Pietilä P., P. Lintunen & H.-M. Järvinen (toim.) 2006. Kielenoppija tänään – Language Learners of Today. AFinLAn vuosikirja 2006. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 64. Jyväskylä. s. 237–254.
––––
OPETUSSUUNNITELMA MUUTTUU, MUUTTUUKO OPPIKIRJA?
HUOMIOITA 7. LUOKAN VIERAIDEN KIELTEN OPPIKIRJOJEN
KIELIKÄSITYKSISTÄ
Olli-Pekka Salo Jyväskylän yliopisto
Study books used in foreign language classrooms in Finland are usually based on the current framework curriculum for comprehensive education in which the goals and core contents of foreign language education are defined.
Naturally, curricula always reflect upon contemporary views of the nature of man, learning and knowledge, and in the case of language education, also the nature of language. In this article I examine the views of language present in the new national core curriculum as well as in the Common European Framework of Reference for languages, as it lies behind the Finnish curriculum for languages. In addition, I study the view of language in a number of foreign language study books used by a 7th grader in the Finnish comprehensive school.
Keywords: study book in foreign language education, curriculum, view of language
1 JOHDANTO
Suomalaisen kielenopettajan koulutus rakentuu perinteisesti yhden tai useamman kieliaineen sekä pedagogiikan opinnoista. Opiskel- lessaan kieltä hänelle karttuu kielitaidon lisäksi myös kulttuurista pääomaa, kun taas pedagogisten opintojen tavoitteena on antaa opettajalle pedagogisia ja didaktisia valmiuksia välittää omaksuma- ansa kieltä ja kulttuuria oppilaille. Opettajan käytännön työssä hei- jastuvat hänen käsityksensä ihmisenä olemisen, oppimisen ja tie- don luonteesta ja vieraiden kielten kohdalla tietysti myös kielen luonteesta. Opettajaopinnoissa hänen tulisi saada jäsentää omia käsityksiään erityisesti ihmisyyden ja oppimisen olemuksesta, kun taas kieliaineiden opiskelun ohessa hänen tulisi tulla tietoiseksi omasta kielikäsityksestään. Vaikka opinnot eivät tarjoaisikaan eväitä edellä mainittuun, tulevan opettajan on melko helppo tutustua eri ihmiskäsityksiin kirjallisuuden pohjalta (esim. Huhmarniemi, Skinnari & Tähtinen 2001) ja verrata niitä omiinsa. Sama pätee oppimiskäsityksiin (esim. Uusikylä & Atjonen 2002). Sen sijaan kielikäsityksistä ei ole helppo löytää vastaavanlaista yhteenvetoa.
Tämä on yllättävää, sillä kielenopettajan kielikäsityksellä on rat- kaiseva merkitys niin opetuksen suunnittelussa, toteuttamisessa kuin arvioinnissakin. Siksi olisikin tärkeää tarjota opettajalle työkaluja hänen oman kielikäsityksensä tiedostamiseen ja työstämiseen. Tässä artikkelissa esittelen muutamia kielikäsitysjaotteluja ja tarkastelen niiden pohjalta, minkälainen kielikäsitys on luettavissa uusista perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista. Lisäksi selvitän, millaisen kuvan kielestä oppikirjat välittävät oppilaalle tarkastele- malla 7. luokkalaisen käyttämiä kielten oppikirjoja.
2 KIELIKÄSITYSJAOTTELUJA
Tarkasteltaessa kielikäsityksiä kielenoppimisen ja -opetuksen kontekstissa voidaan lähtökohdaksi ottaa Richardsin ja Rodgersin
(1986) kolmijako erilaisiin lähestymistapoihin kielen olemusta luon- nehdittaessa. Strukturaalinen eli rakenteellinen näkemys korostaa nimensä mukaisesti kielen olevan eri rakenneosasista (mm. foneemit ja morfeemit) muodostuva järjestelmä, jonka avulla välitetään mer- kityksiä. Kommunikatiivinen tai funktionaalinen näkemys koros- taa puolestaan kielen olevan väline funktionaalisen merkityksen ilmaisemiseen. Tämä näkemys korostaa kielen semanttisia ja kommunikatiivisia ulottuvuuksia. Interaktionaalinen eli vuoro- vaikutteinen näkemys kielestä katsoo kielen olevan pääasiallisesti keino solmia ja ylläpitää ihmissuhteita sekä mahdollistaa yksilöi- den välisen sosiaalisen toiminnan sen eri muodoissa. Kielen- opettajan työssä nämä lähestymistavat näkyvät siinä, miten hän opetuksensa rakentaa ja minkälaiset asiat hän nostaa opetuksensa keskiöön. Käytännössä opettajat eivät kuitenkaan rajoitu tiukasti yhteen näkökulmaan, vaan heidän opetuksessaan on tavallisesti piirteitä kaikista kolmesta mainitusta lähestymistavasta (ks. esim.
Jaakkola 1997).
Mikäli kielikäsityksiä haluaa tarkastella yksityiskohtaisemmin eri näkökohdista, on hakeuduttava useiden lähteiden luo. Yleisin kielikäsitysjaottelu lienee jako formalismiin ja funktionalismiin (ks.
esim. Rivers 1981). Formalistinen käsitys keskittyy nimensä mu- kaisesti kielen muotopiirteisiin, mikä kielenopetuksessa näkyy kie- liopin merkityksen korostamisessa. Funktionalistinen lähestymis- tapaa sen sijaan korostaa kielen avulla tekemistä. Kielellä on jokin tehtävä, funktio, eli sillä pyritään saamaan aikaan jotakin. Toisin sanoen ei ole olennaista, onko käyttämäsi kieli muodollisesti kun- nossa, kunhan saat kuulijan/lukijan ymmärtämään, mitä haluat sa- noa. Jos onnistut tässä, on yhdentekevää, että osa artikkeleista jäi pois tai että käytit väärää prepositiota.
