Äidinkielen opetussuunni- telmien näkymiä
P o h j a t j a p e r u s t a t
Äidinkielen opetusta, kuten kaikkea m u u - takin opetustyötä, on tehty suunnitelmal- lisesti niin k a u a n kuin oppiaine on ollut olemassa. K u i t e n k i n etsimme t u r h a a n opetussuunnitelma-sanaa ennen 1910- lukua, j a ensimmäinen laaja äidinkielen opetusta koskeva yhtenäinen esitys voi- d a a n lukea vuoden 1925 Maalaiskansa- koulun opetussuunnitelmasta, tuosta komi- tean mietintönä ilmestyneestä »Soinisen suunnitelmasta».
M i t ä nyt eläkeikää lähenevä j a siitä j o n a u t t i v a polvemme oppi äidinkielen tunneillaan? Ensinnäkin se sai harjoi- tusta puhekielen käytössä j a opetteli lu- k e m a a n j a kirjoittamaan. »Opetuksen tarkoituksena» eli tavoitteena oli luku- taito, luetun y m m ä r t ä m i n e n j a omaksu- m i n e n sekä sen omintakeinen esittäminen, lisäksi selvä j a sujuva käsiala j a taito kirjoittaa ns. vapaa-aiheita j a »kysymys- johteisesti». Kielioppia pidettiin vaati- v a n a oppiaineena j a sitä varoitettiinkin ottamasta liian laajasti. Harjoituksissa oli pyrittävä k ä y t ä n n ö n p ä ä m ä ä r i i n . Li- sääntyvä tiedon- j a taidontarve oli syn- n y t t ä n y t jatko-opetuksen. Äidinkielen tunneilla oli tilaisuus tutustua aikuisten kirjallisuuteen; se oli valikoitua, etu- päässä klassista, kuten Kiveä, Päivärin-
taa, Ahoa. Erityisesti » h u o n o a huvikir- jallisuutta» oli vältettävä.
Opetussuunnitelma oli avara j a ha- vainnollinen. Pitkät teoriapohdinnat oli j ä t e t t y kirjaamatta.
Kiintoisia uusia näkemyksiä avau- t u u k y m m e n e n vuotta m y ö h e m m i n , v u o n n a 1935, ilmestyneessä Alakansa- koulun opetussuunnitelmassa kokonais- opetusperiaatteen m u k a a n . Tekijänä on yksi mies, Aukusti Salo. Eräänlaisena keskeisenä aineena n ä y t t ä ä olevan äidin- kieli. Kokonaisia ohjelmia, joissa asia- opetus j a ilmaisu (eli »vaikutus» j a »vas- tavaikutus») vuorottelevat, esitetään konk- reettisten mallien avulla. T ä m ä n k a l t a i - sesta opetussuunnitelmasta ei ole pitkää h a r p p a u s t a m e i d ä n a i k a m m e integraa- tiota suosiviin esityksiin j a oppikirjoihin;
Aukusti Salo kirjoittaa julki periaatteen, j o k a opetussuunnitelmiin yhä p ä t e e :
» — opetussuunnitelma olisi niin järjes- tettävä, että lapsen kehitysasteen piirteet j a opetusaineksen älylliset mittasuhteet
olisivat sopusointuiset.»
Itsenäisyytemme alkuvuodet, joiksi ai- nakin 20-luku on laskettava, olivat uu- sien tuulien aikaa. Niinpä myös äidin- kielen opetuksessa suosittiin työkirja- aatetta, joskus j o p a villitykseen saakka.
Kysymykseen ei kuitenkaan tullut hen- getön rastinta, v a a n ruutuvihkoihin j a pikku kansioihin kyhättiin erilaisia h a r - joituksia; usein niiden laatu riippui
opettajasta.
