UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Katja Maria Keränen
LISÄÄKÖ YHTEISOPETUS KATSOMUSOPETUKSEN MERKITYKSELLISYYTTÄ?
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Syksy 2015
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Tekijät – Author
Katja Maria Keränen Työn nimi – Title
Lisääkö yhteisopetus katsomusopetuksen merkityksellisyyttä?
Pääaine – Main sub- ject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Soveltava kasvatus- tiede
Pro gradu -tutkielma X 29.12.2015 110 + 8 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkimuksen tavoitteena on tutkia oppilaan merkityksellisyyden kokemusta sekä siihen vaikuttavia te- kijöitä yhteisessä katsomusaineopetuksessa. Tutkimuskysymyksinä toimivat seuraavat tutkimuskysymykset:
mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä, lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katso- musopetus opetuksen merkityksellisyyttä, millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdinnalle? Tutkimus perustuu eräässä itäsuomalaisessa koulussa toteutettuun opetuskokeiluun, jossa evankelisluterilaista ja ortodoksista uskontoa sekä elämänkatsomustietoa opiskeleville oppilaille opetettiin viiden oppitunnin ajan yhteistä katsomusopetusta. Tutkimukseen osallistui yhteensä 24 oppilasta, joista 12 kirjoitti oppimispäiväkirjaa opetuskokeilun ajan ja 9 osallistui ryhmähaastatteluun. Tutki- muksessa hyödynnettiin sekä kvantitatiivista tutkimusotetta oppilaille jaettavien kyselylomakkeiden kautta että kvalitatiivista tutkimusotetta oppimispäiväkirjojen ja ryhmähaastatteluiden muodossa.
Tutkimustulokset ilmentävät oppilaiden yleisen merkityksellisyyden kokemuksen kasvaneen kaikkien katso- musten osalta opetuskokeilun aikana. Kaikkien katsomusten oppilaiden yleinen merkityksellisyyden koke- mus kasvoi koko opetuskokeilun ajan ortodoksi uskontoa opiskelevien oppilaiden merkityksellisyyden koke- muksen kasvun ollessa osittain melko suurta.
Tutkimuksessa testattiin oppilaan merkityksellisyyden kokemuksen yhteyttä oppilaan sukupuoleen, katso- musaineeseen, oppilaan viimeisimpään katsomusaineen arvosanaan, kiinnostukseen uskontoa kohtaan sekä uskonnon merkitykseen omassa elämässä. Edellä mainituista muuttujista uskonnon merkityksellä omassa elämässä todettiin olevan yhteyttä oppilaan kokemaan merkityksellisyyteen. Pojat kokivat tyttöjä enemmän merkityksellisyyttä läpi opetuskokeilun. Lisäksi ryhmähaastattelujen perusteella pystyttiin nimeämään seu- raavia tekijöitä, joiden voidaan katsoa olevan yhteydessä oppilaan merkityksellisyyden kokemukseen katso- muksesta riippumatta: dialogi, työskentelytavat, opettaja, käsiteltävät aiheet, ajankohtaisuus, objektiivisuus sekä yleinen ilmapiiri. Tutkimusaineiston perusteella yhteisellä katsomusopetuksella on positiivinen, dialo- giseen ilmapiiriin pyrkivä vaikutus oppilaiden maailmankatsomukselliselle pohdinnalle.
Katsomusopetuksen järjestämisen erilaiset tavat ovat nyt esillä keskustelussa. Tutkimuksessa keskitytään ilmiön tärkeimpään osapuoleen, oppilaaseen. Tutkimustulokset ovat suuntaa-antavia eikä niitä voida yleistää tutkimuksessa käytetyn pienen aineiston vuoksi. Tutkimustulokset toimivat kuitenkin pohjana tulevaisuu- dessa tehtäville tutkimuksille sekä viitoittavat osaltaan tulevaisuuden katsomusopetuksen suuntaa Suomessa.
Avainsanat – Keywords
Yhteinen katsomusopetus, katsomusopetus, uskonnonopetus, peruskoulu, merkityksellisyys, oppilas
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Faculty of Philosophy
Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author
Katja Maria Keränen Työn nimi – Title
Does shared teaching increase the signifigance of integrated religious education?
Pääaine – Main sub- ject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Pedagogy of Applied Educational Science
Master´s Thesis x 29.12.2015 110 + 8 Minor Theses
Bachelors Theses Intermediate Studies Theses
Tiivistelmä – Abstract
The aim of this study is to examine the student´s experience of significance as well as the factors that affect it in the integrated religious education. The research questions guided by the research are: what are the fac- tors that make religious education significant, does shared co-teaching increase the significance of integrated religious education, what kind of a meaning does integrated religious education have for students worldview reflection?
The study is based on a school teaching experiment in Eastern Finland, where Evangelical Lutheran and Or- thodox religion students as well as ethics students were taught five lessons of common worldview. The study involved a total of 24 students, twelve participated by writing a diary during teaching experiment and nine whom also participated in the research interview in groups. The study utilized both a quantitative ques- tionnaires and qualitative research through the diaries and group interviews.
The results showed that the students´ experience of a common significance increased during the teaching experiment. All students common experience of significance increased throughout the teaching experiment thus the growth was partly quite notable among The Orthodox religion students.
The study tested the connection between the significance of the student´s experience and gender, worldview and its latest school grade, interest in religion, and religious significance in their own life. From the variables mentioned above, the religious significance in their own life was found to be associated with student´s expe- rience of significance. Boys experienced more significance compared to girls throughout the teaching exper- iment. Group interviews were able to appoint the following factors which can be seen to affect the student´s experience of significance: dialog, studying methods, the teacher, issues to be considered, topical subjects, objectivity and the class atmosphere. In addition, based on this analysis, integrated religious education has a positive effect aiming for dialogue on the student´s worldview reflection.
The different approaches to a religious education are under discussion in Finland. The study will consider the most important part of the phenomenon: the students. The results of this study are suggestive and cannot be generalized due to the small study population. Nevertheless the results work as a guideline for future reli- gious study.
Avainsanat – Keywords
integrated religious education, religious and ethics education, religious education, comprehensive school, significance, student
SISÄLLYS
1. JOHDANTO ... 5
2. TUTKIMUSTEHTÄVÄT ... 9
3. SUOMALAINEN KATSOMUSOPETUS JA YHTEISOPETUS ... 10
3.1 Yhteinen katsomusopetus tutkimuskirjallisuudessa ... 10
3.2 Katsomusaineiden opetuksen historia ja nykypäivä Suomessa ... 13
3.2.1 Evankelisluterilainen uskonto ... 16
3.2.2 Ortodoksisuus Suomessa ... 17
3.2.3 Elämänkatsomustieto oppiaineena ... 19
3.3 Erilaiset katsomusopetuksen järjestämisen mallit ... 22
3.3.1 Elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallit ... 30
3.3.2 Kristillistä kulttuuriperintöä ja kansalaisuutta painottavat mallit ... 34
3.3.3 Tunnustukselliset mallit ... 37
4. YHTEISOPETUS KATSOMUSOPETUKSESSA ... 39
4.1 Yhteisopetuksen järjestäminen ja pedagoginen lähestymistapa ... 40
4.2 Yhteisopetus pluralismin ja dialogin kysymyksenä ... 45
4.3 Yhteisopetus objektiivisuuden ja tunnustuksellisuuden kysymyksenä ... 48
5. KOULU, KASVATUS JA MERKITYKSELLISYYS ... 51
5.1 Merkityksellinen kasvatus kirjallisuudessa ... 51
5.2. Merkityksellinen kasvatus ja humanistinen ihmiskäsitys ... 53
5.3 Merkityksellisyys ja oppimisen relevanssi kasvatuksessa ... 56
5.4 Uskonto, katsomukset ja merkityksellisyys nuorten elämässä ... 62
6. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 65
6.1 Lähtökohdat ja aineisto ... 65
6.2 Osallistujat ... 67
6.3 Aineistonkeruu ja tutkimusmenetelmät ... 68
6.4 Aineistoanalyysi ... 72
7. TUTKIMUSTULOKSET ... 74
7.1 Diagnostiset alku- ja loppumittaukset ja yleinen merkityksellisyyden kokemus .. 74
7.2 Oppilaiden oppituntikohtainen merkityksellisyyden kokemus sekä relevanssi .... 81
7.3 Päiväkirja-aineisto ... 83
7.4 Haastatteluaineisto ... 91
8. TULOSTEN TARKASTELUA JA ARVIOINTI ... 95
8.1 Keskeisimmät tutkimustulokset ... 95
8.2 Tulosten arviointia ... 99
8.3 Validiteetti ja jatkotutkimusaiheet ... 102 LIITTEET
1. JOHDANTO
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella, lisääkö katsomusopetuksen yhteisope- tus opetuksen merkityksellisyyttä oppilaiden näkökulmasta sekä sitä, mitkä opetuksen ja oppimisen ulottuvuudet tämän tutkimuksen kontekstissa ovat oppilaille merkityksellisiä.
Tutkimuksessa on olennaista pyrkiä tavoittamaan oppilaiden kokemusmaailmaa ja mer- kityksellisyyttä, niin oman uskonnon opetuksen osalta kuin yhteisopetuksenkin suhteen.
Tutkimukseni tavoitteena on myös etsiä vastausta kysymykseen, edistääkö katsomusai- neiden yhteisopetus nuorten maailmankatsomuksellista pohdintaa ja luoko se yhteiskun- taamme katsomuksellista tasa-arvoa tuomalla esiin myös uskontokuntiin sitoutumatto- mien näkökulmia sekä globaalisti yhteistä, uskonnollisuudesta riippumatonta humanis- tista tapakulttuuria.