Kieltä voi tarkastella myös atomistisesti tai holistisesti (ks.
esim. Cook 1989). Tämä jaottelu keskittyy siihen, miten opiskelta- va kieliaines esitellään oppilaille. Atomistinen lähestymistapa esittää kielen irrallisina sirpaleina. Oppilaat opiskelevat ulkoa taivutus- muotoja tai pitkiä sanalistoja, ja kielioppia opetetaan asia-
yhteydestään irrotettujen tai puhtaasti oppitekoisten esimerkki- lauseiden avulla. Holistisemman näkemyksen omaavat puolestaan tarkastelevat kieltä kokonaisuutena, keskeisenä osana ihmisen toi- mintaa. Kieli nähdään tällöin kulttuurin värittämänä merkitys- neuvottelun välineenä, jossa sana saa tarkan merkityksensä vasta asiayhteydessään.
Myös kielenkäytön oikeellisuus voi olla tarkastelun näkö- kulmana. Normatiivinen tai preskriptiivinen näkökulma (ks. esim.
Linell 1982) antaa ohjeita siitä, miten kieltä kuuluu käyttää.
Normatiivisuus näkyy esimerkiksi kieliopin kuvauksessa, kun jo- kin rakenne esitetään yksiselitteisenä sääntönä, kuten esim. ruot- sin kielen sivulauseen sanajärjestys. Säännön mukaan sivulausees- sa liikkuva määre tulee subjektin jälkeen ennen predikaattia, vaik- ka käytännössä, erityisesti puhekielessä, joka on perusopetuksen keskeinen kohde, äidinkieliset puhujat poikkeavat tästä säännöstä yhä enenevässä määrin. Deskriptiivinen lähestymistapa tyytyy puo- lestaan kuvaamaan kieltä sellaisena kuin se ihmisten kielenkäytös- sä ilmenee, eikä ota kantaa siihen, onko tämä ihmisten käyttämä kieli hyvää ja oikeellista.
On tärkeä muistaa, että edellä esitellyt dikotomiat eivät käy- tännössä ole näin mustavalkoisia, vaan ne voidaan nähdä jatkumoina. Yhdessä tilanteessa opettaja saattaa edustaa erittäin formalistista näkemystä, kun taas toisessa hänen lähestymistapansa voi olla hyvinkin funktionaalinen. Opettajan on kuitenkin tärkeä pohtia omia käsityksiään kielen luonteessa, sillä ne vaikuttavat rat- kaisevasti siihen, millaisen kuvan kielestä opettaja välittää oppi- lailleen. Opettajan kielikäsitys saattaa olla keskeinen tekijä oppi- laiden kiinnostuksen herättämisessä ja ylläpitämisessä.
3 OPETUSSUUNNITELMAN KIELIKÄSITYS
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2004) kieli- aineiden kuvausten taustalla näkyy Eurooppalaisen viitekehyksen
(2003) vaikutus. Erityisen konkreettisesti tämä tulee esille siinä, että päättöarvosanojen kielitaidon kriteereinä käytetään viitekehyksen taitotasoasteikkoja. Esimerkiksi oppilas, joka ruot- sin B-oppimäärän luettuaan saa päättöarvosanaksi 8, on kuullun ja luetun ymmärtämisessä peruskielitaidon alkuvaiheessa (A2.1), kun taas puhumisessa ja kirjoittamisessa hän omaa toimivan alkeis- kielitaidon (A1.3) (POPS 2004: 124). Taitotasoasteikkojen mukaan- otto viittaa siihen, että eurooppalainen viitekehys on muutenkin vaikuttanut opetussuunnitelman muotoiluihin.
Eurooppalaisen viitekehyksen (2003) kielikäsitys perustuu toi- minnalliseen lähestymistapaan, jonka mukaan kielenkäyttäjät ja - oppijat nähdään ensi sijassa sosiaalisina toimijoina. Yhteiskunnan jäseninä kielenkäyttäjällä on tietyissä olosuhteissa, tietyssä ympä- ristössä ja tietyllä toimialalla suoritettavia tehtäviä, jotka eivät ole pelkästään kielellisiä, ja tämä kielellinenkin toiminta saa täyden merkityksensä vasta sosiaalisessa asiayhteydessään. Olennaista viitekehyksen lähestymistavassa on sen tehtävälähtöisyys, mikä on hyvin perusteltua, sillä kielitaitoa tarvitaan monenlaisten tehtävien suorittamisessa. Viitekehyksen kielikäsitys on siinä mielessä laaja, että se ottaa huomioon myös ”ihmisen kognitiiviset, emotionaali- set ja tahtotoimintaan kuuluvat voimavarat sekä koko sen erityis- kykyjen kirjon, jota yksilö sosiaalisena toimijana soveltaa” (EVK 2003: 28). Viitekehys on pitkälti Euroopan Neuvoston kielipoliit- tisen näkemyksen konkretisoija, ja niinpä yksi viitekehyksen kes- keisiä tavoitteita on yksilöiden ja yhteisöjen monikielisyyden ja monikulttuurisuuden tukeminen ja kehittäminen niin yksilön kuin yhteisönkin tasolla. Miten tämä sitten näkyy perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa?