K a n s a l l i n e n o p p i a i n e s o t a v u o s i e n k o u l u s s a j a k a u a n j ä l k e e n k i n p ä i n Välirauhakesänä 1940 antoi opetusmi- nisteri Antti K u k k o n e n kouluhallituksen tehtäväksi u u d e n lukusuunnitelman (siis myös opetussuunnitelman) laatimisen op- pikoulua varten. Nykytavasta poiketen työn teki äidinkielen osalta v a h v a n peri- m ä t i e d o n m u k a a n pääasiassa yksi ihmi- nen. Hyvässä muistissa keskipolven äidin- kielen opettajilla on opinto- j a luento- päivillä n ä h t y arvostettu mies, kouluneu-
vos Lauri Pelkonen. H ä n t ä ympäröi ka- risma, hän oli laatinut opetussuunnitel- m a n ! K u i n k a m o n i t ä m ä n suunnitelman oli n ä h n y t , se oli eri asia. Sillä k u m m a kyllä äidinkielen opetus sujui ilman ai- n u t t a k a a n varsinaista opetussuunnitel- m a a n perehdyttävää kurssia. Oppikirjan j a m u u n ohjauksen sekä vihdoin omassa työssä kokemuksen j a oivalluksen varassa syntynyt, käytäntö i h m e kyllä yleensä oli opetussuunnitelman mukaista.
Asetuksen oppikoulujen lukusuunnitel- mista sekä valtion oppikoulujen oppien- nätykset j a metodiset ohjeet vahvisti p r e - sidentti Ryti aivan jatkosodan kynnyksellä.
Äidinkielen j a kirjallisuuden opetukselle annettiin ohjeet aikana, jolloin m a a tais- teli olemassaolostaan. O n luonnollista, että t ä m ä kansallista identiteettiä u h k a a - va v a a r a heijastuu oppimääräsuunnitel- m a n riveiltä.
Keskeisintä äidinkielen opetuksessa on tutustuminen suomalaiseen e l ä m ä n m u o - toon — tätä sanaa ei tosin vielä käytetä
— kirjallisuuden avulla. Todellakin tär- kein tavoite on o m a n itsensä löytäminen Suomen kansan jäsenenä. Suomalaisten p u h u m a kieli on kansallisuuden tärkein tulkki. Niinpä kieltä opiskeltiin j a har- joiteltiin, lähinnä kirjoittaen, j o t t a y m - märrettäisiin, mitä on olla suomalainen.
Samalla haluttiin varmistaa suomalaisen kulttuuriperinnön siirtyminen sukupol- velta toiselle.
Suomalaista n u o r t a tuli kasvattaa myös yksilönä. Äidinkielen opetukselle osoit- tivat s u u n n a n eettiset, emotionaaliset j a sosiaaliset tavoitteet.
U u d e t l e h d e t o p e t u s s u u n n i t e l m i e n h i s t o r i a s s a
»Pelkosen suunnitelma» on ollut pitkä- ikäinen, eikä se asia ole ollut vahingoksi, niin avara j a mahdollisuuksia tarjoava myös uusiin suuntiin se on. Itse asiassa se on vieläkin se ohjenuora, jota lukiomme lähes neljäkymmentä vuotta myöhem- m i n n o u d a t t a a . Kuitenkin perusteemaan
on ehtinyt vuosien kuluessa liittyä lukui- sia variaatioita. J o ennen käänteenteke- vää 1970-lukua äidinkielen opetus on luontevasti siirtynyt uusiin kuvioihin, toki v a n h a a t a u s t a a vasten piirtyviin.
U u s i a tuulia merkitsee peruskoulun opetussuunnitelma P O P S . Äidinkielessä, kuten monessa muussakin oppiaineessa, se on ensimmäinen nykyisen käsityksen m u k a i n e n hierarkkiseen järjestelmään perustuva opetussuunnitelma. Se on kollektiivinen tuote yksilölliseen käyt- töön.
P O P S lähtee kasvatuksen kokonaista- voitteista j a etenee niistä oppiaineiden yleistavoitteiden k a u t t a lähitavoitteisiin.
Äidinkielessä n ä m ä ovat osa-alueiden tavoitteita. Niiden pohjalta l u o d a a n oppi- m ä ä r ä t , kirjoitetaan opetusjärjestelyvih- jeet j a a n n e t a a n arviointiohjeita. R ä ä t ä - lintyö t e h d ä ä n kunnassa j a koulussa j a luokassa.
K e t k ä tällaisen k ä y t ä n n ö n vallitessa ovat oppien antajia, s u u n n a n m ä ä r ä ä - jiä, vaikuttajia? — Opetuksen tavoitteista ei m ä ä r ä ä k u k a a n eikä m i k ä ä n yksin, ei edes hallitsevasti. Opetussuunnitelma t e h d ä ä n pääasiassa työryhmässä, vain tietyin osin mahdollisesti virkatyönä.
