and tested with the goal of measuring deep understanding, as well as the acquisition of factual knowlewdge. This is both a modest beginning and a challenging task. To be useful for policy purposes, these assessments should be in a form that can be administered widely and scored objectively and that meets reasonable standards of validity and reliability. These requirements can be at odds with the measurement of deep understanding, at least in the current state of the art. But it is important to begin finding solutions that, for example, minimize the trade- off between assessing for understanding and scoring objectively. A variety of experiments is needed, both with new forms of standardized tests (including computer-based instruments that permit 'vir- tual' experiments), and with alternative assessments (such as portfolios) that have become more popular in recent years.
Research on assessment tools of different types is recommended to determine: whether alternative assessments yield significantly different measures of student achievement or highly correlated results, and how alternative assessment measures might be combined to offer a balanced view of achievement."
Saatavilla oleva näyttö viittaa siihen, että mittaustasoltaan riittävän luotettavat oppimiseen ja sen tuloksellisuuden erilaiset mitat vahvasti korreloivat olivat mitat minkälaisia tahansa: portfolioita, high stakes -testejä tai tietokoneohjattuja simulaatioita (esim. Brennan, Kim, Wenz-gross & Siper- stein, 2001; Koulutustutkimuksen Max Planck instituutti Berliinissä, julkaisemattomat tulokset tie- tokonepohjaisista ongelmanratkaisutehtävistä ja OECD:n kolmesta osaamistehtävästä, lukeminen, matematiikka ja tiede; Supovitz & Brennan, 1997).
Arvioinnissa huomioitavat muut tekijät
Kontekstitekijät
Kontekstuaalisten tekijöiden indikaattorit tarvitaan maan eri alueiden, sosiaali- tai koulutusryhmän ja sukupuolen vaikutusten ja yhteyksien arvioimiseksi. Näihin tekijöihin voidaan viitata taustateki- jöinä tai tasa-arvoindikaattoreina. Selostamme tässä kirjassa lähinnä koulutaustan ja sukupuolen efektejä. Ne ovat tarkemman tutkimuksen kohteina muissa selosteissa, mutta varsinaisesti luovat perustan tulkinnoille vasta osana aikasarjoja ja rakennemalleja.
Kontekstitekijät ovat koulutuspoliittisesti vaikeita asioita. On empiirinen tosiasia, niin aikaisemman tutkimuksen kuin tässäkin kirjassa selostettavien tulosten perusteella, että sukupuolieroja on, ja eri tavoin koulutettujen perheiden jälkeläisten suoritukset ja koulumuodot eroavat toisistaan. Mutta kuinka paljon tulee ottaa huomioon tai 'antaa anteeksi' se, että tytöt ovat parempia tai pojat huonom- pia, miten pitkälle riittää erojen hyväksymiseen se, että parhaiten koulutetut ryhmät näyttävät anta- van lapsilleen lisäarvoa? Tuleeko koulun pyrkiä tasoittamaan tätä tai onko kyseessä sellainen asia, joka tulee ottaa opetuksessa huomioon tai onko niin, että näitä seikkoja ei oteta huomioon eikä niistä puhuta?
Sukupuolikysymys on aina myös yhteiskunnallinen asia, johon otetaan kantaa, kun tilanteet muuttu- vat. Väliin korostuu huoli siitä, että tytöt eivät opiskele eräitä aineita, väliin valitellaan sitä, että poikien suoritus on ennakoitua, kuviteltua tai toivottua heikompi. Sukupuolikysymys on teoreetti- sestikin kiinnostava, koska sen kautta voidaan eritellä koulua yhteiskunnallisena instituutiona. Sil- loin, kun sukupuolieroja on, on hyvin perusteltavissa esittää oletus, että ero aiheutuu lasten ja järjest- elmän vuorovaikutuksesta, ei suoraan kykyerosta. Keskeinen prosessioletus on, että erot ilmentävät lasten suhtautumista koulun tai instituution vaatimuksiin tietynlaisesta toiminnasta. Tyttöjen parem- mat kouluarvosanat ja oppimisen valmiudet (Hautamäki, Arinen & al. 1998; Hautamäki, Arinen &
al. 1999) ilmentävät ensisijaisesti koulun vaatimusten ja lasten tarpeiden yhteensovittumista. Kyse on edusta, joka kertautuu oppimisvalmiuksien arviointitilanteissa (testitilanteet), koulusaavutuksissa (kokeissa ja todistuksissa) ja koulukäyttäytymisessä. Mutta jatkuuko etu työssä? Onko koulun toimintatapa liian turvallinen, vanhakantainen tai virheellinen myöhempiä työmarkkinoiden tehtä- vien ja optioiden nousuja ja laskuja ajatellen? Mutta miksi koulussa menestyminen ei olisi hyvä ennuste myöhemmille töille?