Tutkimus toteutettiin syksyllä 2014 osana uskonnonpedagogiikan professori Martin Uba- nin johtamaa Yhteisopettajuus ja dialogi katsomusopetuksessa –tutkimusprojektia. Tut- kimuksessa oli tarkoitus tutkia yhteisopettajuuden lähtökohdista annettavaa katso- musopetusta 9. luokalla, jossa eri katsomusaineryhmiin kuuluvat oppilaat osallistuivat samaan opetukseen. Opetus toteutettiin yhteisopettajuudella siten, että kaikki kolme ai- neenopettajaa ohjasivat tunnin kulkua samanaikaisesti vetovastuun ollessa aina yhdellä opettajalla vuorollaan. Opetuksessa käsiteltiin etiikan aihealueita. Opetusryhmässä oli 32 oppilasta, joista 24 oppilasta osallistui tutkimukseen. Heistä yhdeksän osallistui myös tut- kimushaastatteluun. Lisäksi 12 oppilasta kirjoitti oppimispäiväkirjaa koko opetuskokei- lun ajan. Keräsin aineistoni oppimispäiväkirjoilla sekä kolmella ryhmähaastattelulla. Li- säksi keräsin tietoa strukturoiduilla kysymyslomakkeilla. Tutkimuksessa on mahdolli- simman kattavan tutkimustuloksen tavoittamiseksi käytetty menetelmätriangulaatiota.
Ottaen huomioon, että Suomessa yhteisen katsomusopetuksen tutkimusta on vielä niu- kalti, on pro gradu –tutkielmani yhteisen katsomusopetuksen merkityksellisyydestä sel- västi tarpeellinen, erityisesti pohdittaessa katsomusopetuksen järjestämisen tulevaisuutta Suomessa. Samaan aikaan oman pro gradu -tutkielmani kanssa Itä-Suomen yliopistosta valmistuu Ubanin hankkeen puitteissa kaksi muutakin pro gradua katsomusaineiden yh- teisopetukseen liittyen. Reetta Kosunen (2015) on tutkinut katsomusaineiden yhteisope- tuksen autenttisuutta, kun taas Piia Ovaskainen tutkii opettajien näkökulmaa katsomusai- neiden yhteisopetukseen.
Joulukuussa 2015 julkaistiin Åhsin, Poulterin ja Kallioniemen tutkimus peruskoulun in- tegroidusta katsomusaineopetuksesta. Tutkimuksen tulokset kertovat integroidulla katso- musopetuksella olevan merkittäviä positiivisia vaikutuksia nuorten kokemuksiin katso- musopetuksesta. Tutkimuksen mukaan integroidun katsomusopetuksen ryhmä on turval- linen ympäristö oppilaille käsitellä omia maailmankatsomuksiaan ja kohdata toisia oppi- laita näiden maailmankatsomuksellisten kysymysten äärellä.
Anna Ojala tutki pro gradu -tutkielmassaan 2014, millaisia käsityksiä ja kokemuksia Hel- singin eurooppalaisen koulun uskontotietoa opettavilla opettajilla on uskontotiedosta.
Tutkimuksessaan hän haastatteli viittä Helsingin eurooppalaisen koulun opettajaa, jotka opettivat uskontotietoa. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajien mielestä uskon- totiedon opetuksessa on tärkeää oppilaan ajattelun kehittäminen sekä mahdollisuus antaa oppilaalle tiedolliset ja elämykselliset eväät oman maailmankatsomuksen luomiseen. Tu- loksista ilmenee, että uskontotieto on oppiaine, joka mahdollistaa keskustelun oppilaiden kanssa. Opettajat pitävät siitä, että oma luokka on yhtenäinen eikä oppilaita erotella us- kontokunnan tai katsomuksen mukaan eri luokkiin. Toisaalta haasteita uskontotiedon opetukselle asettaa opetusmateriaalin puuttuminen sekä opetussuunnitelman laajat sisäl- löt. Ojala toteaa tutkimustuloksia analysoidessaan, että uskontotieto on toimiva oppiaine Helsingin eurooppalaisessa koulussa. (Ojala 2014, 3.)
Globaalisti levinneen uusliberalismin ja kapitalismin mukanaan tuoma pirstaleinen elä- mäntyyli vaatii nykypäivän koululaisilta elämässä menestymiseen ja yhteiskunnassa toi-
mimiseen monipuolisia taitoja. Koulutuksen tulee vastata näihin koululaisten yhteiskun- taan kasvamisen tarpeisiin. Tämä vaatii päättäjiltä hereillä olemista muutoksissa ja kykyä uudistua ja luoda uutta tarpeen sitä vaatiessa.
Suomessa uskonnonopetuksen uudistamisesta on keskusteltu aina uskonnonvapauslain säätämisestä 1922 saakka. Lukiossa katsomusaineopetuksen uudistus toteutuu vuonna 2016. Katsomusaineista oman opetussuunnitelman perusteensa saavat valtionkirkot, ka- tolinen uskonto, islam ja juutalaisuus sekä elämänkatsomustieto. Muita uskontoja opete- taan soveltaen yleisiä kaikkia uskontoja koskevia ohjeita. (Opetushallitus 2015)
Uskonnonvapaus on mainittu lukion opetussuunnitelman perusteissa evankelisluterilai- sen uskonnon, islamin uskonnon ja juutalaisen uskonnon sisällöissä, mutta jostain syystä ei ortodoksisen uskonnon eikä elämänkatsomustiedon sisällöissä. Yleisten perusteiden mukaan "Lukio-opetus on opiskelijoita uskonnollisesti, katsomuksellisesti ja puoluepo- liittisesti sitouttamatonta." (Opetushallitus 2015)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 perusopetuksen arvopohjaksi mai- nitaan ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. Perusopetus edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioitta- mista. Opetuksessa otetaan huomioon erilaiset oppijat ja edistetään sukupuolten välistä tasa-arvoa antamalla tytöille ja pojille valmiudet toimia yhtäläisin oikeuksin ja velvolli- suuksin yhteiskunnassa sekä työ- ja perhe-elämässä. Perusopetuksessa eri oppiaineiden opetus on poliittisesti sitoutumatonta ja uskonnollisesti tunnustuksetonta.
Kapitalismi, globalisaatio ja individualismi ovat ilmiötä yhteiskuntien sekularisoitumi- sesta. Nämä ilmiöt aiheuttavat paineita nykyiselle uskonnonopetukselle, koska se on erot- tautumassa aikaisemmasta katekeettisesta ja kirkollisesti suuntautuneesta opetuksesta.
Yhteiskuntien monikulttuuristumisen ja elämänmuotojen muutoksen taustaa vasten voi- daan todeta, että tarve katsomukselliselle ja uskontojen väliselle keskustelulle on vahva.
(Sterkens 2001, 1.)
Tutkielman ensimmäisessä teoriaosassa käsitellään suomalaisen katsomusopetuksen his- toriaa ja nykypäivää sekä tuodaan esille erilaisia katsomusopetuksen järjestämisen mal- leja keskittyen erityisesti uskontotieteen tutkija Carl Sterkensin kehittelemiin kolmeen katsomusopetuksen malliin. Lisäksi ensimmäisessä teoriaosassa avataan yhteisopettajuu- den ulottuvuuksia. Tämän tutkielman kohteena on pääasiassa yhteinen katsomusopetus.
Tutkimuksen kohteena oleva opetuskokeilu toteutettiin kuitenkin yhteisopetuksena yh- teisopettajuuden menetelmällä ja siksi tarkastelen tässä tutkielmassa myös yhteisopetta- juutta ilmiönä.
Toinen teorialuku tarkastelee yhteistä katsomusopetusta opetuksen järjestämisen sekä pe- dagogisen lähestymistavan kautta. Lisäksi teoriassa nostetaan esiin pluralismin ja dialo- gisuuden sekä objektiivisuuden ja tunnustuksellisuuden vastakkainasettelun merkitys yh- teisessä katsomusopetuksessa. Kolmas teorialuku käsittelee koulun, kasvatuksen ja mer- kityksellisyyden suhdetta. Tämän lisäksi teoriasta ilmenee merkityksellisyyden käsitteen sekä merkityksellisyyden ilmentymisen ja kokemuksen eri elementit kasvatuksessa.
Tutkimus liittyy tämän hetkiseen nykyisen katsomusopetuksen relevanssista käytävään keskusteluun siitä näkökulmasta, että yhteisopetus liittyy tulevaisuuden katsomusopetuk- seen. Tutkimuksessa yhteistä katsomusopetusta lähestyttiin seuraavien tutkimuskysy- mysten kautta: mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä, lisääkö yhteisopettajuu- della toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen merkityksellisyyttä ja millainen mer- kitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatsomukselliselle pohdin- nalle?
2. TUTKIMUSTEHTÄVÄT
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella katsomusopetuksen yhteisopettajuuden merkityksellisyyttä yläkoulun 9. luokkalaisten oppilaiden näkökulmasta. Tutkimuksen tutkimustehtävät ovat:
1) Mikä tekee katsomusopetuksesta merkityksellistä?
2) Lisääkö yhteisopettajuudella toteutettu yhteinen katsomusopetus opetuksen mer- kityksellisyyttä?
3) Millainen merkitys yhteisellä katsomusopetuksella on oppilaan maailmankatso- mukselliselle pohdinnalle?
Näiden tutkimuskysymysten on tarkoitus viitoittaa tietä tulevaisuudessa tehtäville tutki- muksille sekä tuoda oma lisänsä Suomessa parhaillaan käytävälle katsomusainekeskuste- lulle. Tutkimuskysymykset pyrkivät kokonaisuudessaan kartoittamaan, kuinka merkittä- vänä 9. luokkalaisista koostuva tutkimusjoukko pitää katsomusopetuksen yhteisopetusta verrattuna perinteiseen katsomusaineopetukseen, jossa jokainen opiskelee oman katso- muksensa opetusryhmässä.
3. SUOMALAINEN KATSOMUSOPETUS JA YHTEISOPETUS
3.1 Yhteinen katsomusopetus tutkimuskirjallisuudessa
Teoksessa Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus Tuula Sakaranaho ja Annukka Jamisto (2007,13) määrittävät termin katsomusaine kuvaavan hyvin oppiai- netta, jossa oppilaan uskonnolliseen yhdyskuntaan kuuluminen tai kuulumattomuus mää- rittää opetusta. Katsomusaine-käsitteellä tarkoitetaan yleissivistävässä koulussa uskontoa ja elämänkatsomustietoa (Salmenkivi 2007, 41).