J o k a tapauksessa siihen vaikuttavat yh- teiskunnan suuntaukset, tieteen sana oppiaineen edustajien, kehityspsykolo- gien j a kasvatustieteilijöiden suulla ilmais- tuna, kokeilijoiden saamat tulokset j a niiden tulkinta sekä eräät yleiset vir- taukset. Yksityinen opetussuunnitelman laatija on siis osa laajemmista yhteyk- sistä. H ä n e n j a h ä n e n ryhmänsä on oi- vallettava j o t a i n a i k a m m e kasvatusnäke- myksestä.
Äidinkieli katsotaan kuuluvaksi ns.
välineaineisiin, kuten myös vieraat kielet j a matematiikka. Opetussuunnitelman pohjimmaisin j a samalla ylin tavoite, myös lukiossa, on korkealla: persoonallisuuden monipuolinen kehittäminen. Äidinkieli a n t a a t ä h ä n aineksia kaikilla osa-alueil- laan : puhumisen j a kuuntelemisen, luke- misen j a kirjallisuuden, kirjoittamisen j a kielentuntemuksen.
Useat näkevät mielellään äidinkielen välinearvon siinä, että oppiaineemme kehittää opiskelussa j a yhteiskuntaelä- mässä tarvittavia taitoja. N ä i n tietysti onkin. Ei enää riitä se, että j o t k u t , lähinnä tulevat virkamiehet, harjoittautuvat hy- v ä ä n luku- j a kirjoitustaitoon j a tutustu- vat monipuolisesti erilaiseen kirjallisuu- teen j a esimerkiksi ovat perillä kieliopin lainalaisuuksista j a poikkeuksista tai kie- len luonteesta yleensä. Ei, oppivelvolli- suuden laajennuttua ovat tiedon j a taidon tason vaatimukset yleisesti nousseet. Lu- kutaito on laajentunut koskemaan m o - nenlaisia tekstejä j a syventynyt yhä yksi- löllisemmin käsitettyyn luetun y m m ä r t ä - miseen päin, ainakin tavoitteena. Kehitys on nähtävissä myös kirjoittamisen osa- alueella, samoin puhumisen.
Sitä minkälaisissa muodoissa j a suh- teissa keskeisiin tavoitteisiin tulee ponnis- tella, ohjaa ennen kaikkea opettajan silmämääräinen arviointikyky. T ä s m ä l - lisiä tuloksia t u o t t a a laaja kokeilu- j a tutkimustyö; siihen osoitetaan raha- ja voimavaroja. Siirtymäkauden vaikeuksia yritetään lieventää m m . koulutuksen j a ohjauksen keinoin.
Siirtyminen oppikouluaikojen oppi- määräsuunnitelmista j a metodisista oh- jeista kohti oppivelvollisuuskoulun ope- tussuunnitelmaa ei t a p a h t u n u t revoluu- tiona. Päinvastoin, välivaiheeksi valmis- tui kouluhallituksessa virkamiestyönä Kes- kikoulun opetussuunnitelma. Se oli silta kohti P O P S i a , asiakirja, j o n k a oli m ä ä r ä tehdä itsensä a i k a n a a n tarpeettomaksi m u t t a sitä ennen täyttää m u u a n aukko.
Peruskoulun äidinkielen opetus poh- j a u t u u v a k a v a a n j a uskaliaaseen periaat- teeseen: koko ikäluokkaa ohjataan kie- lenkäyttötaitoon muistaen, ettei kieli ole e n e m p ä ä eikä v ä h e m p ä ä kuin ajatuksen tulkki. Samalla koko ajan pidetään sel- vänä, ettei äidinkieli monine sisältöineen ole suinkaan ikävänkapea, vivahteita vailla oleva oppiaine v a a n monimerki- tyksinen, kiintoisa, värikäskin. O p e t u s - suunnitelmassa t ä h d e n n e t ä ä n tiedollisia, affektisia j a sosiaalisia tavoitteita lähtien
siitä, että äidinkieli on suuressa m ä ä r i n taitoaine.