Eurooppalaisen viitekehyksen funktionaalinen ja holistinen nä- kökulma kieleen ilmenee varsin selkeänä sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelmien perusteissa. Osa opetussuunnitelmien teksteistä voisi itse asiassa olla suoria lainauksia viitekehyksestä.
Opetussuunnitelmatekstit ovat kuitenkin luonnollisesti hyvin tii- viiksi kirjoitettuja, joten niissä ei ole mahdollista antaa yhtä perus-
teellista ja yksityiskohtaista kuvausta kielestä kuin viitekehyksessä, joka on laajuudessaan kattavampi kuin opetussuunnitelmat koko- naisuudessaan. Tiiviistä ilmaisusta huolimatta lukijalle välittyy opetussuunnitelmateksteistä viitekehyksen mukainen toiminnalli- nen ja laaja-alainen lähestymistapa kieleen.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden funktio- naalinen kielikäsitys näkyy esimerkiksi siinä, että opetuksen ta- voitteet ilmaistaan toimintaa kuvaavilla verbeillä (kaikki liha- voinnit/kursivoinnit minun). Ruotsin kielen opetuksen tavoitteena on muun muassa se, että oppilas ”oppii kertomaan perustietoja it- sestään ja lähipiiristään sekä viestimään ruotsiksi arkipäivän ta- vanomaisissa puhetilanteissa tarvittaessa puhekumppanin apuun tukeutuen” (POPS 2004: 123). Opetuksen pyrkimyksenä on myös auttaa oppilasta ”ymmärtämään jokapäiväisen elämän tapahtumia käsittelevää tekstiä tai puhetta tilanneyhteyden tukemana” (mt.) ja se, että hän ”oppii kirjoittamaan lyhyen viestin tutuissa, helposti ennakoitavissa arkisiin tarpeisiin ja kokemuksiin liittyvissä tilan- teissa” (mt.). Kulttuuritaitojen kehittämisen tavoitteena on puoles- taan se, että oppilas oppii ”ymmärtämään suomenruotsalaista, ruot- salaista ja muuta pohjoismaista elämänmuotoa” sekä ”viestimään ruotsinkielisen kulttuurin edustajien kanssa jokapäiväisissä tilan- teissa ruotsinkieliselle kulttuurille luontevalla tavalla” (mt.). Myös oppilaan opiskelustrategioita pyritään kehittämään niin, että oppi- las oppii ”korvaamaan kielitaitonsa puutteita käyttämällä erilai- sia ymmärtämis- ja viestintästrategioita” (mt.).
Muiden vieraiden kielten (ruotsikin kun on useimmille suomalaisnuorille pikemminkin vieras kuin toinen kieli) osalta opetussuunnitelmassa todetaan muun muassa seuraavaa:
Vieraan kielen opetuksen tulee antaa oppilaalle valmiuksia toimia erikielisissä viestintätilanteissa. Opetuksen tehtävänä on totuttaa op- pilas käyttämään kielitaitoaan ja kasvattaa hänet ymmärtämään ja arvostamaan myös muiden kulttuureiden elämänmuotoa. … Vieras kieli oppiaineena on taito- ja kulttuuriaine. (POPS 2004: 138.)
Keskeisenä tavoitteena on siis tukea oppilasta kehittämään ky- kyään viestiä opiskelemallaan kielellä, mikä puolestaan edellyttää sitä, että oppilaalle tarjotaan mahdollisuuksia käyttää tätä kieltä erilaisissa asiayhteyksissä. Voisi olettaa, että vieraan kielen oppi- kirja mahdollistaa tällaisen harjoittelun. Toisaalta vieraan kielen opetuksen keskeisenä pyrkimyksenä on lisätä oppilaan ymmärrys- tä ja arvostusta muita elämänmuotoja kohtaan. Toisin sanoen kielen- opetuksen yksi olennainen tavoite on suvaitsevaisuuden lisäämi- nen.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) on myös mielenkiintoisella tavalla huomioitu englannin kielen nykyi- nen ylikansallinen valta-asema, sillä esimerkiksi A-oppimäärän kielitaitotavoitteet ovat englannin kohdalla kovemmat kuin mui- den kielten. Siinä missä vaikkapa A-saksan opetuksen tavoitteena on, että oppilas oppii ”selviytymään yksinkertaisista sosiaalisista kohtaamisista ja tavallisista palvelutilanteista ja kuvailemaan lähipiiriään” (POPS 2004: 141). A-englantia opiskeltuaan oppilas selviytyy peruskoulun päätyttyä ”myös hiukan vaativammista epä- virallisista keskustelutilanteista sekä osaa kertoa suullisesti tai kir- jallisesti arkisista asioista, jotka sisältävät myös jonkin verran yk- sityiskohtia” (POPS 2004: 141). A-englannin opetuksen tavoittee- na on myös auttaa oppilasta ”tiedostamaan joitakin keskeisiä eroja englannin kielen eri varianteista” (mt.). Mitä nämä jotkut keskei- set erot ovat jää kuitenkin määrittelemättä. Käytännön opetukses- sa mainitut erot liittynevät erityisesti brittienglannin ja amerikan- englannin varianttien tunnistamiseen. Vastaava tavoite on myös A- ruotsin opetuksella, jonka pohjalta oppilaan tulisi oppia ”tiedosta- maan Suomessa ja Ruotsissa puhutun ruotsin kielen keskeisiä eroa- vuuksia” (POPS 2004: 121). Muiden A-kielten eli ns. pitkien kiel- ten kohdalla tällaista tavoitetta ei mainita. Toisaalta B-ruotsin oppi- kirjassa (Ihalainen, Tiainen, Isoaho, Ojanne & Suontila 2004a) esiin- tyy sekä suomenruotsia että ruotsinruotsia alusta alkaen.