Aineryhmänimityksenä uskontoja, elämänkatsomustietoa ja filosofiaa alettiin 1990-luvun alussa nimittää lukion tuntijako- ja opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä yhteisesti katsomusaineiksi. Vuonna 2001 Suomen Filosofinen yhdistys sanoutui irti filosofian kuu- lumisesta katsomusaine-käsitteen alle, käsitteen ollessa heidän mielestään epäselvä. (Sal- menkivi 2007, 84.) Peruskoulussa filosofia kuuluu katsomusaineiden opiskeltaviin sisäl- töihin osana elämänkatsomustiedon opiskeltavia sisältöjä (Perusopetuksen opetussuunni- telman perusteet 2004).
Katsomusopetukseen sisältyy opetussuunnitelman tasolla vahva yleissivistävä paitsi tie- dollinen, myös erittäin tärkeänä osana henkistä kasvua tukeva aines. Katsomusopetuk- sessa pohditaan lisäksi elämän, erilaisuuden ja suvaitsevaisuuden sisältöjä (Kallioniemi 2007, 42). Euroopan neuvoston linjauksen mukaisesti uskonnon opetusta pitää yhtenäis- tää sekä kehittää koko Euroopan laajuisesti. Tämän takia oppilaiden täytyy saada tietoa eri uskonnoista nimenomaan siten, että opetus kehittää oppilaan itsenäistä ja kriittistä ajattelua sekä kehittää dialogitaitoja. (Kaleva 13.2.2015.) Perusopetuksen uudessa, syk-
syllä 2016 voimaan astuvassa opetussuunnitelmassa onkin nähtävissä niin kutsuttua kat- somuksellisuuden avartumista niin uskontojen kuin elämänkatsomustiedonkin oppiaihei- den sisällöissä.
Kanadan Quebecissa aloitettiin vuonna 2008 katsomusaineiden yhteisen opetuksen oh- jelma, jossa kaikki katsomusaineet on aina katolisesta uskonnosta protestanttiseen ja edel- leen elämänkatsomustietoon yhdistetty yhdeksi yhteiseksi oppiaineeksi. Norjan kou- luissa opetetaan yleistä uskontotietoa, kun taas uskonnollinen opetus on jätetty perheen ja uskonnollisten yhteisöjen tehtäväksi. Ruotsissa uskonnon opetus on tunnustuksetonta ja kaikille yhteistä. Myös Iso-Britanniassa toteutetaan katsomusaineiden yhteisopetuksen mallia. (Ziebertz & Riegel 2009, 211.)
Suomalaisessa mediakeskustelussa Ruotsin uskonnonopetuksen mallia on kritisoitu siitä, että kaikille yhteistä uskonnonopetusta toteutettaessa oppilaat eivät tutustu tarpeeksi sy- vällisesti oman uskonnollisen kulttuurinsa historiaan ja perinteeseen. Suomessa yhteistä katsomusopetusta opetetaan tällä hetkellä Helsingin Eurooppalaisessa koulussa, Helsin- gin Kulosaaren yhteiskoulussa (syksystä 2013 alk.), Munkkiniemen koulussa, Vantaalla Sotungin yläasteella ja Luostarivuoren yhteiskoulussa. Opetuksen yhdistämisen taustalla on paitsi taloudelliset vaikuttimet, myös pyrkimys mahdollistaa eri taustoista tulevien op- pilaiden yhteinen kanssakäyminen erilaisten elämänkatsomusten ja kokemusten läpikäy- misen kautta. (Helsingin Sanomat 24.10.2013.)
Eriyttämisen ja joustavien järjestelyjen ohella yhteisopetus on toimintatapa, jolla voidaan vastata oppilaan tarpeisiin yksilöllisesti. Opetuksen pohjana voivat olla joko yleisopetuk- sen opetussuunnitelman tavoitteet tai hallinnollisen päätöksenteon jälkeen ääripäässä yk- silöllistetyt tavoitteet. (Opetuksen ja oppimisen tuki 2015.)
Suomenkielistä tutkimuskirjallisuutta yhteisestä katsomusopetuksesta on löydettävissä niukasti. Tämä johtunee Suomessa nykyisin voimassa olevasta uskonnon opetuksen mal- lista, jonka lähtökohtana on vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perustei- den mukaisesti antaa jokaiselle oman uskontokuntansa mukaista opetusta - uskontokun- taan kuulumattomille on vaihtoehtona elämänkatsomustiedon opiskelu.
Åhsin, Poultersin ja Kallioniemen uusin tutkimus Encountering Worldviews: Pupil Pers- pectives on Intergrative Worldview Education in a Finnish Secondary School Context (2015) kertoo integroidun katsomusopetuksen olevan turvallinen ympäristö oppilaille kä- sitellä omia maailmankatsomuksiaan ja kohdata toisia oppilaita näiden maailmankatso- muksellisten kysymysten äärellä.
Professori Arto Kallioniemi vetää tutkimushanketta, jossa kartoitetaan oppilaiden, opet- tajien ja vanhempien kokemuksia uudenlaisesta tavasta opettaa katsomusaineita. Alusta- vien tulosten mukaan 72 % oppilaista sanoo opetuksen auttavan heitä ymmärtämään eri maailmankatsomuksia. Oppilaat ovat kokeneet tärkeiksi katsomuksellisen erottelun pois- tumisen sekä vertaisoppimisen toisilta oppilailta. (Helsingin Sanomat 31.5.2015.) Ruotsissa katsomusaineiden yhteisopetusta on tutkinut käytännöllisen uskontotieteen tut- kija Carl Sterkens. Sterkens (2001, 5) on määritellyt maailmankuvan sosiaaliseksi pro- sessiksi, jonka avulla luomme merkityksiä. Sterkens liittää yhteen maailmankuvat sekä uskonnolliset perinteet käsittelemällä molempia osana tätä sosiaalista merkitysten luomi- sen prosessia. Kirjassaan Interreligious Learning Sterkens esittelee opetuskokeilun, joka toteutettiin ”Minä” ja uskontojen välinen uskonnonopetusmallin (interreligious learning) mukaisesti. Tutkimuksen tuloksia hän käyttää vahvana pohjana sille, miksi ja miten yh- teinen katsomusopetus olisi älykäs ja käytännöllinen ratkaisu nykyajan maailmassa.
Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen, kuinka suomalainen katsomusopetus soveltuu tähän globaaliin katsomusopetusmallien kenttään esittelemällä erilaisia katsomusopetuksen malleja. Maat, joiden katsomusopetusta tarkastelen, olen valinnut Anna Ojalan pro gradu -tutkielmassa käyttämän jaottelun pohjalta. Nämä maat ovat Ranska, Belgia, Suomi, Ruotsi sekä Quebecin provinssi Kanadassa. Valittujen maiden katsomusopetusjärjestel- mät ilmentävät monipuolisesti globaalisti länsimaissa toteutettavia erilaisia katsomusope- tuksen malleja. Lisäksi tarkastelen ruotsalaisen uskontotieteen tutkijan Carl Sterkensin kehittämää kolmea katsomusopetuksen mallia.
3.2 Katsomusaineiden opetuksen historia ja nykypäivä Suomessa
Suomen itsenäistyessä 1917 maassamme ei ollut vielä uskonnonvapautta. Uskonnonva- pauslaki hyväksyttiin vuonna 1922. Uskonnonvapauslaissa todettiin tuolloin, että uskon- nonopetus ei saa olla ristiriidassa oppilaan kodin uskonnollisten näkemysten kanssa. Us- konnonopetuksen tavoitteena oli kasvattaa kuuliaisia ja siveellisiä ihmisiä. Maalaiskan- sakoulun opetussuunnitelmassa mainitaan uskonnonopetuksen tavoitteeksi kristillisen elämänkäsityksen sisäistäminen ja aktiivinen jäsenyys kristillisessä kirkossa. (Ubani 2013, 57.)
Suomen uskonnonvapauslaki astui uudessa muodossaan voimaan vuonna 2003 (453/2003). Samalla ”tunnustuksellinen” uskonnonopetus muutettiin muotoon ”oman uskonnon opetus”. Oppiaineen sisällöt eivät kuitenkaan muuttuneet. Uskonnonvapaus on perusoikeus, jota voidaan tarkastella kahdesta eri näkökulmasta: ihmisellä on positiivinen vapaus harjoittaa uskontoa ja negatiivinen vapaus olla osallistumatta uskonnonharjoituk- seen. Käytännössä positiivinen uskonnonvapaus tarkoittaa esimerkiksi oikeutta rukoile- miseen tai omasta uskostaan kertomiseen. Negatiivinen uskonnonvapaus taas ilmenee käytännössä esimerkiksi siten, ettei kenenkään tarvitse osallistua oman vakaumuksensa vastaiseen uskonnonharjoittamiseen. (Ihmisoikeudet.net)
Suomessa uskonnon ja omantunnon vapaus on taattu perustuslaissa:
Jokaisella on uskonnon ja omantunnon vapaus. Uskonnon ja omantunnon vapauteen si- sältyy oikeus tunnustaa ja harjoittaa uskontoa, oikeus ilmaista vakaumus ja oikeus kuulua tai olla kuulumatta uskonnolliseen yhdyskuntaan. Kukaan ei ole velvollinen osallistu- maan omantuntonsa vastaisesti uskonnon harjoittamiseen. (Suomen perustuslain 11 §) Uskonnonvapauslaki määrittelee tarkemmin myös uskonnollisen yhdyskunnan perusta- miseen ja jäsenyyteen liittyviä ehtoja. Uskonnonvapaus liittyy osaltaan myös lapsen oi- keuksiin sekä sananvapauteen (Ihmisoikeudet.net). YK:n lapsen oikeuksien sopimukseen on kirjattu lapsen ja nuoren oikeus opiskella uskontoa. (YK 1989, 29 artikla)
Katsomusopetus on kautta aikain ollut vahvasti sidoksissa vallitsevaan kulttuuriin. Oleel- linen osa suomalaisen uskonnonopetuksen järjestämistä ovat peruskoulun arvorakenne,
joka osaltaan pohjaa YK:n ihmisoikeusjulistukseen 1980, nuorten arvot sekä didaktinen lähestymistapa. Uskonto on laskettu kuuluvaksi osaksi kulttuuria. Koulutuspolitiikka vai- kuttaa uskonnonopetukseen rakenteina ja normeina, joiden puitteissa opetusta järjeste- tään. Tällaisia normeja ovat muun muassa koulua ja uskonnonopetusta koskeva lainsää- däntö, opetussuunnitelmat ja tuntikehykset. Suomalaisessa koulutuspolitiikassa uskon- nonopetuksen rooli on vaihdellut eri vuosikymmeninä. (Ubani 2013, 52–53.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) on olemassa 13 opetussuunnitel- maa eri uskonnoille. Evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon lisäksi opetussuun- nitelmat ovat olemassa seuraaville uskonnoille: adventisteille, buddhalaisuudelle, isla- mille, juutalaisuudelle, bahai-uskonnolle, katolilaisuudelle, Herran kansalaisille, kristiyh- teisön uskonnolle, Krishna-liikkeeseen kuuluville, mormoneille ja vapaakirkolle. (Ope- tushallitus 2006.)