Aikasarjat
Aikasarjoja tarvitaan muutossuuntien havaitsemiseksi ja varsinaisten harkittujen koulutuspoliittisten systeemipäätösten tekemiseksi. Aineistomme ei vielä kata aikasarjoja, mutta luo perustan laajan tie- tokannan muodostamiseksi. Aikasarjojen avulla voidaan myös selvittää ikäluokkien välistä vaih- telua. Tietyssä koulussahan tulokset voivat vaihdella paitsi opetuksen vaihtelun vuoksi, niin myös siksi, että ikäluokat ovat erilaisia. Joskus on poikkeuksellisen hyvä yhdeksäsluokkalaisten vuosi- kerta, useimmiten on tavallinen ja joskus on levottomampi tai muutoin toisenlainen vuosikerta.
Teoksemme eräissä luvuissa vertaillaan nyt saatuja tuloksia kuudensien ja yhdeksänsien luokkien tuloksiin. Vertailut perustuvat poikkileikkausaineistoihin, mihin liittyy tulkinnallisia vaikeuksia.
Perustelemme vertailut niiden koulutuspoliittisella kiinnostavuudella, ja samalla luoden tarveperus- taa metodisesti vielä varmemmille tutkimuksille.
Tietokannat
Tietokantoja tarvitaan tarkempien analyysien tekemiseksi ja kasvatustieteelliseen perustutkimuk- seen. Niiden avulla voidaan myös myöhemmin tehdä tarkentavia tutkimuksia monista yksityiskoh- taisista kysymyksistä. Esimerkiksi on mahdollista eritellä pienten koulujen selviytymistä suhteessa suuriin kouluihin tahi luokkakoon merkitystä tiedonhankinnalle ja itsetunnolle. Voidaan eritellä esimerkiksi sitä, millainen merkitys on opettajan sukupuolella tyttöjen/poikien koulusuoritukselle tai todistuksen numeroille. -- Tietokantojen käytössä on luonnollisesti varmistettava tietosuoja.
Tietokantoja voidaan perustaa myös poikkileikkaustietoon, vaikkakaan silloin ei voida kontrolloida ikä-, kohortti- ja tutkimusvuosien eroja. Oppimaan oppimisen arviointi on aikaisemmin jo tehty pääosin samoja tehtäviä käyttäen kuudensilla luokilla (Hautamäki, Arinen & al. 1997; Hautamäki, Arinen & al. 1999), ja yhdeksänsillä luokilla (Hautamäki & al., 2000). Kolme aineistoa yhdistäen on saatu aikaan poikkeuksellisen kattava aineisto erilaisten ikäluokkamuutosten kuvaamiseksi ja tarkentavien hypoteesien muodostamiseksi jatkossa tutkittaviksi.
Nämä neljä tiedonlajia voidaan tiivistää malliksi (OECD, 1997), jossa tietotyypit kytketään päätel- mien ja toimenpiteiden järjestelmään (Taulukko 1). Esimerkiksi päätöksenteko vallankäyttönä voi toimia osittain erillisenä koko maata koskevasta indikaattorien validista tulkinnasta. Vastaavasti tie- tojen teoreettinen erittely ja indikaattoreiden validointi voivat aikajaksonsa takia tai muutoin olla irrallaan koulutuspolitiikasta.