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita voi pitää myös melko holistisina siinä mielessä, että niissä korostuu kielen ja kult- tuurin erottamattomuus. Ensi silmäyksen perusteella tämä ei näyttäydy mitenkään itsestään selvänä, sillä opetuksen tavoitteissa kielitaito (huomaa yksikkömuoto!) ja kulttuuritaidot on erotettu omiksi ryhmikseen. Sisältöihin paneuduttuaan huomaa kyllä no- peasti, että kyseessä on pikemminkin esitystavan selkeyteen liitty- vä ratkaisu kuin näiden taitoalueiden tarkoituksellinen erottami- nen toisistaan. Toisen kotimaisen kielen, tässä tapauksessa ruotsin, yleistavoitteissa mainitaan, että ruotsin kielen opetuksen tulee an- taa oppilaalle ”valmiuksia vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön maamme ruotsinkielisen väestön kanssa sekä pohjoismaiseen yh- teistyöhön” (POPS 2004: 118) ja että opetuksen tehtävänä on
”totuttaa oppilas käyttämään kielitaitoaan ja kasvattaa häntä arvos- tamaan Suomen kaksikielisyyttä ja pohjoismaista elämänmuotoa”
(mt.). Olennaista ei siis ole pelkän kielitaidon oppiminen, vaan pyrkimyksenä on – kielitaidon avulla – lisätä oppilaan monikielistä ja -kulttuurista pääomaa. Vastaavasti vieraiden kielten kohdalla POPSissa (2004) puhutaan siitä, miten oppilaalle alkaa A-kielen opiskelun myötä ”kehittyä kulttuurien välinen toimintakyky” (POPS 2004: 139).
4 OPPIKIRJOJEN KIELIKÄSITYS
Eurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) ja Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2004) kielikäsitykset ovat hyvin linjassa keskenään. Näin ollen olisi ajateltavissa, että myös vieraan kielen oppikirjoissa kieli näyttäytyy vastaavanlaisena toiminnallisena ilmiönä, etenkin kun oppikirjan tekijät vakuutta- vat perustavansa työnsä uusiin opetussuunnitelman perusteisiin.
Tarkastelen asiaa kielenopiskelusta kiinnostuneen oppilaan nä- kökulmasta. Peruskoulun 7. luokalla oleva tyttö opiskelee kolmea kieltä. Hän aloitti ensimmäisen vieraan kielensä eli englannin opis-
kelun kolmannella luokalla, viidennellä luokalla mukaan tuli saksa ja seitsemännen luokan alussa alkoivat ruotsin kielen opiskelut.
Hänen käyttämistään oppikirjoista ainoastaan englannin kielen oppikirjasarjaa Key English (Westlake, Kangaspunta, Lehtonen, Peuraniemi & Haavisto 2002/2005a, 2002/2005b) on työstetty sa- manaikaisesti opetussuunnitelmaprosessin etenemisen kanssa. Niin Zusammen (Schatz, Tuomela-Telford, Vainionpää, Mäenpää &
Berg-Toiviainen 1998/2002a, 1998/2002b) kuin Fritt fram (Ihalai- nen et al. 2004a, 2004b) ovat valmistuneet jo hyvän aikaa ennen opetussuunnitelman perusteiden ilmestymistä, joskin Fritt fram – sarjan ”tarkastettu” painos (sekä teksti- että työkirjan kannessa on Kontrollerad-”leima”) viittaisi siihen, että tämä uudistettu painos olisi paremmin linjassa opetussuunnitelmassa ilmenevien periaat- teiden kanssa. Kirjan ensimmäinen painos ilmestyi jo 1999, mutta koska 2. painos on ”uudistettu” tämä vuosiluku ei enää näy kirjas- sa. Mahdollisia muutoksia täytyy kuitenkin etsiä suurennuslasilla.
4.1 TEKSTITYYPIT
Kun ruotsia opiskellaan toisena kotimaisena kielenä, Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan 7. luo- kalla alkavan B-oppimäärän opetuksen tavoitteena on ”suulliseen vuorovaikutukseen painottuvan ruotsin kielen perustaidon saavut- taminen” (POPS 2004: 123). Sen sijaan A-kielen opiskelussa 7.
luokan tavoitteet ovat jo asteen haastavampia, sillä yläkoulun A- kielen opetuksen tavoitteena on, että ”oppilaan kielitaito laajenee vaativampiin sosiaalisiin tilanteisiin sekä harrastuksien, palvelui- den ja julkisen elämän alueelle” (POPS 2004: 140). Myös kirjoite- tun kielen osuus opetuksessa kasvaa, ja lisäksi pyrkimyksenä on kasvattaa oppilaan taitoa ”toimia kohdekulttuurin edellyttämällä tavalla” (POPS 2004: 140). Miten nämä tavoitteet ilmenevät kiel- ten oppikirjoissa?