Äidinkielen tautologiaa
O p p i a i n e e n luonteesta seuraa, että ope- tussuunnitelma toistaa itseään. Kieli pu- h u t t u n a , kieli kirjoitettuna, kieli taiteen ilmaisijana, kielen i l m i ö t . . . Äidinkielen alueet assosioituvat vilkkaasti toisiinsa, myös m u i h i n oppiaineisiin, j o p a elämän- ilmiöihin yleensä. Tästä moninaisuudesta on seurauksena äkkinäistä opetussuunni- t e l m a n lukijaa, esimerkiksi n u o r t a opet- tajaa, kenties h ä m ä ä v ä tautologia. Se kuinka painotukset osataan ilmaista j a kuinka näkökulmia vaihtelemalla saa- d a a n s u u n n i t e l m a a n j a opetukseen ilma- v u u t t a , o n sekä opetussuunnitelman laa- tijoiden että siihen perehdyttävien opet- tajankouluttajien j a viime kädessä suun- n i t e l m a n toteuttajien asia.
Opetuksen avainsanoja on suunnittelu.
Äidinkielestäkin on laadittu versio version jälkeen k u n t a - j a koulukohtaisia suunnitel-
m i a ; opettajien koulutuspäivillä niitä sommittelevat r y h m ä t ala-astetta v a r t e n , yläastetta varten, yhdysluokille j a pien- sekä suurryhmäopetukseen. O n t o t u t t u ajatukseen, että esimerkiksi lukutunnilla on tietyt tavoitteensa j a niihin p y r i t ä ä n suunnilleen noin. Kuitenkin elävä aines on a r v a a m a t o n t a . Siinä äidinkielen ope- tuksen suurin viehätys piileekin: on mahdollisuus tilanteenmukaiseen jous- toon. T ä t ä opetussuunnitelmakin väljyy- dessään t ä h d e n t ä ä .
Selkeyttäviä toimia on kaiken aikaa vireillä. L ä h i n n ä koulutukseen m u t t a myös jokapäiväiseen koulukäyttöön on laadittu ohjelmia j a oppaita. Näistä seikkaperäisin on ns. perustavoitemuistio Ä K K E (äidinkielen kehittäminen). T ä - m ä 169-sivuinen violettikantinen kirja on p a r h a i l l a a n t a r k e n n e t t a v a n a j a uudis- tettavana. T y ö r y h m ä on kerännyt run- saasti p a l a u t e t t a o p p a a n käyttäjäkunnalta, etenkin opettajankouluttajilta, läänin- kouluttajilta j a kokeilevilta opettajilta.
Avainasemassa on tietysti tutkimus, j o n k a a p u u n t u r v a u d u t a a n opetussuunnitelmien kehittämistyössä yleensäkin.
Opetussuunnitelma t o t e u t u u opetuk- sessa j a saa paperisen ilmaisun o p p i m a - teriaaleissa. N ä i t ä onkin p u t k a h t a n u t teki- jöiden työkamareista runsaasti. Niissä
pyritään kaikkeen h y v ä ä n : oppiaineen monipuoliseen esittämiseen, sosiaalisiin työtapoihin, yksilöllisyyden huomioon ot- tavaan eriyttämiseen. Ani harvoin liioin riittää yksi kirja. Kirjoja on kaksi, kolme- kin; jokin niistä on nimeltään työkirja.
Kokoelman k r u u n a a n i p p u piirtoheitin- kalvoja, ehkä jokin äänite, kenties kuvasto, vaikkapa dioja. A i k a m m e suosii runsautta.
Syntyy kokonaisia paketteja — j a silloin runsaus tavallisesti käy pulaksi.
O n hyvä, että on v a r a a valita. K u i t e n - kin joskus mieleen nousee kerettiläinen ajatus: ettei vain unohtuisi äidinkielen luonne, sen tarjoamat mahdollisuudet persoonallisiin kosketuksiin opettajan, opiskelutoverien, kirjan kautta kirjaili- joiden kanssa. K o v i n paksu p a p e r i t a v a r a - m ä ä r ä j o h t a a helposti hätäilyyn tai m e - kaanisenpuoleiseen p u u h a i l u u n . J a sitä ei opetussuunnitelma toki tarkoita. Ei, opetukseen kuuluu nykyään lähisuunnit- telu, kunta-, koulu- j a luokkakohtainen.
Joskus j o p a oppilaskohtainen.