Taulukko 1. Kouluarviointitiedon lajit ja käyttö Laji Käyttö
Indikaattorit Validoitava rakennepiirteiden ja ennustavuuden avulla Kontekstit Relevanssi arvioitava tulkintojen näkökulmasta
Trendit Vasta niistä voidaan päätellä ja tehdä päätöksiä koulutuspoliittisena vallankäyt- tönä
Tietokannat Koulutuspoliittinen ja kasvatuksellinen tutkimus, uusia teorioita, joita nyt vodaan testata ja tuottaa näin parantuneita indikaattoreita
Arviointitiedon käyttö
Arviointi on myös päätöksentekoa. Selostamme tuloksia tahdonalaisen oppimisen, eli oppimaan oppimisen alueelta. Muodostamaamme tietoa käytetään keskusteluissa, päätelmissä ja joissakin päätöksissä. Siksi on syytä myös tarkastella tuotetun tiedon käyttöä. Olemme miettiessämme päätök- senteon luonnetta päätyneet yksinkertaistamaan tilannetta. Erotamme strategiatason, ajan ja arvi- ointitiedon erilaiset lajit.
Strategia-taso
Arviointi vaikuttaa koulutukseen. Joissakin tapauksissa ollaan tyytyväisiä tulokseen, mutta joskus joudutaan harkitsemaan mahdollisia toiminnan muutoksia. Tietojen käyttämisessä tarvitaan jokin tulkintamalli; tämä malli tarvitaan suhteessa koulukäytäntöön, oli arviointi sitten kasvatus- psykologinen tai koulutussosiologinen (koulutushistoriallinen). Tämän mallin kehittäminen on laaja-alaisen kasvatustieteellisen tutkimuksen mittava tehtävä.
Koulutason strategia arvioinnin hyväksikäyttämisessä palautuu pohjimmiltaan itsearviointiin. Itse- arvioinnin prosessi on puolestaan itseohjautuvuutta. Siihen vaikuttavat tavoitetietoisuus, tavoitteiden kattavuus ja seurantajärjestelmä sekä koulun ajattelun ja uskomusten tila. Ajattelun ja uskomusten tila on tärkeä. Sen erittelyssä tulee ottaa huomioon esimerkiksi se, millaisella alueella koulu toimii, miten oppilaiden vanhemmat tukevat nuorten toimintaa ja millaisia opiskelijat ovat. Uskomuksiin liittyy niiden pätevyyden ja totuudellisuuden arvioiminen ja sen miettiminen, miten opettajat yhdessä opiskelijoiden ja vanhempien kanssa voivat kehittää koulua.
Arvioinnissa laatu tarkoittaa toiminnan sujumista tavoitteiden mukaisesti sekä toiminnan ohjauksen taitavuutta silloin, kun tulee tehdä strategisia päätöksiä. Koulussa ja oppilaitoksessa tämä kiteytyy opetussuunnitelmien kautta toteutettaviin pitkäkestoisiin hankkeisiin sekä niiden organisointiin. Eri- tyisen merkityksellistä on se, millaisella tavalla arviointi on tietoisesti kytketty riittävän laajoihin, mutta samalla toteutettaviin kokonaisuuksiin. Oppilaitosten kielenkäytössä tämä tarkoittaa usein sen korostamista, että arviointi on jatkuvaa; arviointi on prosessi, ei tuotos; arvioinnin syklit eivät ole vain todistusten annon rytmejä, vaan tiheämpiä tapahtumia. Arviointitietoa tarvitsevassa ja hyvin vastaanottavassa koulussa ollaan myös realistisia, vaan ei pessimistisiä. Ollaan tietoisia siitä suh- teesta, joka vallitsee vaativien tavoitteiden sekä niihin edellytetyn opiskelijoiden oppimisen määrän ja opettajilta tarvitun tuen välillä.
Yleisesti sanoen välittävä tai tulkitseva malli joutuu käsittelemään taitojen, arvioinnin ja opetuksen suhteita. Sternberg (1997) esittää, että tulkinnassa voidaan käyttää kahdeksaa erilaista loogista mal- lia: 1. ei lainkaan tietoista mallia, 2. taitojen arviointiin perustuvaa kykytutkimuksen mallia, 3. ope- tusta korostavaa ja muut puolet tarkastelusta jättävää mallia, 4. arviointia erillisenä toimintana korostavaa mallia, 5. valmiuksia ja opetuksen interaktiota (ATI) korostavaa mallia, 6. taitoja ja arviointia korostavaa mallia, jossa pyritään arviointikeinojen tietoisella vaihtelulla varmistamaan se, että kaikki oppilaat voisivat osoittaa osaamisensa, 7. opetusta ja arviointia korostavaa mallia, jossa kansallisilla tai kansainvälisillä kokeilla seurataan opetuksen tuloksia tai 8. valmiuksien, opetuksen ja arvioinnin yhtäaikaista vuorovaikutusta korostavaa mallia.