On merkillepantavaa, että vaikka tarkastelemistani kirja- sarjoista sekä saksan että englannin oppikirjat on molemmat tar- koitettu A-kielen lukijoille, kirjoissa oleva tekstityyppien kirjo
poikkeaa toisistaan erittäin merkittävällä tavalla. Key Englishin (Westlake et al. 2002/2005a) teksteistä löytyy esittelyjä, kuvauk- sia, sähköpostiviestejä, kirjeitä, kaunokirjallisuutta, chat-katkelma, laulutekstejä, päiväkirjamerkintöjä, dialogeja sekä ns. avainkortteja (key cards), joissa esitellään Lontoota ja Iso-Britanniaa. Lisäksi yksi tekstikappale tarjoaa kurkistuksen aikuisten ja nuorten erilai- siin näkökulmiin rahankäytöstä.
Saksan oppikirja Zusammen (Schatz et al. 1998/2002a) poik- keaa huomattavasti englannin vastaavasta ja muistuttaa itse asias- sa enemmän B-oppimäärän materiaaliksi tarkoitettua Fritt fram – sarjaa (Ihalainen et al. 2004a), sillä näissä molemmissa ylivoimai- sesti hallitsevin tekstityyppi on dialogi. Muita tekstityyppejä mo- lemmissa kirjasarjoissa on melko vähän. Zusammen (Schatz et al.
1998/2002a) tarjoilee dialogien lisäksi käyttäytymisohjeita, sähkö- postiviestejä sekä kertovaa tekstiä dialogeja sitomassa. Mukana on myös horoskooppi, laulutekstejä, faktaruutuja sekä ruokaohje. Fritt fram (Ihalainen et al. 2004a) sisältää vuoropuhelujen ohella päiväkirjamerkintöjä, laulutekstejä, faktaruutuja, äidinkielisten ikä- toverien kirjoittamia kuvauksia sekä kirjemuotoisen esittelyn.
4.2 SANASTON ESITTÄMINEN
Vieraan kielen oppikirjoissa sanasto on perinteisesti sijoitettu kappalekohtaisiin sanastoihin sekä aakkoselliseen sanastoon. Jäl- kimmäinen muistuttaa muodoltaan kaksikielistä sanakirjaa, joskin on hyvin pelkistetty. Kaikissa kolmessa kirjassa aakkosellinen sa- nasto löytyy molempiin suuntiin eli kohdekielestä suomeen ja päin- vastoin. Kappalekohtaiset sanastot sen sijaan poikkeavat toisistaan melko lailla. Kaikkein monipuolisimmin sanasto esitetään ruotsin oppikirjassa (Ihalainen et al. 2004a). Kappalekohtaiseen sanastoon on erotettu perussanasto eli sellaiset sanat, jotka kuuluvat kirjan tekijäryhmän mielestä kaikkein keskeisimpään oppiainekseen, vä- hemmän tärkeistä sanoista, jotka on painettu tummemmalle poh- jalle. Missään ei kylläkään selvitetä, miksi toiset sanat ovat tär- keämpiä kuin toiset. Myös saksan kielen oppikirjan (Schatz et
al1998/2002a) kappalekohtaisissa sanastoissa ”tärkeimmät” sanat on nostettu esiin, tällä kertaa lihavoimalla. Perusteluja ei näidenkään sanojen lihavoinnille ole luettavissa missään. Fritt fram –kirjassa sanastoa esitetään myös kuvasanaston muodossa esimerkiksi juhla- päiviä esiteltäessä (Ihalainen et al. 2004a: 41). Saman kirjan kappalekohtaisissa sanastoissa on lisäksi ilahduttavasti merkitty sanapaino lihavoimalla painotettava tavu. Zusammen-kirjassakin on melko runsaasti kuvasanastosivuja, joissa esitellään esim. huo- nekaluja (Schatz et al. 1998/2002a: 39–40).
Oppikirjat esittävät sanaston kaiken kaikkiaan kuitenkin jota- kuinkin irrallisena, atomistisena ilmiönä kielen käytöstä. Jokaises- sa oppikirjassa on tosin myös jonkin verran fraseologista ainesta, mutta pääsääntöisesti sanat esiintyvät sanastoissa asiayhteydestä irrotettuina. Tätä voidaan tietysti perustella sillä, että sanat esiinty- vät kirjan teksteissä aina tarkoituksenmukaisessa kontekstissaan, mutta yleisen kokemuksen mukaan monet oppilaat eivät kuiten- kaan opiskele sanastoa teksteistä vaan kappalekohtaisista sanas- toista, joissa sanasto on oppilaan näkökulmasta paremmin hallitta- vissa niin määrällisesti kuin sisällöllisestikin. Tämän vuoksi kappalekohtaisia sanastoja olisikin ehkä syytä lihottaa jonkin ver- ran tarjoamalla oppilaille esimerkiksi kollokaatioita yksittäisten sanojen sijaan.