K u r s s e i h i n j a e t t u l u k i o
Kovin kaukana t a k a n a p ä i n ei ole aika, jolloin lukiossa opiskelevat tähtäsivät y h t e e n : yliopisto-opintoihin. Nykyinen tilanne on perin t o i n e n : noin puolet ikä- luokasta siirtyy lukioon j a näistä toinen puoli siirtyy korkeakouluihin, toinen puoli ammattiopetukseen tai suoraan työ- hön. J o t ä m ä tilanne vaatii tarkistuksia opetussuunnitelmaan. Myös päättökoe, tuo opetuksen suuntaaja, j o u t u u valo- keilaan. Lisäksi oppilaiden lukionalkamis- ikä on alempi kuin aiemmin, tulevathan he suoraan peruskoulusta yleensä vuosi j a luokka -suorituksen jälkeen. Äidinkie-
Ien opetussuunnitelmassa n ä m ä seikat on otettava huomioon.
Lukion äidinkielen o p p i m ä ä r ä jaettiin tulevan organisaationmuutoksen m u k a a n kursseihin, j a n ä m ä esitettiin lukion ope- tussuunnitelmakomitean mietinnön I I A -osassa peräti 97 isokokoisella sivulla. L a u - suntokierroksella korkeakoulujen aine- j a opettajanvalmistuslaitosten sekä opettaja- järjestöjen tutkivien silmien alla suunni- telma sai osakseen kiitosta j a ojennusta.
T a r k e n n u s t y ö on meneillään. Siihen liit- tyy eräitä uudelleenarviointeja esimer- kiksi kurssien järjestyksestä.
Äidinkielen opetuksen yleistavoitteiden ilmaiseminen on t y ö r y h m ä n p ä ä t e e m a n a . Suunnilleen seuraavat asiat ovat mietin- nön pohjalta kiteytyneet keskusteluissa:
1. O p p i l a a n kielenkäyttö varmistuu.
H ä n oppii k ä y t t ä m ä ä n selkeää j a luonte- v a a yleiskieltä puheessa j a kirjoituksessa.
2. Oppilas tottuu lukemaan kirjallisuut- ta hyödykseen j a virkistyksekseen, oppii p o h t i m a a n lukemaansa j a kuulemaansa sekä punnitsemaan vaihtoehtoja.
3. Oppilas syventää j a t ä y d e n t ä ä tieto- j a a n äidinkielestä j a kirjallisuudesta. H ä n
kehittyy kansallisen kulttuurin j a kansain- välisen yhteistyön arvostajaksi j a m a h - dollisuuksien m u k a a n myös edistäjäksi.
Työryhmällä on tiivis aikataulu; j o syksyllä 1982 on koko m a a n lukioiden m ä ä r ä siirtyä kurssimaisen opetussuun- n i t e l m a n käyttäjiksi. Kokemusta kurs- seista s a a d a a n kuudessa kokeilulukiossa.
Kurssimaisuutta pidetään äidinkielen opis- keluun sopivana m u o t o n a . Opiskelusta tulee entistä tavoitteisempaa j a itsenäi- sempää, kurssin aikana keskitytään tiet- tyihin sisältöihin j a n ä h d ä ä n painotukset entistä selkeämmin.
Kursseja on kahdeksan, pituudeltaan kukin 38 tuntia. N e eivät ole ns. p u h t a i t a v a a n sekakursseja — t ä m ä on aineen luonteen mukaista. Siten esimerkiksi
»Kielen tehtäviä» -kurssilla p e r e h d y t ä ä n sekä p u h u t t u u n (kuultuun) että kirjoitet-
t u u n aineistoon j a harjoitetaan kieltä suullisessa j a kirjallisessa ilmaisussa. Lop- pujen lopuksi kurssia luonnehtivat sisäl-
töjen rinnalla työmuodot, äidinkielihän on lukiossakin suuresti harjoittelunvarai- ne aine.
Tarkennustyö on lähestymässä puoli- väliä. N ä y t t ä ä siltä, että kirjoittamisen keskeinen asema ei järky, kirjoittamisen lajit vain monipuolistuvat (referaatista esseeseen). Kirjallisuutta luetaan j a ana- lysoidaan lukiossamme tulevaisuudessakin runsaasti: koti- j a ulkomaista, klassisesta j o p a päivän uutuuksiin saakka — jos
niin on suunniteltu opettajan j a luokan kesken. Kaunokirjallisuuden lisäksi ope- tussuunnitelma velvoittaa k ä y t t ä m ä ä n asiatekstejä. Opetussuunnitelma osoittaa s u u n n a n m u t t a suo liikkumavaraa.