Oppilas opiskelee oman uskontonsa mukaisesti, jos hän on enemmistön mukaisen uskon- nollisen yhteiskunnan jäsen (Perusopetuslaki 13 § (6.6.2003/454). Evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon oppilaat ovat perusopetuslain mukaan velvoitettuja opiskele- maan oman uskontonsa mukaisesti, eikä heillä ole vaihtoehtoja valita opetusryhmäänsä.
Tämän edellä mainitun seikan voidaan katsoa olevan ristiriidassa tunnustuksettoman ope- tuksen kanssa.
Jos oppilas ei kuulu mihinkään uskonnolliseen yhdyskuntaan tai hänen oman uskontonsa (muu kuin valtionuskonto) opetuksen kriteerit, joissa vaaditaan opetuksen järjestämiseksi vähintään kolme oppilasta samasta uskontokunnasta, eivät täyty, eivätkä oppilas tai hänen vanhempansa halua oppilaan osallistuvan enemmistön uskonnon opetukseen, on perus- opetuksen järjestäjän mahdollistettava näille oppilaille elämänkatsomustiedon opetusta.
(Perusopetuslaki 13 § (6.6.2003/454.)
Oppilas, joka ei kuulu enemmistön uskontokuntaan, voi halutessaan osallistua enemmis- tön uskonnon opetukseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Perus- koulussa katsomusainetta opiskellaan kokonaisuudessaan kymmenen vuosiviikkotunnin verran (Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnalli- sista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta).
Yhteisestä katsomusaineesta Suomessa keskusteltiin jo uskonnonvapauslain säätämisen aikaan 1920-luvulla. Sotien ja jälleenrakennusvuosien ajaksi keskustelu unohtui, kunnes se nousi taas pintaan pari vuosikymmentä sitten Europan unioniin liittymisen yhteydessä.
(Ubani 2013, 69.) Erityisen polttavaksi puheenaiheeksi keskustelu yhteisen katsomusai- neen tarpeellisuudesta on noussut vuoden 2015 aikana aiheeseen liittyvän tutkimuksen lisäännyttyä sekä yhteistä katsomusainetta ajavan kansalaisaloitteen ja kansanedustaja Eeva-Johanna Elorannan yhteisopetusta ajavan lakialoitteen myötä.
Johdannossa viittasin Anna Ojalan 2014 valmistuneeseen pro gradu –tutkielmaan, jossa Ojala tutki, millaisia käsityksiä ja kokemuksia Helsingin eurooppalaisen koulun uskon- totietoa opettavilla opettajilla on uskontotiedosta. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajien mielestä uskontotiedon opetuksessa on tärkeää oppilaan ajattelun kehittäminen ja mahdollisuus antaa oppilaalle tiedolliset ja elämykselliset eväät oman maailmankatso- muksen luomiseen. Tuloksista ilmenee, että uskontotieto on oppiaine, joka mahdollistaa moniulotteisen ja avaran keskustelun oppilaiden kanssa. Opettajat pitävät siitä, että oma luokka on yhtenäinen eikä oppilaita erotella uskontokunnan tai katsomuksen mukaan eri luokkiin. Ojala toteaa tutkimustuloksia esitellessään uskontotiedon olevan toimiva oppi- aine Helsingin eurooppalaisessa koulussa. (Ojala 2014, 3.)
Tuuli Lipiäinen (2015) on tutkinut pro gradussaan luokanopettajien asenteita katsomus- aineiden opetusta ja katsomusopetuksen järjestämistä kohtaan. Tutkimuksensa tuloksia raportoidessaan hän toteaa:
"Katsomusaineiden nykyinen malli koettiin ongelmalliseksi, koska sen sisältöjen ei koettu vastaavan yhteiskunnan tarpeita, katsomusten erottelevuuden ehkäisy jäi pelkästään luo- kanopettajan vastuulle ja katsomusaineiden havaittiin olevan keskenään epätasa-arvoi- sessa asemassa. Tutkimuksen perusteella luokanopettajilla oli havaittavissa voimakas ar- votus siitä, että katsomusaineiden opetuksen olisi muututtava. Oppiaineiden tärkeimmät sisällöt olisivat opettajien mielestä integroitavissa ja niiden opettaminen integroidusti olisi oppilaan kokonaisvaltaisen kehittymisen kannalta merkityksellisintä."
Reetta Kosunen toteaa oppilaiden autenttisuuden kokemusta yhteisessä katsomusopetuk- sessa selvittävässä, vuonna 2015 julkaistussa pro gradu –tutkimuksessaan oppilaiden ko- keneen vahvaa autenttisuutta läpi yhteissopetuksella toteutetun opetuskokeilun.
”Yleisen autenttisuuden kokemuksen voimistumisella voidaan todeta yhteisen katsomus- aineopetuksen vahvistaneen oppilaiden itsetuntemusta sekä käsitystä omista arvoista ja asenteista”.
Seuraavissa alaluvuissa esittelen opetuskokeiluumme osallistuneiden katsomusaineiden kehitystä Suomessa.
3.2.1 Evankelisluterilainen uskonto
Suomeen luterilaisuus saapui 1500-luvun alkupuolella Ruotsi-Suomessa aloitetun refor- maation myötä. Merkittävin henkilö Suomen luterilaisessa uskonpuhdistuksessa oli 1500- luvulla elänyt, Saksassa Martin Lutherin johdolla opiskellut Mikael Agricola. Agricolan suomen kielelle kääntämä Uusi testamentti ilmestyi vuonna 1548. Agricola onkin keskei- nen vaikuttaja Suomen uskonpuhdistuksessa. (Pirinen 1991, 287–288.)
Suomen evankelisluterilaiseen kirkkoon kuuluu 73,7 % suomalaisista eli reilu neljä mil- joonaa henkilöä. Rippikoulun kävi 84,2 % 15-vuotiaista. Rippikoulu tavoitti tytöt ja pojat yhtä hyvin. Vuonna 2014 kirkkoon liittyi 15 701 henkilöä ja kirkosta erosi 78 300 henki- löä. (Suomen evankelisluterilainen kirkko.)
Evankelisluterilaisen uskonnon opetuksen lähtökohtana on tutustuttaa oppilas monipuo- lisesti uskonnolliseen kulttuuriin ja tuoda esiin oppilaan kehityksen ja kasvun kannalta keskeisiä tekijöitä. Oppilasta autetaan ymmärtämään uskonnon merkitystä hänelle itsel- leen sekä näkemään uskontojen vaikutuksia yhteiskunnassa ja kulttuurissa. Opetuksen tavoite on laaja-alainen uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.)
Edeltävä teksti perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa puhuu itsessään entistä avoimemman ja monipuolisemman katsomusopetuksen puolesta. Evankelisluterilaisen uskonnon tavoitteissa korostuu laaja yleissivistys, johon pyritään harjoittamalla oppilaan
kykyä tarkastella avoimesti erilaisia uskontoja ja katsomuksia. Lienee selvää, että tavoit- teen todellinen toteutuminen on opettaja- ja koulukohtaista. 1970-luvun alussa ennen pe- ruskoulu-uudistusta uskonnon opetuksen pääasiallisena tavoitteena oli kasvattaa oppi- lasta henkilökohtaiseen uskoon. (Opetushallitus).
Yliopistonlehtori Jaakko Rusaman (2002, 213) uskontoa, elämänkatsomustietoa ja tapa- kasvatusta koskevan tutkimuksen mukaan uskonnon aineenopettajan pätevyys oli kah- della kolmesta uskonnonopettajasta. Likipitäen kolme neljästä opettajasta oli suorittanut teologian ylemmän korkeakoulututkinnon. Uskonnonopettajan pätevyyden voi Suomessa suorittaa esimerkiksi Helsingin, Turun ja Itä-Suomen yliopistoissa.
3.2.2 Ortodoksisuus Suomessa
Ortodoksisuudella on Suomessa pitkät perinteet. Koostaan huolimatta uskonto onkin va- kiintunut maamme toiseksi kansankirkoksi. Ortodokseja on Suomessa noin 61 000. (Or- todoksinen kirkko Suomessa). Ortodoksisuuden vahva asema perustuu sen historiallisesti ja kulttuurisesti merkittävään asemaan (Heino 1997, 64). Toisin kuin evankelisluterilai- sesta kirkosta, ortodoksikirkosta ei juurikaan erota. Päin vastoin ortodoksikirkko on viime vuosina kasvanut Helsingin seudulla tasaisesti noin sadalla jäsenellä vuodessa (Länsi- väylä 1.4.2015).
Suomeen ortodoksisuus on saapunut idästä. Kiovaan oli perustettu piispanistuin 990-lu- vulla ja sieltä ortodoksinen kristillisyys levisi sekä pohjoiseen että itään. Ortodoksisuus levisi idässä Bysantista Venäjälle saakka ja 1000-luvulla edelleen Novgorodin ruhtinas- kunnasta Karjalaan ja Suomen kaakkoisosiin. Ensimmäiset ortodoksiset erämaaluostarit rakennettiin Suomen itäosiin 1300-luvulla. Karjalan joutuessa Ruotsin vallan alle vuonna 1617 sen asukkaille taattiin oikeus ortodoksi uskonnon harjoittamiseen. (Ortodoksinen kirkko Suomessa.)
Ortodoksisuus selvisi Suomessa vallinneesta puhdasoppisuuden ajasta 1600-luvulla, jol- loin ihmisiä alettiin käännyttää luterilaisuuteen. 1700-luvulla ortodoksien asema taas vah- vistui, kun Turun rauhan myötä ortodoksiset alueet siirtyivät Venäjän vallan alle. Orto- doksien voidaan sanoa asettuneen Suomeen pysyvästi, kun Suomesta muodostettiin suur- ruhtinaskunta Laatokan Karjalan ja Kannaksen kanssa vuonna 1809. (Uskonnot Suo- messa.)