4.3 KIELIOPIN ESITTÄMINEN
Ei ole kovin yksinkertaista sanoa, mitä alueita kielioppi pitää si- sällään, mutta useimpien kielioppikuvausten kovasta ytimestä löy- tyvät morfologia ja syntaksi (ks. esim. Salo, tulossa), joiden kuva- us on perinteisesti hyvin muotokeskeistä. Toisaalta myös fonologian ja fonetiikan eli kielenopetuksen näkökulmasta ääntämisen voi sa- noa kuuluvan kielioppiin. Kaikissa tarkastelemissani oppikirjoissa harjoitetaan ääntämistä, joskin se on melko satunnaista ja epä- johdonmukaista. Toisaalta Key English 7 -kirjassa kiinnitetään op- pilaan tietoinen huomio ääntämiseen äännekirjoituksen tulkitsemi- seen keskittyvissä harjoituksissa (ks. esim. Westlake et al. 2002/
2005b: 11). Tämä on siinä mielessä yllättävää, että yleisesti ottaen opiskeltavan kielen ääntämisen järjestelmälliseen harjoittelemiseen kannattaisi paneutua erityisesti kieliopintojen alkuvaiheessa (ks.
esim. Celce-Murcia, Brinton & Goodwin 1996). Tämä näkyy hy- vin esimerkiksi B-ruotsin oppikirjassa (Ihalainen et al. 2004b), jossa ääntämisen harjoittelu näyttäisi olevan erittäin johdonmukaista, joskin ääntämisen harjoittelu liittyy Lyssna mera -osaan, joka on erillään varsinaisesta oppiaineksesta. On opettajasta kiinni, miten tätä lisämateriaalin omaista materiaalia hyödynnetään. Fritt fram -kirja ääntämisharjoittelua tukee lisäksi kappalekohtaisissa sanastoissa merkitty sanapaino, sillä se edesauttaa ääntämisen itse- opiskelua. Myös Key English 7 kiinnittää huomiota sanapainoon, vaikkakin vain ohimennen pienessä infolaatikossa (Westlake et al.
2002/2005b: 106). Vinkki on kuitenkin kattava, sillä siinä kerro- taan, miten sanapaino on merkitty kappalekohtaisten sanastojen ääntämisohjeisiin. IPAn merkintäperiaatteiden mukainen apostrofi ei kuitenkaan välttämättä kerro oppilaalle, sijaitseeko paino ennen sitä vai sen jälkeen. Siinä mielessä Fritt framin merkintätapa eli painotettavan tavun lihavointi on pedagogisesti perustellumpi rat- kaisu.
Eurooppalainen viitekehys (EVK 2003) tavoittelee monikieli- syyttä sekä yksilön että yhteisön tasolla, mutta suomalaisissa oppi- kirjoissa tämä eurooppalainen monikielisyyden ihanne näkyy vali- tettavan vähän. Valitettavaa tämä on siksi, että muita kieliä hyödyntämällä voisi monessa kohtaa helpottaa oppilaan urakkaa.
Esimerkiksi kohdekielen rakenteiden opettamisessa voitaisiin kiin- nittää tietoista huomiota sen mahdolliseen samankaltaisuuteen äi- dinkielen vastaavan rakenteen kanssa. Lisäksi esimerkiksi ruotsin ja englannin kielissä monet verbirakenteet (esim. perfekti ja konditionaali) ovat rakenteeltaan niin samankaltaisia, että ruotsin kielen oppikirjassa tätä yhteyttä voisi hyödyntää nykyistä enem- män.
Mikäli pragmatiikka luetaan osaksi kielioppia, kuten usein teh- dään (ks. esim. Andersson 1993), oppikirjoissa on nähtävissä myös funktionaalista lähestymistapaa, sillä niissä on varsin paljon esi- merkiksi kohteliaisuuteen ja tapakulttuuriin liittyvää ainesta. Esi- merkiksi Schatz et al. (1998/2002b: 10) nostavat esiin saksan- kielisissä maissa tyypillisen kättelemisen ja esittelevät tämän van- han perinteen syntyhistoriaa. Lisäksi pragmatiikan alle voidaan lukea eri tilanteissa toimimiseen harjoittavat mallidialogit, jotka liittyvät esim. kahvilassa asiointiin (Ihalainen et al. 2004a: 56), matkalipun ostamiseen (Schatz et al. 1998/2002a: 66–67) tai har- rastuksista keskustelemiseen (Westlake et al. 2002/2205b: 107).
Hyvän esimerkin kieliopin muotokeskeisestä käsittelystä tar- joaa Zusammen-sarjan (Schatz et al. 1998/2002b: 43) esitys sään- nöllisten verbien perfektistä. Ensin kirjassa käydään perusteelli- sesti läpi perfektirakenteen muodostaminen monine sääntöineen.
Vasta viimeisenä mainitaan käytön kannalta keskeinen asia eli se, että saksassa perfektiä käytetään useimmiten kertomaan menneen ajan tapahtumista eli silloin kun suomessa käytetään imperfektiä.
Key English 7 pyrkii aloittamaan kieliopillisten rakenteiden esittelyn funktionaalisesti, mutta usein tämä käyttöä perusteleva selitys on varsin yleinen, eikä välttämättä avaudu oppilaalle ko- vinkaan helposti. Mitä oppilas saa irti vaikkapa toteamuksesta, jonka mukaan ”perfekti kertoo, mitä joku on tehnyt tai mitä on tapahtu- nut” (Westlake et al. 2002/2005b: 56)? Toisaalta sama kirja kirjoit- taa adjektiivin vertailun auki varsin mainiosti sanoen esimerkiksi komparatiivin ilmaisevan, että ”jollakin on jotakin ominaisuutta enemmän kuin jollakin toisella” (Westlake et al. 2002/2205b: 83).
Lisäksi kirjassa mainitaan taivutukseen oleellisesti vaikuttava seik- ka: englannin tavujako perustuu ääntämiseen eikä ortografiaan.
Toisaalta kirjan kielioppiesimerkit ovat toisistaan irrallisia virkkeitä, vaikka useissa tapauksissa esimerkkilauseet olisi voitu rakentaa lyhyen yhtenäisen tarinan muotoon.
