Ammatillinen opettajakorkeakoulu
ammatillisen opettajakorkeakoulun
kehittämishankeraporteissa vuonna 2005
Minna Wacker
Kehittämishankeraportti
Huhtikuu 2006
AMMATTIKORKEAKOULU Päivämäärä _________
Tekijä(t)
Wacker, Minna
Julkaisun laji
Kehittämishankeraportti
Sivumäärä
36
Julkaisun kieli
Suomi
Luottamuksellisuus
Salainen _____________saakka Työn nimi
Ammatillisen opettajuuden ilmeneminen ammatillisen opettajakorkeakoulun kehittämishankeraporteissa vuonna 2005
Koulutusohjelma
Ammatillinen opettajakorkeakoulu, opettajien pedagoginen koulutus
Työn ohjaaja(t)
Kuukasjärvi, Markku
Toimeksiantaja(t) Tiivistelmä
Ammatillista opettajuutta 2000-luvulla tutkivissa väitöskirjoissa on selvitetty, millaisena ammatillinen opettajuus nähdään nykyään, ja mitä muutoksia siihen on tulossa
lähitulevaisuudessa. Kehittämishankkeen tavoitteena oli selvittää, näkyvätkö nämä muutokset Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun pedagogisen koulutuksen vuoden 2005
kehittämishankeraporteissa. Tavoitteena oli myös selvittää, mihin ammatillisen opettajankoulutuksen opettajan osaamisalueisiin kehittämishankkeet liittyivät.
Kehittämishankkeet luokiteltiin aiheidensa ja sisältöjensä perusteella luokkiin. Tämä luokitus perustui teoriaosuudessa esitetyissä väitöskirjoissa esiin tulleisiin opettajuuden nykyisiin ja tuleviin osaamisalueisiin sekä Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun
opetussuunnitelmassa käytettyihin opettajan osaamisalueisiin.
Kehittämishankeraportteja oli tutkimuksessa analysoitavana 239 kappaletta. Raporteissa käsiteltiin kaikkia opettajan osaamisalueita. Eniten työt liittyivät oppimisen ohjaamiseen ja toiseksi eniten yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen sekä vähiten jatkuvaan oppimiseen ja toimintaympäristöjen kehittämiseen. Myös teoreettisessa viitekehyksessä esitetyissä väitöskirjoissa esiin tulleisiin opettajuuden osaamisalueisiin liittyviä hankkeita oli tehty.
Oppimisen ohjaamisen osaamisalueella työt liittyivät lähinnä opetussuunnitelmiin ja oppimiskäsityksiin sekä toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalueella ammatilliseen osaamiseen ja ammatillisten toimintavalmiuksien kehittämiseen. Yhteistyöhön työelämän kanssa liittyivät työt, jotka käsittelivät työssäoppijoiden perehdyttämistä sekä työssäoppimisen sisältöä, merkitystä, kehittämistä ja kokemuksia. Jatkuva oppiminen oli pääteemana töissä, jotka liittyivät tekijän itsensä sekä hänen työnsä kehittämiseen ja erityisesti oman opettajuuden etsimiseen ja sen tunnistamiseen, miten itse toimii opettajana.
Avainsanat (asiasanat)
ammatillinen opettajuus, ammatillinen opettajakorkeakoulu, kehittämishankeraportti, oppimisen ohjaaminen, toimintaympäristö, yhteistyö ja vuorovaikutus, jatkuva oppiminen
Muut tiedot
Date _________
Author(s)
Wacker, Minna
Type of Publication
Development project report
Pages
36
Language
Finnish
Confidential
Until_____________
Title
Vocational teachership in development project reports in the Vocational Teacher Educational College of Jyväskylä in the year 2005
Degree Programme
Vocational Teacher Education College , Degree Programme in Teacher Pedagogical Education
Tutor(s)
Kuukasjärvi, Markku
Assigned by
Abstract
In academic dissertations examining vocational teachership has been worked out, what vocational teachership is today and how it will change in the near future. The goal of this development project was to clear out, how this change appeared in the development project reports in the pedagogical teaching in the Vocational Teacher Educational College of Jyväskylä in the year 2005. Goal was also to clear out development project relationships for competence areas for teachers.
Development projects were classified according to their subjects and contents. This
classification was based on today’s and futures competence areas mentioned in dissertations and competence areas for teachers used in the curriculum of the Vocational Teacher
Educational College.
Total 239 development project reports were analysed. All competence areas for teachers were covered. Most of the reports related to facilitating learning, cooperation and interaction, least of the reports related to continuous learning and developing of operation environments.
Keywords
vocational teachership, Vocational Teacher Education College, development project report, facilitating learning, development of the educational environment, cooperating and interaction, continuous learning
Miscellaneous
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO... 2
2 TAVOITTEET, TUTKIMUSONGELMAT JA -MENETELMÄT ... 3
3 AMMATILLINEN OPETTAJUUS... 4
3.1 Ammatillinen opettajuus 1950–1990-luvuilla ... 4
3.2 Ammatillinen opettajuus 2000-luvulla ... 6
3.3 Ammatillisen opettajuuden sisältö ... 7
3.4 Aiempia tutkimuksia ammatillisesta opettajuudesta ... 15
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN... 16
4.1 Tutkimuksen toteutus ... 16
4.2 Tutkimuksessa käytetty luokitus ... 17
4.2 Tutkimuksen luotettavuus... 19
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 20
5.1 Oppimisen ohjaaminen ... 20
5.2 Toimintaympäristöjen kehittäminen ja työelämän muutos... 21
5.3 Yhteistyö ja vuorovaikutus ... 22
5.4 Jatkuva oppiminen... 23
5.5 Muut... 23
6 TUTKIMUSTULOSTEN ANALYSOINTIA ... 23
7 POHDINTA JA JATKOTUTKIMUSSUOSITUKSIA... 25
LÄHTEET ... 27
LIITTEET ... 29
Liite 1. Tulosten luokittelu ... 29
KUVIOT... 33
Kuvio 1. Opettajuuden kehittyminen kohti vuotta 2010 ... 7
Kuvio 2. Opettajuuden ulottuvuudet ... 8
Kuvio 3. Opettajuuden osatekijät vuonna 2010... 10
Kuvio 4. Ammatillisen opettajuuden kulmakivet ... 12
Kuvio 5. Ammatillisen opettajuuden alueet ... 13
Kuvio 6. Opettajan osaamisalueet... 14
1 JOHDANTO
Opettajan työ on murroksessa, ja opettajilta odotetaan tällä hetkellä hyvin eri asioita kuin heidän omina opiskeluaikoinaan opistoasteella ja yliopistossa1980-luvulla.