Yleisesti oppimaan oppimisen arvioinnissa on tässä työssä kyse yleistetystä valmiuksien ja opetuk- sen vuorovaikutusmallista, jossa arvioinnilla organisoidaan systeeminen palaute ('Generalized Apti- tude-Treatment-Interaction Model with A Feed-Back Through Assessment'). Arviointi on tässä teok- sessa poikkeuksellisen kattava mittaus, mutta palautetietoa oppilaitos ja opiskelijat saavat muu- toinkin runsaasti kokeina ja todistuksina. Tästä syystä vertailemme oppimaan oppimisen tuloksia arvioituun todistustietoon. Tässä teoksessa nuo vertailut tähtäävät yhtäältä kriteerivertailuun ja toisaalta arvioimaan sitä, miten tuota voimallista opiskelijoiden säätelykeinoa käytetään suhteessa osaamiseen ja uskomuksiin.
Aika
Ajassa on kyse siitä, mitä toimintaa arvioinnilla on tarkoitus säädellä; esimerkiksi käynnissä olevaa tapahtumaa vai seuraavaa tapahtumakierrosta. Käynnissä oleva toiminta tarkoittaa tässä yhteydessä tietyn luokan oppilaiden opettamista tai sitten tietyn toimintavuoden toimintaa. Seuraava kierros on joko tietyn opettajan uusi luokka tai tietyn vuosiluokan seuraava vuosi. Joka tapauksessa aika on joko nopeata tai viivytettyä. Tämä vaikuttaa oleellisesti arviointitiedon käyttöön ja tätä kautta kokoamiseen. Yleistäen - palautetieto voi koskea tunti- tai oppilaskohtaista tietoa, koulun tai koulu- muodon välittömiä tai hieman pidemmänkin aikakaaren tuloksia tai sukupolvien saavutuksia. Tieto kullakin ajan asteikolla on hieman toisenlaista, ja tulkinnatkin ovat erilaisia. Tulkinnat ulottuvat oppimistilanteen pedagogisesta välittömästä erittelystä sukupolvien mahdollisuuksien pohdintaan.
Kaikki kansainväliset koulusaavutusarvioinnit ovat viivytettyjä ja hitaita: aikaviive voi olla useita vuosia oppilaiden tutkimisesta tulosten julkistamiseen. Tällöin ne vaikuttavat pääasiassa koulutus- poliittiseen keskusteluun ja joihinkin keskushallintotason päätelmiin. Tätä kautta saatetaan lisätä resursseja joihinkin kansallisiin projekteihin, kansallisiin pelastushankkeisiin tai kansallisiin kärki- hankkeisiin. Usein niitä käytetäänkin vain ideologisessa kamppailussa koulun hegemoniasta, yhteiskunnallisiin voimasuhteisiin perustuvassa koulun suunnan määrittämisyrityksissä. Tietoja olisi mahdollista käyttää tietenkin myös koulujen tasolla pyrittäessä luomaan, korostamaan tai nos- tamaan koulun mainetta. Paljon aikaa vieviä kansainvälisiä ja kansallisia arviointituloksia voidaan parhaimmillaan käyttää eriteltäessä koulua kokonaisuutena (Linnakylä & Saari, 1993).
Oppilaantuntemukseen tai tuntiosaamiseen liittyvät seula, testi- tai koetulokset ovat nopeita, koska ne voidaan ottaa huomioon tulosten tultua julki. Opettajat käyttävätkin kirjojen koesarjoja tai erilaisten järjestöjen laatimia koepankkeja luokkansa ja ryhmänsä opiskelijoiden arviointiin.
Oppilasarvostelun keinot ovat siten periaatteessa nopeita, vaikkakaan annosteltuina pari kertaa lukuvuodessa todistuksina, oppilasarvostelu ei juuri ainakaan oppimiseen välittömästi vaikuta.