Fritt fram (Ihalainen et al. 2004b) lähestyy kielioppia johdon- mukaisesti lyhyiden kontekstualisoitujen dialogien kautta, jonka
jälkeen esitetään rakenne sääntöineen. Kirjan lähestymistapa on siis siinä mielessä funktionaalinen, että kielioppirakenteet esitetään luontevassa asiayhteydessä, arkipäiväisessä viestintätilanteessa.
Toisaalta kirja ei hyödynnä oppilaiden olemassa olevaa kielitaitoa esimerkiksi apuverbien esittelemisen yhteydessä. Kirjassa maini- taan, että apuverbin jälkeen ”lauseen pääverbi on perusmuodossa eli infinitiivissä (alkup. lihavointi)” (Ihalainen et al. 2004b: 75).
Sanomatta jää, että suomen kieli toimii samoin.
4.4 TYÖKIRJAN TEHTÄVÄT
Kaikkien tarkastelemieni vieraiden kielten oppikirjasarjojen työ- kirjat huomioivat monipuolisesti kielitaidon eri osa-alueiden har- joittamisen. Jokaisessa työkirjassa on puhumiseen, kuuntelemiseen, lukemiseen ja kirjoittamiseen liittyviä harjoituksia. Työkirjojen suuri ongelma on kuitenkin se, että harjoitusten pedagoginen tai viestinnällinen tavoite jää usein epäselväksi. Lisäksi kirjoissa on runsaasti harjoituksia, joissa opiskeltava kieliaines on kontekstuali- soitu vain lause- tai virketasolla. Harjoitus saattaa sen sijaan koostua useista toisistaan riippumattomista virkkeistä.
Kirjoissa on luonnollisesti myös harjoituksia, joissa esiinty- vät virkkeet muodostavat kokonaisen tekstin, mutta on merkille pantavaa, että näitä harjoituksia on tietoisesti etsittävä. Jos avaa kirjan satunnaiselta aukeamalta, on paljon todennäköisempää, että siinä on harjoituksia, joista yhtenäinen tarina puuttuu.
Mielenkiintoisella tavalla atomistisuus tuntuu lisääntyvän, mitä pitemmälle opinnoissa mennään. B-ruotsin oppikirjassa on huo- mattavasti enemmän tekstuaalisesti koherentteja harjoituksia kuin A-oppimäärän oppikirjoissa, joista englannin oppikirjan harjoitukset koostuvat useimmin toisistaan irrallisista virkkeistä.
4.5 YHTEENVETO OPPIKIRJOJEN KIELIKÄSITYKSISTÄ
Jos oppikirjojen kielikäsityksiä tarkastelee formaalinen-funktio- naalinen -akselilla, on selvää, että ne heijastelevat opetus- suunnitelman perusteiden funktionaalista näkemystä. Kirjoissa tuo- daan esiin monia erilaisia kielenkäyttötilanteita mallidialogien avul- la ja niissä annetaan käytännön vihjeitä kohdekulttuurissa selviämiseen. Toisaalta kieliopin esittämisessä näkyy vielä melko voimakas formaalinen ote, sillä keskiössä on erityisesti muoto, jos- kin käyttötarkoituskin tulee toisinaan mainituksi.
Atomistisuutta vieraiden kielten oppikirjoissa ilmentävät mm.
melko irrallisena esitetty sanasto sekä monissa harjoituksissa esiin- tyvä kontekstin vähyys. Toisaalta oppikirjat antavat kielestä myös kokonaisvaltaisemman, holistisen kuvan, sillä kaikissa kirjoissa kulttuurille on annettu keskeinen rooli
Millaisen kuvan oppikirjat sitten antavat kielenkäytön oikeel- lisuuden merkityksestä? Ei ole yllättävää, että oppikirjojen kieli- käsitys on luonteeltaan melko normatiivinen, oikeakielistä käyttöä korostava. Tästä hyvinä esimerkkeinä ovat kieliopin sääntö- keskeisyys ja ääntämisen tarkkuuden, ts. oikeanlaisen ääntämisen, korostaminen. Toisaalta tätä oikeakielisyyden vaatimusta voi pe- rustella funktionaalisesti, sillä mitä enemmän syntyperäisen kielen- käyttäjän tavoin itseään ilmaisee, sen helpompi on tulla ymmär- retyksi. Toisaalta oppikirjojen normatiivisesta otteesta kertoo myös se, ettei niissä kiinnitetä juurikaan tietoista huomiota kirjoitetun ja puhutun kielen eroihin. Oppikirjat näyttäisivät näin ollen pitävän kirjoitettua kieltä tärkeämpänä (ks. esim. Linell 1982). Koska pu- hutun ja kirjoitetun kielen välille ei tehdä selvää eroa, oppilaan saattaa olla vaikea muodostaa kuvaa siitä, millainen ilmaisu mil- loinkin on luontevaa tai hyväksyttävää. Oppikirjat antavat toisaal- ta oppilaille myös mahdollisuuden kohdata kohdekielen eri variantteja, mikä tarjoaa kieltä opiskelevalle erilaisia, toistaan poik- keavia kielenkäyttömalleja.