Suomen itsenäistyttyä Venäjän vallankumouksen yhteydessä uuteen valtioon muodostui ortodoksinen vähemmistökirkko. Sen asema oli erilainen kuin vallankumousta edeltäneen ortodoksisen kirkon asema, sillä kirkko oli tähän saakka edustanut niin sanottua Venäjän keisarikunnan virallista identiteettiä. Kirkon suomalaistaminen käynnistyi. Kirkko siirtyi vuonna 1923 Moskovan patriarkaatin alaisuudesta Konstantinopolin Ekumeeniseen pat- riarkaattiin. Jumalanpalvelus- ja virkakieleksi tuli suomi ja arkkipiispan istuin siirrettiin Viipurista Sortavalaan. (Ortodoksinen kirkko Suomessa.)
Aiemmin koti ja kirkko kasvattivat oppilasta uskonnollisuuteen ja niiden rooli koettiinkin vahvoina uskonnollisen perinteen jatkajina. Nykyään yhteiskunnan sekularisoiduttua tuo rooli on pääosin uskonnon opettajalla ja kouluopetuksella. Ortodoksisen kirkon opetus poikkeaa luonteeltaan evankelisluterilaisen uskonnon opetuksesta. Ortodoksisen kirkon näkemyksen mukaan kasteopetuksen tulee näkyä kouluopetuksessa, siitä huolimatta, että siirryttäessä tunnustuksellisesta uskonnonopetuksesta oman uskonnon opetukseen luo- vuttiin kirkon antaman kasteopetuksen sisällyttämisestä kouluopetukseen. (Aikonen 1997, 65) Ortodoksiuskonnon tehtävänä onkin perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteiden 2004 (209) mukaan välittää oppilaille ortodoksista perinnettä ja opetuksia sekä tarjota oppilaille välineitä lujittaa ja vaalia omaa uskonnollista identiteettiään ortodok- sikirkon jäsenenä.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan ortodoksisen uskonnon opetuksen sisältöihin kuuluu tutustuminen ortodoksiseen kulttuuriin ja perinteeseen kir- kollisten juhlapyhien, jumalanpalvelusten, sakramenttien ja kirkkomusiikin myötä. On- gelmaksi kouluopetuksessa muodostuu opettajan mahdollinen, niin sanottu irrallaan ole- minen opetettavasta asiasta. Kouluopetuksessa, eritoten uskontoja opetettaessa, tiedollis- ten faktojen opettamisen lisäksi on tärkeää tarjota oppilaille emotionaalisia kokemuksia
sekä muistijälkiä luokan yhteisen vuorovaikutuksen kautta. Näiden edellä mainittujen seikkojen toteutuminen tunnilla, jossa opettaja ei ole itse ortodoksi, voi näyttäytyä ky- seenalaisena. (Aikonen 2007, 58–59.)
Ortodoksiuskonnon opetusryhmät ovat hyvin heterogeenisiä johtuen siitä, että maas- samme vain noin prosentti väestöstä kuuluu ortodoksiseen kirkkoon. Ortodoksiuskonnon opetuksessa, kuten elämänkatsomustiedon opetuksessakin ongelmana ovat monissa kou- luissa ryhmät, joissa opetus toteutetaan samanaikaisesti samassa luokkatilassa eri-ikäi- sille oppilaille. Haasteita tämän tyyppiseen opetukseen tuovat oppilaiden hyvinkin vaih- televat tieto- ja taitotasot sekä opetettavat sisällöt. Tutkimukseeni osallistunut ortodoksi- sen uskonnon opettaja vastasi koko kaupungin alueen peruskoulu- ja lukioikäisten orto- doksisen uskonnon opetuksesta.
Rusaman (2002, 217–218) tutkimuksen mukaan osassa kouluista uskonnonopetuksen hoitaa seurakunnan pappi tai kanttori, jolloin yhteys kouluopetuksen ja seurakunnan vä- lillä on luontaisesti tiivis.
Suomessa ortodoksisen teologian akateemisia opintoja voi opiskella ainoastaan Joen- suussa Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan teologian osastolla. Opinnot anta- vat pätevyyden toimia papin, diakonin, uskonnon opettajan tai kanttorin tehtävissä.
(Opintopolku.)
3.2.3 Elämänkatsomustieto oppiaineena
Uskonnonvapauslain jälkeen Suomen kouluissa opetettiin uskontojen lisäksi oppiainetta uskonnonhistoria- ja siveysoppi (Kallioniemi 2005,18). Suomessa oppiaine nimeltä elä- mänkatsomustieto tuli oppiaineeksi vasta vuonna 1985. Uskonnonhistoria- ja siveysoppi- aineen sekä elämänkatsomustiedon opetukselle on aina ollut ominaista sitouttamattomuus mihinkään katsomukseen (Salmenkivi 2003, 32).
Suomen lainsäädäntö määrittelee uskonnollisuuden jäsenyyden perusteella, mikä johtaa siihen, että ne, jotka eivät ole minkään uskontokunnan jäseniä, rajautuvat eräänlaiseksi uskonnolliseksi vähemmistöksi. Elämänkatsomustieto on nykyään suomalaisessa yleissi- vistävässä peruskoulussa tavallaan samanlaisessa asemassa uskontokuntiin rekisteröimät- tömien uskonnollisten vähemmistöjen kanssa. Sellaisia yksilöitä, jotka eivät kuulu mihin- kään uskontokuntaan, ei voida kuitenkaan pitää uskonnollisena vähemmistönä, koska he edustavat monenlaisia maailmankatsomuksia, niin uskonnollisia kuin uskonnottomiakin.
(Kallioniemi 2007, 84.)
Alun perin elämänkatsomustieto oppiaineena perustettiin sellaisille oppilaille, jotka oli vapautettu uskonnonopetuksesta. Nykyään elämänkatsomustietoa opiskelevat myös kaikki sellaiset oppilaat, joille ei järjestetä oman uskonnon opetusta. Haasteena elämän- katsomustiedon opetuksessa on varsinaisen yhtenäisen maailmankatsomuksen puuttumi- nen oppilasaineksien ollessa hyvin heterogeenistä. Tämä seikka problematisoi elämän- katsomustiedon opetuksen sisältöjen sopivuutta monikatsomukselliselle oppilasjoukolle.
(Salmenkivi 2007, 84–86.)
Elämänkatsomustiedon tunneilla ihmisenä olemisen ja elämisen asioita pohditaan ilman uskonnollista pohjaa. Eri uskontojen tunneilla opiskellaan samoihin kysymyksiin liittyviä asioita oman uskonnon arvojen ja uskomusten pohjalta. (Elämänkatsomustieto: Elämän- katsomustiedon esittely.) Elämänkatsomukselliset kysymykset kuuluvat tavalla tai toi- sella koulun jokapäiväiseen toimintaan, elämään koulussa. Koulussa oppilaat oppivat yh- dessä toimimisen taitoja sekä itsekriittisyyttä. Varsinaisia keskusteluja elämänkatsomuk- sesta ja elämään sisältyvistä tärkeistä kysymyksistä käydään enimmäkseen eri uskonto- jen, elämänkatsomustiedon, ympäristötiedon, terveystiedon ja äidinkielen oppitunneilla, mutta myös muun muassa välitunneilla, aamunavauksissa ja iltapäiväkerhoissa.
Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa elämänkatsomustiedon opiskelussa painotetaan ihmisten kykyä tutkia maailmaansa ja ohjata aktiivisesti omaa elämäänsä.
”Elämänkatsomustiedon opetus tukee kasvua täysivaltaiseen demokraattiseen kansalai- suuteen, joka globalisoituvassa ja nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa edellyttää eetti- sen ajattelu- ja toimintakyvyn kehittämistä, niihin liittyviä laaja-alaisia tietoja ja taitoja
sekä katsomuksellisen ja kulttuurisen yleissivistyksen kartuttamista. Elämänkatsomustie- don opetusta ohjaa käsitys oppilaiden mahdollisuudesta kasvaa vapaiksi, tasa-arvoisiksi ja kriittisiksi hyvän elämän rakentajiksi.”
Globalisaatio ja lisääntyvä sekularisaatio ovat lisänneet elämänkatsomustietoa opiskele- vien oppilaiden määrää tasaisesti vuodesta 1985 lähtien. Vuonna 2012 elämänkatsomus- tiedon oppilaiden prosentuaalinen osuus kaikista peruskoululaisista oli liki neljä prosent- tia. (Elämänkatsomustietoon liittyviä tilastoja 2014.)
Kuten olen edellä maininnut, elämänkatsomustiedon opiskelun haasteita ovat paitsi hyvin heterogeeniset ryhmät, myös ainetta opettavien opettajien heikko kelpoisuus. Toisaalta opettajan kelpoisuuden vaikutus oppimistuloksiin vaihtelee. (Salmenkivi 2007, 88.) Vuonna 2002 Jaakko Rusaman tutkimuksessa Uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakas- vatus käy ilmi, että elämänkatsomustiedon opetusjärjestelyissä on ongelmia esimerkiksi juuri opettajien pätevyyden suhteen. Rusaman tutkimus on paras valtakunnallinen tieto- lähde peruskoulujen elämänkatsomustiedon opettajien pätevyyksistä. Sen mukaan perus- opetuksen elämänkatsomustiedon opettajista vain 35 %:lla on muodollinen pätevyys opettaa oppiainetta.
Luokanopettajan perusopinnoissa opiskelija voi valita, opiskeleeko kolmen opintopisteen verran elämänkatsomustiedon opintoja vai evankelisluterilaisen uskonnon opintoja. Op- pilas voi suorittaa halutessaan molemmat oppimäärät. Kokonaisuudessaan elämänkatso- mustietoa voi opiskella pitkän sivuaineen verran, 60 opintopistettä. Käytännössä opettaja ei voi opettaa elämänkatsomustietoa pääopetusoppiaineenaan vaan elämänkatsomustieto valitaan omiin opintoihin sivuaineena jonkin pääaineen lisäksi. (Rusama 2002; Kabata &
Honkala 2004.)