Vielä virallisesti voimassa olevaa vuo- den 1941 opetussuunnitelmaa t ä m ä uusi muistuttaa myös siinä, että äidinkieltä, suomea, lähestytään kansallisena oppi- aineena. Kielen ominaispiirteet tulee lu- kiolaisen tuntea, kielemme asemasta m u i - den joukossa hänellä on oltava kuva. Sekä kansan- että sosiaalisia m u r t e i t a tarkas- tellaan. Myös kirjakielemme vaiheet tu- levat pääpiirtein valaistuksi.
Sellaista ainesta, joka luonnollisista syistä p u u t t u u vielä voimassa olevasta opetussuunnitelmasta m u t t a j o k a on j o vuosia sitten löytänyt paikkansa lukion äidinkielen tunneilla, on ennen m u u t a joukkoviestinnän alalla. Myös puhumiseen j a ilmaisutaitoon laajemminkin kiinnite-
t ä ä n yhä e n e m m ä n huomiota.
O p p i l a a n m i t t o j e n m u k a i n e n o p e t u s s u u n n i t e l m a
O p e t u s ei ole koskaan yksinkertaista.
O p e t u s s u u n n i t e l m a on yksi t a p a pyrkiä ratkaisemaan ongelmia. Vaikka suunni- telma näyttäisikin toteutuvan, j ä ä yllin kyllin avoimia kysymyksiä.
Ratkaistavaksi tulee esimerkiksi käy- t ä n n ö n taitojen riittävän harjoittelun j a toisaalta sen eettisen j a esteettisen kasva- tuksen osuus, j o t a p i d ä m m e n u o r e n ihmi- sen kehittymiselle tärkeänä. Äidinkielen opetuksen on osallistuttava k a h d e n tavoit-
teen toteuttamiseen: on turvattava sekä toiminta yhteiskuntaelämän piirissä (myös a n t a m a l l a käyttövälineitä opiskelua var- ten j o kouluaikana) että lisäksi tästä ulkoi- sesta r i i p p u m a t o n sisäisen e l ä m ä n kasvu.
O p p i l a a m m e ovat varttumassa vapai- den ratkaisujen tekoon. Kuitenkin h e tässä kasvuvaiheessaan ovat vielä haparoivia, itseään t u n t e m a t t o m i a . Äidinkielen opet- tajan on toimittava viisaasti: sosiaalista identiteettiään etsivälle on a n n e t t a v a tukea ehkä etäyttämällä (kirjallisuutta käyttäen) j a lähentämällä (kirjallisuuden, keskustelujen, aineiden aiheiden avulla), tilanteen m u k a a n . Lisäksi tulevat n u o ikuiset vuorovaikutusongelmat: kuinka tukea, k a n n u s t a a , virkistää sisäänpäin k ä ä n t y n y t t ä , jolla on ajatuksia m u t t a joka salaa ne — kuinka erottaa todellinen
harrastus kiitävissä tuntitilanteissa. J o u - d u m m e j o k a tapauksessa vaikeimmasta vaikeimman eteen: p o h t i m a a n oikeuden- mukaista arviointia.
Opetussuunnitelma tekee p a r h a a n s a , se yrittää riveillä j a rivien välissä n ä y t t ä ä
oppilaskeskeistä suuntaa. Parasta on, jos opettaja tietää j o t a i n niistä proses- seista, joita oppilas kuten m u u t k i n ihmi- set j o u t u u läpikäymään. O p e t t a j a n on suunnitelmiensa äärellä siedettävä usein sekin, että tulokset n ä y t t ä v ä t kovin vaati- mattomilta. E l ä m m e liiallistenkin tavoit- teiden keskellä. M e i d ä n t e h t ä v ä m m e koulussa on m u o k a t a vaatimukset opetet- tavien parhaaksi.
K ä y t ä n sitaattiloppulausetta — lukija j a t k a k o o n ajatuksissaan runoilijan heit- t ä m ä ä väitettä.
H e rakastavat todellisuutta. H e rakas- tavat suunnitelmia. Joskus vain näyt- t ä ä siltä että asiat eivät tiedä heistä tar- peeksi.
N e kohtelevat heitä niin kummallisesti.
(Paavo Haavikko) Pääasia on, että k u u n n e l l a a n kokonai- suutta.
Terttu Tupala