5 PÄÄTÄNTÖ
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2004) raken- tuvat melko johdonmukaisesti Eurooppalaista viitekehyksestä (EVK 2003) luettavaan funktionaaliseen, holistiseen ja deskriptiiviseen kielikäsitykseen. Sen sijaan vieraiden kielten oppikirjoista ilmene- vät kielikäsitykset eivät ole yhtä selkeästi, saati johdonmukaisesti linjassa viitekehyksen ja opetussuunnitelman perusteiden linjausten kanssa. Tähän on useita syitä. Ensinnäkin tarkastelemani oppikirja- sarjat, Key Englishia lukuun ottamatta, on suurelta osin laadittu edellisen opetussuunnitelman pohjalta. Toiseksi oppikirjan- kustantajat ajattelevat taloudellisesti ja pyrkivät tyydyttämään mark- kinoilla olevan kysynnän parhaimmalla mahdollisella tavalla. Näin ollen oppikirjojen ei tule radikaalisti poiketa siitä, mihin on totut- tu. Kolmanneksi oppikirjojen kielikäsitysten kirjoa voi perustella pedagogisesti: holismia ei voi saavuttaa kiinnittämättä huomiota yksityiskohtiin. Yhtä lailla muotojen oikeellisuus muodostuu aina jossain vaiheessa kriittiseksi tekijäksi viestintätilanteessa. Funk- tionalismista ei ole iloa, jos kielenkäyttäjän käyttämät muodot jää- vät puhekumppanille tunnistamattomiksi.
Vaikka oppikirjojen tietynasteista formalismia ja atomistisuutta voidaankin perustella tiettyyn rajaan saakka, on vaikea ymmärtää, miksei vieraiden kielten oppikirjoissa hyödynnetä nykyistä enem- män niitä tietoja ja taitoja, joita oppilailla on muissa käyttämissään kielissä. Eri kieliä pidetään suotta keinotekoisesti toisistaan eril- lään, vaikka niitä hyväksikäyttämällä voisi tukea oppilaan oppimis- prosessia nykyistä tehokkaammin. Toisaalta myös sanaston esit- tämistapaa laajentamalla ja harjoitusten tekstuaalista koherenssia lisäämällä vieraiden kielten oppikirjojen lähestymistapa kieleen alkaisi olla paremmin linjassa opetussuunnitelman perusteiden kans- sa. Jos kuitenkin ajattelemme asiakkaan olevan aina oikeassa, olisi mielenkiintoista tarkastella, millaisia käsityksiä kielestä oppikir- joja käyttävillä kieltenopettajilla on, ja miten heidän käsityksensä vaikuttavat siihen, miten oppikirjojen ajatuksia esitetään oppilail-
le. Opettajien tulkinnat edellä esiteltyjen oppikirjojen sisällöistä saattavat poiketa omistani hyvinkin voimakkaasti. Opetussuunni- telma on niin kuin se luetaan, ja kieli niin kuin se käsitetään. Yk- sinkertaista?
KIRJALLISUUS
Andersson, E. 1993. Grammatik från grunden. Uppsala: Hallgren &
Fallgren.
Celce-Murcia, M., D. M. Brinton & J. Goodwin 1996. Teaching Pronunciation: A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. New York: Cambridge University Press.
Cook, G. 1989. Discourse. Oxford: Oxford University Press.
EVK 2003. Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. WSOY:
Helsinki.
Huhmarniemi, R., S. Skinnari & J. Tähtinen (toim.) 2001. Platonista transmodernismiin. Juonteita ihmisyyteen, ihmiseksi kasvamiseen, oppimiseen, kasvatukseen ja opetukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 2.
Ihalainen, K., L. Tiainen, J. Isoaho, P. Ojanne & K. Suontila 2004a. Fritt fram 1. Textbok. Helsingfors: Otava.
Ihalainen, K., L. Tiainen, J. Isoaho, P. Ojanne & K. Suontila 2004b. Fritt fram 1. Studiebok. Helsingfors: Otava.
Jaakkola, H. 1997. Kielitieto kielitaitoon pyrittäessä: vieraiden kielten opettajien käsityksiä kieliopin oppimisesta ja opettamisesta.
Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 128. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Linell, P. 1982. The Written Language Bias in Linguistics (SIC 2.) [online]. Tema Kommunikation, Linköping University. Saatavissa:
http://english-server.hss.cmu.edu/langs/linell/.
POPS 2004. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. 2004.
Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus.
Richards, J. C. & T. S. Rodgers 1986. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge:
Cambridge University Press.
Rivers, W. 1981. Teaching Foreign Language Skills. (2. painos). Chicago:
University of Chicago Press.
Salo, O.-P. (tulossa) Vad, när och hur? Svensk läroboksgrammatik för finska elever. Svenskan i Finland 9 -konferenssijulkaisu. Jyväskylä:
Jyväskylän yliopisto.
Schatz, R., R. Tuomela-Telford, A. Vainionpää, R. Mäenpää & T. Berg- Toiviainen 1998/2002a. Zusammen 1. Texte. Helsinki: Otava.
Schatz, R., R. Tuomela-Telford, A. Vainionpää, R. Mäenpää & T. Berg- Toiviainen 1998/2002b. Zusammen 1. Übungen. Helsinki: Otava.
Uusikylä, K. & P. Atjonen 2002. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.
Westlake, P., R. Kangaspunta, E. Lehtonen, J. Peuraniemi & A. Haavisto 2002/2005a. Key English 7. Courses 1–2. Workbook. Helsinki:
WSOY.
Westlake, P., R. Kangaspunta, E. Lehtonen, J. Peuraniemi & A. Haavisto 2002/2005b. Key English 7. Courses 1–2. Workbook. Helsinki: WSOY.