Elämänkatsomustiedon oppilaiden oppilasmäärät kasvavat alakoulusta yläkouluun siir- ryttäessä. Johtuuko elämänkatsomustiedon opetukseen hakeutuvien oppilaiden lisäänty- minen yläkouluun siirtyessä nuorten lisääntyneestä itsenäisyyden ja autenttisuuden tun- teesta? Tuleeko uskonnonopetuksesta yläkoulun aikana mielenkiinnotonta tai jopa noloa?
Ajaako yhteiskunnan elämäntavan maallistuminen kasvavan nuoren etsimään vaihtoeh- toja perinteisille katsomuksille? Tarvitaan tutkimusta selvittämään niitä syitä, jotka joh- tavat nuorten maailmankatsomuksen muuttumiseen yläkoulun aikana. Tämä kysymys on
tärkeää esittää tällaisena aikana, jona yhteiskunnassamme käydään yhä enenevässä mää- rin keskustelua erityisesti 13–19–vuotiaille suunnatun yhteisen katsomusaineen tarpeel- lisuudesta. (Salmenkivi 2007, 94.)
3.3 Erilaiset katsomusopetuksen järjestämisen mallit
Katsomusopetusta järjestetään eri tavoin eri maissa. Arto Kallioniemi (2007, 101) kuvai- lee artikkelissaan ”Eurooppalaiset uskonnonopetusmallit ja suomalainen malli” useim- missa Euroopan maissa uskonnonopetuksen olevan koulun antamaa opetusta. Eurooppa- lainen uskonnonopetus nähdään luonnollisena osana koulun kasvatus- ja sivistystehtävää yhteiskunnassa. Kallioniemen mukaan yhteiskunta tarvitsee uskonnonopetusta eettisten periaatteiden ylläpitoon sekä erilaisuuden kohtaamiseen, toisin sanottuna suvaitsevai- suuskasvatukseen.
Yhteiskuntien uskonnonopetuksen malleista voidaan päätellä, millainen asema uskon- nonopetuksella on yhteiskunnissa. Tehtävä ei kuitenkaan ole helppo, koska uskonnon- opetuksen muoto ja tapa, jolla se on integroitu yleiseen koulukasvatukseen, vaihtelee maittain. (Kallioniemi 2007, 101.) Siihen, kuinka uskonnonopetus on Euroopan alueella järjestetty, vaikuttavat monet tekijät, kuten alueen uskonnollinen luonne sekä uskonnon rooli ja merkitys yhteiskunnassa. Katolisissa maissa, kuten Italiassa, Espanjassa, Portu- galissa ja Puolassa katolilaisuus on vahva osa yhteiskuntaa ja sen arvoja. Täten katolilai- suuden vaikutus edellä mainittujen maiden uskonnonopetukseen on vahva. Tämä on vai- kuttanut muun muassa siihen, että yhden uskontokunnan valta-asema kaventaa muiden, pienempien kirkkojen toimintamahdollisuuksia myös koulutuksen saralla. Toisaalta se- kularisoituvassa maailmassa valtauskontojen asema uskonnonopetuksessa on tuonut so- raääniä, joissa on vaadittu kouluissa annettavan uskonnonopetuksen lopettamista.
(Schreiner 2005, 76–77.)
Uskonnollisuuden ja uskonnon yhteiskunnallisen roolin lisäksi uskonnonopetukseen vai- kuttaa paitsi kasvatusjärjestelmän rakenne, myös alueen historia ja politiikka. Ranskassa uskonto ja valtio on erotettu toisistaan. Uskonnolla ei täten ole sijaa julkisessa koulussa, vaikkakin kirkkojen uskonnonopetusta tuetaan osittain lyhempien koulupäivien muo- dossa. Ranskassa on yksityisiä katolisia kouluja, joissa opiskelee noin 20 % oppivelvol- lisuusikäisistä nuorista ja lapsista. Hollannissa kaksi kolmasosaa kouluista on kristillisiä.
Yksi kolmannes kouluista on asennoitunut uskontoihin sekä elämänkatsomuksiin neut- raalisti. Kristillisissä kouluissa opetus on voimakkaan tunnustuksellista, kun taas neutraa- leissa julkisissa kouluissa uskontoa ei tavallisesti opeteta lainkaan. (Schreiner 2005, 76–
77.)
Miksi uskontojen opettaminen on niin tärkeää? Kuuluuko uskontojen tuntemus yleissi- vistykseen? Peter Schreinerin (2005, 77) mukaan opettajat ovat todenneet oppilaiden kulttuurillisen yleistiedon kaventuvan merkittävästi ilman uskontojen tuntemusta. Uskon- not, kultit ja riitit sekä yhteiskunnissa arvostetut arvot ovat kautta historian vaikuttaneet ihmisten elämään sekä muokanneet yhteiskunnallisten elämäntapojen järjestäytymistä. Il- man uskontotietämystä jää moni osa-alue historian ja taiteiden tietämyksessä katveeseen.
Uskontotietämyksen tarpeellisuudesta Euroopassa onkin viime vuosina keskusteltu.
Yhteiskuntien sekularisoitumisen sekä arvomuutosten kuten individualismin myötä us- konnonopetuksen uudistamiselle on paineita. Uskonnon ja modernismin suhde vaatii lä- hempää tarkastelua. Individualismi on aiheuttanut sen, että uskonnosta on yhä enemmän tulossa jokaisen yksilön oma henkilökohtainen valinta sen sijaan, että uskonnollisuus ”pe- rittäisiin” suoraan annettuna vanhemmilta tai yhteiskunnalta. Tätä taustaa vasten tunnus- kuntalähtöinen opetus ei voi enää keskittyä vain yhden uskonnollisen tradition opettami- seen. Kirkkojen maailmanneuvoston kokouksessa vuonna 2000 korostettiin, että uskon- nonopetuksen kehittämisen tulee tapahtua dialogissa eri uskonnollisten traditioiden kanssa. (Schreiner 2005, 80.)
Uskonnonopetusta maailmalla ovat mallintaneet Schreinerin ja Sterkensin lisäksi muun muassa uskontokasvatuksen tutkija John Hull. Hull on nimennyt joitakin tekijöitä, jotka vaikuttavat uskonnonopetukseen eri maissa. Tällaisia tekijöitä ovat Hullin mukaan yh- teiskunnan uskonnollinen ilmapiiri, uskonnon ja sekularismin suhde kussakin maassa, eri
maiden historiallinen perinne sekä käsitykset uskonnonopetuksen tehtävästä ja olemuk- sesta yhteiskunnan koulujärjestelmässä. (Hull 2001, 9-31) Schreinerin (1999, 113–129) mukaan uskonnonopetus käsitteenä on erilainen eri Euroopan maissa. Eri kielissä ja kult- tuureissa uskonnonopetukseen liittyvät käsitykset ovat erilaisia, myös koulutustraditio vaihtelee maittain. Monissa Euroopan maissa yleissivistävä koulutus on kirkkojen teh- tävä. Tämän tyyppinen opetus voi poiketa vahvasti yhteiskunnan ylläpitämien koulujen antamasta uskonnonopetuksesta.
Skeien (2001) malli (kaavio 1) uskonnonopetuksen järjestämisestä Euroopassa perustuu erotteluun, jonka pohjalta on luotu kaksi päätyyppiä uskonnonopetuksen ja koulutuksen suhteesta. Skeien malli jakaa Euroopan maat kahteen päätyyppiin: a) yhdenmukaiseen tai vahvaan ratkaisuun, jossa painottuu yhteiskunnan halu löytää yksi yhteinen uskonnon- opetusmalli ja b) monimuotoiseen tai heikkoon ratkaisuun, jossa painottuu yhteiskunnan vähäisempi kiinnostus yhtenäisen uskonnonopetuksen kehittämiseksi.
KUVIO 1. Skeien (2001, 243) rakentama malli uskonnonopetuksesta eri Euroopan maissa a. Yhdenmukainen, vahva ratkaisu
Uskonnonopetus osana koulun opetussuunnitel- maa
Uskonnonopetus osana koulun opetussuunnitel- maa
Uskonnonopetuksen puut- tuminen koulun opetus- suunnitelmasta
Uskontoon perustuva kai- kille oppilaille tarkoitettu järjestelmä: Italia, Espanja, Malta, Kreikka ja Turkki
Uskonnonopetusta anne- taan yleisenä kaikille oppi- laille: Ruotsi, Islanti, Norja ja Tanska
Uskonnonopetusta ei an- neta yleissivistävässä val- tion koulussa: Ranska
b. Monimuotoinen, heikko ratkaisu
Sekoittuneet järjestelmät Sekoittuneet järjestelmät Sekulaarit järjestelmät Rinnakkainen järjestelmä,
jossa useat tai monet koulut perustuvat uskonnolliselle pohjalle: Pohjois-Irlanti, Alankomaat ja Belgia
Sekulaari järjestelmä, mutta merkittävä määrä yksityisiä tai uskonnolli- selle pohjalle rakentuvia kouluja: Englanti, Wales ja Skotlanti
Sekulaari järjestelmä, jossa uskonnolliset ryh- mät koordinoivat uskon- nonopetuista tai toteutta- vat uskonnonopetusta kouluissa: Saksa, Suomi, Itävalta, Romania, Puola ja Unkari
Skeien mallin idea on tarkastella eri maiden uskonnonopetusmalleja uskonnonopetuspo- litiikan kautta. Malli avaa eri maissa toteutettuja uskonnonopetusratkaisuja, mutta onnis- tuu vain raapaisemaan eri maiden uskonnonopetuksen luonnetta ja sitä, minkä varaan eri- laiset uskonnonopetuksen sisällöt rakentuvat. (Kallioniemi 2007, 102–103)
Hullin (2001) mukaan voidaan erottaa kolme eri tapaa uskonnonopetukseen (kuvio 2).
Nämä ovat oppia uskonto (learning religion), oppia uskontoa (learning about religion) ja oppia uskonnosta (learning from religion) (Hull 2001, 3-5; 2002, 108–109).
KUVIO 2. Hullin malli: Kolme eri lähestymistapaa uskonnonopetukseen
Lähestymistapa Oppia uskonto Oppia uskontoa Oppia uskonnosta Lähtökohdat Yksi traditio, jossa
opettaja kyseisen suuntauksen edus- taja.