Koulun ja oppilaitosten kehittämisen ja muutoksen rytmit ovat monenlaisia. Joukossa on nopeita tapahtumia, joiden palautetiedon rytmi on tiheätä. Mutta on myös tapahtumakulkuja, jotka ovat hitaita. Esimerkiksi koululainsäädännön tai jopa opetussuunnitelmien vaihtamisen optimaalinen nopeus on useita vuosia, jopa kymmenen viisitoista vuotta. Tällöin käytetään toisenlaisia tietoja päätöksentekoon, usein tarvitaan aikasarjoja ja muita toistomittauksia. Koulujen ja oppilaitosten elinkaaressa on lisäksi luultavasti pitkiä aaltoja, joiden tunnistaminen on koulutuskulttuurin kehit- tämiselle merkityksellistä (Kirjavainen & Loikkanen 1994).
Oppimaan oppimisen arviointi ei ole tarkoitettu oppilasarvosteluksi tai oppilaiden erityistarpeiden yksilöimiseksi. Siksi sen tuloksia ei ole edes periaatteessa tarkoitus saada niin nopeasti, että se voisi vaikuttaa oppilasarvosteluun.
Arvioinnin luonteesta ja näkökulmasta
Koska koulutuksen laadusta tehdään päätelmiä tämänkin arvioinnin tuloksien perusteella, haluamme tehdä selväksi omat tavoitteemme sekä sen näkökulman, josta perustelemme toimintamme. Olemme pitäneet tärkeinä sitä, että tieto on reilua, kattavaa, laadukasta ja tärkeitä asioita koskevaa.
Tiedon reiluus
Tiedon reiluus tarkoittaa sitä, että olemme tietoisia ja selostamme tulokset niin, että selviää se, että oppimaan oppiminen on kiinni kodista, koulusta ja niistä edellytyksistä, joissa nämä toimivat (Bron- fenbrenner 1997; Hautamäki, A. 1997). Siksi alueellisten edellytysten liittäminen niin koulun kuin kodinkin ehtojen arviointiin on keskeistä. Emme voi nyt osoittaa kaikkia näiden tekijöiden seurauk- sia, koska ei vielä ole käytettävissä toistomittauksia tai aikasarjoja. Vasta pitemmän ajan tulosten yhdistelmällä voidaan sanoa varmennetumpaa tietoa koulun sijainnista muihin kouluihin nähden.
Nyt haluamme vain korostaa, että koulun tuloksiin oppimaan oppimisessa vaikuttaa koko joukko hyvin vaikeasti mitattavia tekijöitä, jotka koskevat myös koko sitä paikallisyhteisöä, jonka koulusta tai oppilaitoksessa on kysymys.
Reiluuteen liittyy myös se, että kouluja tai koulumuotoja ei "tuomita". Tässä arvioinnissa kohteena on edustava otos, mikä tarjoaa mahdollisuuden todeta koulutusta koskevista asiantiloista koko Suomessa jotain. Yksittäisen koulun tulokset eivät ole julkista tietoa - koulut eivät ole "yksilöitä"
vaan tilastoyksiköitä, joiden kautta kuva Suomen koulutuksen vaikuttavuudesta muodostetaan.
Satunnaiset tekijät ovat aina mukana, ja jonkin koulun tilanne on saattanut olla poikkeuksellinen.
Vaikka näinkään ei olisi ja koulun tulokset olisivat sellaiset, joita tulisi ryhtyä parantamaan, julkinen listaaminen tai muunlainen naulaaminen ei edistä muutosta. On vielä paljon tehtävää oikeanlaisen reiluuden ja täsmällisyyden kielenkäytön kehittämisessä. Kyse on arvioinnin siirtämisestä osaksi jatkuvaa toiminnan kehittämistä siten, että arvioinnin suorittamiseen ja tuloksiin suhtaudutaan vaka- vasti.
Tieto on kattavaa
Tiedon kattavuus on tärkeätä. Olemme koonneet laajan välineistön oppimaan oppimisen arvioi- miseksi sekä osaamisten että uskomusten osalta.
Tieto on hyvää laatua
Hyvä kansainvälinen laatu - tätä tavoitetta olemme pitäneet tärkeänä. Olemme käyttäneet joko tun- nettuja skaaloja omiemme osana tai muutoin varmistaneet, että arviointi on perusteltavaa ja perus- teellista. Mittarit on tehty huolellisesti, ja mukaan on otettu sellaisia, jotka ovat psykometrisesti perusteltuja tai sitten on muita selkeitä perusteita. Olemme keskittyneet koulutuksen arviointiin.
Välineiden luotettavuus on sovitettu tähän tavoitteeseen. Konkreettisesti tämä tarkoittaa sitä, että