Uskonnonopetuk- sen edustajat kont- rolloivat uskonnon- opetuksen opetus- suunnitelmaa koko- naisuudessaan.
Uskontotieteelli- nen, ei uskonnolli- nen, antropologinen tai etnografinen.
Uskontotiedollista tarkastelua, jossa lähestymistapa on kuvaileva.
Opetuksen fokus on oppilaiden ko- kemusmaailmassa.
Perustuu kasvatus- tieteelliseen ja us- konnon didaktiseen tutkimukseen.
Keskiössä on oppi- las oppijana ja hä- nen elämänkysy- myksensä.
Tavoitteet Vahvistaa oppilai- den sitoutumista omaan uskonnolli- seen traditioon tai tehdä heistä uskon- non edustajia.
Oppia uskonnon si- sältö.
Osallistaa oppilaat eri uskontojen us- komusten toteutus- muotojen tarkaste- luun. Oppilaan spi- rituaalisen ja mo- raalisen kehityksen tukeminen, ihmi- senä kasvaminen.
Mallista riippumatta yhteiskuntien uskonnonopetukselle asettamista tavoitteista voidaan löytää erojen lisäksi myös samankaltaisuuksia, kuten pyrkimys tukea oppilaiden herk- kyyttä uskontoa ja elämän uskonnollista ulottuvuutta kohtaan, antaa tietoa ja ymmärrystä uskonnollisista uskomuksista ja kokemuksista sekä tuottaa orientaatioita uskonnon erilai- sille olomuodoille ja eettiselle ymmärtämiselle. (Schreiner 1997, 91–95).
Kuvio 3. Uskonnonopetusmallit eri maissa.
Valtio Willaime
(2007)
Schreiner (2005)
Evans (2008) Skeie (2001) Ranska ei uskonnon-
opetusta
- tiukka sekula- rismi
uskonnonope- tusta ei anneta yleissivistä- vässä valtion koulussa Belgia tunnustukselli-
nen
tunnuskunta- lähtöinen
yhtenäinen us- konnonopetus
rinnakkainen järjestelmä Suomi tunnustukselli-
nen/tunnustuk- seton
uskontotie- delähtöinen
segralitoitu us- konnonopetus
sekulaari jär- jestelmä, jossa uskonnolliset ryhmät koordi- noivat opetusta Ruotsi tunnustukseton uskontotie-
delähtöinen
pluraali uskon- nonopetus
uskonnonope- tusta annetaan yleisenä oppi- aineena kai- kille oppilaille Quebecin pro-
vinssi
tunnustukseton uskontotie- delähtöinen
pluraali uskon- nonopetus
uskonnonope- tusta annetaan yleisenä oppi- aineena kai- kille oppilaille
Kuvio 3 on Ojalan (2014) pro gradu – tutkimuksessa esittämä kuvio uskonnonopetusmal- leista eri maissa. Se ilmentää viiden maan katsomusaineopetuksen rakenteita. Kuviosta voidaan jo nopeasti silmäilemällä havaita, että katsomusopetusta voidaan luokitella m
nella eri tavalla. Kaikkien uskonnonopetusmallien jaottelu ei ole täysin selkeää ja tarkka- rajaista. Suomen uskonnonopetuksen voidaan sanoa olevan tunnustuksellista, paitsi sisäl- löllisesti, myös siinä suhteessa, että evankelisluterilaiseen ja ortodoksiseen kirkkoon kuu- luvan oppilaan on opiskeltava oman uskontonsa opetusta ilman valinnanmahdollisuutta.
Tunnustuksetonta Suomen uskonnonopetus on hengelliseltä ja uskonnolliselta kannalta.
Koulun uskonnonopetus ei ole katekeettista kasteopetusta. (Schreiner 2005, 77.) Hollantilaisen uskontotieteen tutkijan Carl Sterkensin mukaan uskonnon luokkahuone- kulttuuri voi olla luonteeltaan yksiuskontoinen (monoreligious), moniuskontoinen (multi- religious) tai uskontojen välinen (interreligious). Yksikään näistä tavoista opettaa uskon- toa ei ole ongelmaton, vaan jokaisessa lähtökohdassa on etunsa ja ongelmakohtansa. Seu- raavissa alaluvuissa avaan näitä erilaisia uskonnonopetuksen malleja tarkemmin.
Sterkensin uskonnonopetuksen mallit tarjoavat tutkimuskysymyksiini soveltuvan viite- kehyksen, erityisesti tarkastellessani yhteisen katsomusopetuksen opetusmallia, sen mah- dollisia hyötyjä ja haittoja sekä mahdollista soveltuvuutta Suomen peruskoulujen katso- musopetukseen. Sterkens jakaa uskonnon luokkahuonekulttuurin kolmeen erilaiseen mal- liin:
1) Interreligious model - elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallit 2) Multireligious model - kristillistä kulttuuriperintöä ja kansalaisuutta painottavat mallit 3) Monoreligious model - tunnustukselliset mallit
Nämä edellä esitellyt mallit eivät esittele ratkaisua katsomusopetuksen järjestämiseen, vaan niitä voidaan soveltaa hyvin erilaisissa katsomusopetuksen ratkaisuissa. Kustakin mallista löytyy omat etunsa sekä haasteensa. (Ubani 2013, 101) Katsomusopetusta kehi- tettäessä suomalaisessa kontekstissa, on otettava huomioon paitsi vähemmistöjen oikeuk- sien turvaaminen, kansalaisten mielipide sekä ääri-ilmiöiden estäminen. On myös otet- tava huomioon uskonnollisten ryhmittymien jäävyys peruskouluopetuksen järjestämisen asiantuntijoina. (Kallioniemi 2015.) Kuvio 4 ilmentää erilaisten uskonnonopetusmallien suhdetta luokkahuonekulttuuriin Ubanin (2013, 101) mukaan.
Kuvio 4. Uskonnonopetusmallit ja luokkahuonekulttuuri
Elämänkatsomus Yleissivistys Etiikka Yksiuskontoinen Uskonnon mukai-
nen elämänkäsitys
Tukee ymmärrystä vallitsevasta uskon- nosta
Uskonnon mukai- nen etiikka
Moniuskontoinen Relativistinen us- konkäsitys
Laaja uskonnolli- nen yleistieto
Universaalit eettiset ohjeet
Uskontojen välinen Valistunut elämän- käsitys
Tukee ymmärrystä omasta uskonnosta
Yksilöllinen eetti- nen normisto
Kirjassaan Interreligious Learning (2001) Sterkens nostaa esiin kolme kriteeriä, jotka hän katsoo välttämättömiksi pluralistisen ja avoimen uskonnonopetuksen toteutumiselle. Kri- teerien nimeäminen mahdollistaa erilaisten uskonnonopetuksen mallien kriittisen tarkas- telun sekä mallien keskinäisen vertailemisen koulutuksellisessa konseptissa.
Ensimmäinen kriteeri vaatii, että suhtaudumme omaan uskonnolliseen traditioomme to- sissamme. Dialogia erilaisten uskonnollisten perinteiden ja katsomusten välillä käydään yksilön omien kokemusten pohjalta. Toinen kriteeri on uskonnollisen pluralismin tunnis- taminen ja hyväksyminen. Tämä edellyttää kunnioitusta niitä maailmankatsomuksia ja uskontoja kohtaan, joita yksilö itse ei edusta - kunnioitusta nimenomaan siitä näkökul- masta, jossa yksilö kykenee tarkastelemaan ja omaksumaan ne näkökulmat, jotka muilla uskonnoilla on dialogissa. Tämä edellyttää kykyä astua oman uskonnollisen perinteen ul- kopuolelle ja tarkastella muita tapoja ajatella elämän suuria kysymyksiä. (Sterkens 2001, 48–49.)
Kolmas kriteeri keskittyy ratkaisemaan sitä hankalaa dilemmaa, joka syntyy ensimmäisen ja toisen kriteerin välille. On löydettävä ne uskonnollisen koulutuksen suuntaviivat ja nä- kemykset, jotka auttavat selvittämään kahden ensimmäisen kriteerin välisen ongelman, joka syntyy yksilön sitoutumisesta ja osallistumisesta yhteen tiettyyn maailmankatso- mukseen. Toisaalta yksilön tulee tunnistaa ja tunnustaa aidosti uskonnollinen pluralismi ja maailmankatsomusten moninaisuus maailmassamme. (Sterkens 2001, 48–49.)
3.3.1 Elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallit
Elämänkysymyksiä ja maailman uskontoja painottavat mallien perusta on maailmankat- somuksissa ja uskonnoissa ilmenevä pluralismi eli moninaisuus ja kirjavuus, jota yhteis- kunnissa esiintyy. Tämän mallin tarkoituksena on kehittää uskonnon opetusta dialogille perustuvassa konseptissa. Mallin normatiivinen perusta on maailman uskontojen plura- listisissa teologioissa, jotka korostavat dialogia käytäntönä muiden uskontojen kanssa keskusteltaessa. (Sterkens 2001, 63.)
Uskontojen välinen pluralistinen konsepti nähdään mahdollisuutena kommunikoida mui- den uskontojen kanssa molempia osapuolia rikastuttaen. Opetuksen tavoitteena on kehit- tää oppilaan dialogitaitoja. Dialogin avulla yksilö kykenee jäsentelemään omia käsityk- siään sekä arvioimaan eri uskontojen oppeja rakentavasti. Tällaisessa uskonnonopetuk- sessa korostetaan yksilöllistä suhdetta uskontoon. (Ubani 2013, 105–106.)
Malli ei ainoastaan tarkkaile ja kuvaile pluralismia kulttuureissa ja uskonnoissa, vaan myös käsittelee sitä rakentavasti. Se pyrkii löytämään ja kuvailemaan jokaisen uskonnon ainutlaatuisia perinteitä ja tapoja. On hyvä huomata, että ilman kontaktia muihin näkö- kulmiin ja katsomuksiin eli ilman uskonnollisten konseptien pluralismia, uskonnollinen traditio ei voi selviytyä, koska se joutuu jatkuvasti kohtaamaan uusia ongelmia. Kuten ihminen voi reflektoida omaa toimintaansa yhteiskunnassa elämisen kautta, myös uskon- not voivat tulla tietoisiksi omista puutteistaan ja kritiikittömistä oletuksistaan käymällä dialogia muiden traditioiden ja katsomusten kanssa ja täten saada mahdollisuuden korjata niitä. (Sterkens 2001, 63–64.)
Uskontojen välinen katsomusopetusmalli pyrkii kehittämään dialogia uskonnollisten tra- ditioiden välillä. Malli on saanut perusajatuksensa humanistisesta psykologiasta sekä YK:n lasten oikeuksien julistuksesta. (Kallioniemi 2015.) Uskontojen välinen opetus- malli pitää sisällään ajatuksen sivistävästä kapasiteetista, jonka avulla näkökulmia voi- daan muuttaa. Tämä kapasiteetti koostuu kognitiivisista, affektiivisista ja asenteellisista aspekteista. Kognitiiviset aspektit viittaavat tietoon ja näkemykseen uskonnoista ja maa- ilmankatsomuksista. Affektiiviset puolet viittaavat kanssakäymiseen näiden traditioiden
kanssa, muun muassa osallistumalla. Asenteellisuus taas viittaa tahtoon kommunikoida, vaalia sekä kunnioittaa omaa ja muiden uskonnollisia perinteitä. (Sterkens 2001, 64.) Lähtökohtana uskontojen väliselle katsomusopetusmallille on neljä seikkaa, jotka toimi- vat uskontojen ja maailmankatsomusten dialogisuuden polttopisteinä (Sterkens 2001, 64). Nämä neljä seikkaa ovat seuraavat:
1. Ajatusta yhdestä ainoasta uskonnollisesta totuudesta tulee välttää.
2. Kysymykseen totuudesta, aidon dialogin saavuttamiseksi, voidaan vastata ainoas- taan oman henkilökohtaisen uskonnollisen eksistentialismin kautta.
3. Uskontojen välisen dialogin tulisi perustua yksilön henkilökohtaiselle vakaumuk- selle.
4. Pluralismi tiedostaa jumala-käsitteeseen liittyvät rajoitteet sekä siihen liittyvän epävarmuuden.
Uskontojen välisen katsomusopetusmallin pyrkimyksenä on siis kasvattaa ihminen niin tiedollisesti, tunteellisesti kuin asenteellisestikin avoimeksi ja älykkääksi kulttuurien ja katsomusten moniosaajaksi. Tämä vaatii vahvaa oman uskonnollisen taustan tuntemusta mutta myös tietoa ja kokemusta muista uskonnollisista traditioista. Malli painottaa kes- kustelemisen ja kokemuksien jakamista eri uskontojen välillä. Ihmisyys on samaa ihmi- syyttä ympäri maailman, vaikkakin tavat tehdä, tuntea ja ajatella elämän eri ilmiöitä vaih- televat suurestikin eri puolilla maailmaa. Uskonnot eivät kuitenkaan ole jakautuneina alu- eittain, kuten olen jo aiemmin todennut, vaan yksi suurkaupungin kortteli voi pitää sisäl- lään koko maailmankatsomusten kirjon. Yhdessä elämiseen ja yhteisymmärrykseen tar- vitsemme mielestäni vielä suvaitsevaisuuttakin suurempaa kykyä elää myötä ja kunnioit- taa toisen tapaa katsella maailmaa ja luoda omaa ihmisyyttään ja merkityksellisyyttään maailmassa.
Uskontojen välisessä uskonnonopetuksessa on myös haasteita, kuten kuinka todellisuu- dessa saavutetaan opetuksen ylväät tavoitteet: uskonnollinen sitoutuminen, uskonnon su- pistuminen eksistentiaalisiksi kysymyksiksi sekä opetuksen tuottamaan muutokseen yk- silön itseymmärtämisessä? Dialogisuuden vaatimuksena on yksilön kiinnittyminen jo- honkin katsomukselliseen traditioon. Yhden katsomuksen hyvän tuntemuksen kautta op- pilas kykenee tarkastelemaan muita katsomuksia. Ubani (2013, 106) toteaa asetelman
vaikuttavan dialogin kannalta nurinkuriselta. Pienten lasten kohdalla erilaisten uskonto- jen opettaminen voi muuttua kaaokseksi oppilaan päässä sekoittaen uskonnot keskenään.
Ubani korostaa, että dialogin idea on painottaa nimenomaan oppilaan dialogista suhdetta kulloinkin käsiteltävään uskontoon.
Yksi uskontojen välisen opetuksen haaste liittyy jo aiemmin mainittuun uskontojen ka- ventumiseen eksistentialistisiksi kysymyksiksi. Eri uskonnoilla ja katsomuksilla on luon- nollisesti keskenään erilaiset totuus- ja moraalikäsitykset. Uskonnot ilmentävät eksisten- tiaalista pohdintaa eri kulttuureissa ja dialogisuus opetustapana korostaa yksilön identi- teetin ja eksistentiaalisen pohdinnan jäsentymistä yksilön arvomaailmassa. Uskontojen välisiä ristiriitoja ei voida selittää pelkästään yksilön uskonnollisen elämyksellisyyden kautta. (Ubani 2013, 106–107.)
Ristiriitojen voidaan todeta muodostuvan useimmiten juuri uskontojen erilaisista tavoista käsittää todellisuutta. Paitsi suomalaisessa yhteiskunnassa, myös maailmalla on havaitta- vissa kulttuurista moninaistumista, joka näyttää osaltaan tuoneen mukanaan myös väki- valtaisuuden lisääntymistä. Nykypäivänä katsomuksellisen sivistyksemme ja tietotai- tomme määrä katsomuksiin ja erilaisiin elämäntapoihin liittyen on suurempi kuin koskaan kulttuurien opetellessa elämään rauhanomaisesti yhteisessä sosiaalisessa todellisuudessa.
Tarvitsemme dialogiperusteista katsomusopetusta vastaamaan ympäröivän yhteiskunnan toimivuuden tarpeisiin ja lisäämään sosiaalista koheesiota. Tutkimuksissa on todettu, että nykyinen suomalainen uskonnonopetuksen malli ei tuota varsinaisesti erityisen tolerant- teja yksilöitä. (Kallioniemi 2015.)
Uskontojen välinen dialogia painottava opetus voi toteutua ainoastaan avoimen keskus- telun sallivassa ympäristössä. Ubani toteaa, että peruste pluralistisrealistiselle dialogille löytyy pluralistisesta demokraattisesta yhteiskunnastamme. On selvää, että keskustelun käyminen muiden katsomusten kanssa muokkaa yksilön omaa katsomus- ja arvomaail- maa. On siis mahdollista, että uskontojen välinen opetus pluralismia ja dialogia painotta- van ideologiansa kautta saa lapsen jäsentämään omaa katsomuksellista itseymmärrystään omasta traditiosta poikkeavaan arvomaailmaan. (Ubani 2013, 107.) Tämä seikka ei ole uskontojen välisen opetuksen kannalta varsinainen ongelma, sillä mallin pyrkimys on paitsi luoda avointa ja keskustelevaa suvaitsevuutta vahvistavaa ilmapiiriä uskontojen
sekä eri katsomusten välille, myös auttaa oppilasta kasvamaan omaan kukoistukseensa ja löytämään itsellensä sopivin elämänkatsomuksellinen kehys.
Uskontojen välistä dialogia toteuttava opetus on käytössä muun muassa Ruotsissa ja Que- becin provinssissa. Ruotsissa uskonnollinen opetus julkisissa kouluissa on ollut tunnus- tuksetonta 1960-luvulta. Katsomuksellinen opetus on koostunut eri uskontojen ja elämän- katsomusten käsittelystä. (Ubani 2013, 62; Bouchard 2010, 60.) Viime vuonna Ruotsissa asui yli 1,5 miljoonaa ulkomailla syntynyttä, mikä oli noin 16 prosenttia väestöstä, kun taas Suomessa asui vuonna 2012 noin 285 000 ulkomailla syntynyttä, mikä oli runsaat viisi prosenttia väestöstä (Helsingin Sanomat 4.12.2014). Ruotsin avoimempi suhtautu- minen maahanmuuttoon on synnyttänyt maassa myös vahvaa pyrkimystä luoda suvaitse- vaa ja keskustelevaa kasvatusta ja kulttuuria.
Monet nuoret osallistuvat tunnustuksettoman katsomusopetuksen lisäksi koulun ulkopuo- lella järjestettävän uskonnolliseen toimintaan. Selvästi suurin uskonnollisen koulutuksen järjestäjä ja osallistaja on Ruotsin evankelisluterilainen kirkko, jonka jäseniä on noin 76 % Ruotsin kansalaisista. Liki 40 % ruotsalaisista nuorista konfirmoidaan vuosittain.
(Ziebertz & Riegel 2009, 211.)
Christina Osbeckin ja Per Pettersson ovat tutkineet (2009, 211–225) Ruotsin julkisen kou- lun ja uskonnollisten yhteisöjen lapsille ja nuorille antamaa katsomusopetusta ja vertail- leet niiden koulutuksellisten tavoitteiden sekä opetusmenetelmien eroja ja yhtäläisyyksiä.
Tutkimuksen tarkoituksena oli saada selville, kuinka laajasti identifioituneet toimintamal- lit voidaan yhdistää tunnustuksellisiin eroavaisuuksiin näiden kahden instituution kon- tekstissa. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppia uskonnosta oli yleisin malli käsitellä katsomuksellisia aiheita niin opettajien kuin uskonnollisten yhteisöjen ohjaajien keskuu- dessa. Molempien ryhmien katsomusopetuksesta vastaavat opettajat ja ohjaajat suosivat opetusmenetelminä yleisimmin oppilaita aktivoivaa, keskustelevaa ja tulkitsevaa ope- tusta. Koulujen opettajat käyttivät uskonnollisten yhteisöjen ohjaajia enemmän tulkitse- vaa opetusta.
Ruotsin on sanottu olevan yksi maailman sekularisoituneimmista maista. Osbeckin ja Pet- terson toteavat, että koulutukselliset ratkaisut kertovat oman osansa kansallisesta kon- tekstista ja sosiokulttuurisesta diskurssista. Toisaalta myös kouluopetuksen järjestämisen