Opetusharjoittelussa ja ammatillisten aineiden opettajien kanssa keskusteltaessa tulee usein esiin se seikka, että opettajan työ on nykyään erittäin paljon muutakin kuin opetustuntien pitämistä. Esiin ovat nousseet työtehtävien monipuolistuminen, opettajien omat voimavarat ja jaksaminen. Ammatillisissa oppilaitoksissa opettajan työ on nykyään hyvin monitahoista ja muuttuu jatkuvasti, kuten aiheeseen liittyvissä tutkimuksissa on todettu.
Oppilaitos ja opettaja ovat aina oman aikakautensa tulkkeja. Yhteiskunnan muuttuessa myös koulu muuttuu. Koulu ei kuitenkaan voi muuttua, ellei opettajuuskin kehity ja muutu. Sen vuoksi on tärkeätä, että opettaja itse tiedostaa, millainen kuva hänellä itsellään on opettajuudesta. Myös koulutuksen kehittämisen kannalta on erittäin tärkeää, että opettajuudessa tapahtuva muutos nähdään tärkeänä tekijänä muutoksen toteutuksessa. (Luukkainen 2005, 11–12.)
Tutustuin Olli Luukkaisen tutkimuksiin ammatillisesta opettajuudesta, ja aihe innosti asian syvällisempään tutkimiseen. Löysin muutamalta viime vuodelta muitakin samasta aiheesta tehtyjä tutkimuksia, ja innostuin työstämään omaa Jyväskylän ammattikorkeakouluun, ammatilliseen opettajakorkeakouluun laadittavaa kehittämishankettani näiden pohjalta.
Teoriaosuudessa selvitetään, mitä ammatillisella opettajuudella tarkoitetaan, miten se on kehittynyt viime vuosikymmeninä ja millaisena ammatillinen opettajuus nähdään tulevaisuudessa kolmen väitöskirjatutkimuksen tulosten mukaan. Teoriaosuudessa käsitellään näiden tutkimusten lisäksi Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelman kuvauksia ammatillisen opettajakoulutuksen oppimissisällöistä ja kehittämisen painopisteistä.
Tässä työssä esitellyt väitöskirjatutkimukset ovat valmistuneet parin viime vuoden aikana. Liisa Tiilikkalan ”Mestarista tuutoriksi” ilmestyi vuonna 2004, Olli
Luukkaisen ”Opettajuus – ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä” vuonna 2004 ja Ilkka Vertasen ”Ammatillinen opettajuus vuonna 2010” vuonna 2002. Kaikissa tutkimuksissa on tutkittu nimenomaan ammatillista opettajuutta.
Väitöskirjoissa on määritelty, mitä opettajuus on nyt ja tulevaisuudessa. Opettajuuden keskeisinä osatekijöinä nähdään mm. sisällön hallinta, ammatillisuus, ammatilliset toimintavalmiudet, oppimisen edistäminen, kasvatuksellisuus, eettinen päämäärä, tulevaisuushakuisuus, yhteiskuntasuuntautuneisuus, yhteistyö, itsensä ja työnsä jatkuva kehittäminen eli jatkuva oppiminen, sosiaalisuus, vuorovaikutuksellisuus ja persoonallisuus. Näitä samoja asioita sisältyy myös Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelman osaamisalueisiin, jotka ovat oppimisen ohjaaminen, toimintaympäristöjen kehittäminen, yhteistyö ja vuorovaikutus sekä jatkuva oppiminen. Omassa kehittämishankkeessani halusin selvittää, miten opettajuuden eri muodot ja osaamisalueet näkyvät Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoiden kehittämishankkeissa.
2 TAVOITTEET, TUTKIMUSONGELMAT JA -MENETELMÄT
Ammatillista opettajuutta 2000-luvulla tutkivissa väitöskirjoissa on selvitetty, millaisena ammatillinen opettajuus nähdään nykyään ja mitä muutoksia siihen on tulossa lähitulevaisuudessa. Kehittämishankkeeni tavoitteena on selvittää, näkyvätkö nämä muutokset ammatillisen opettajakorkeakoulun pedagogisen koulutuksen
kehittämishankeraporteissa. Tavoitteena on myös selvittää, mihin ammatillisen opettajankoulutuksen opettajan osaamisalueisiin kehittämishankkeet liittyvät.
Kehittämishankkeet on luokiteltu aiheidensa ja sisältöjensä perusteella luokkiin. Tämä luokitus perustuu teoriaosuudessa esitetyissä väitöskirjoissa esiin tuulleisiin
opettajuuden nykyisiin ja tuleviin osaamisalueisiin sekä Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelmassa käytettyihin osaamisalueisiin.
Tutkimusongelmat ovat seuraavat:
1. Miten ammatillisen opettajakorkeakoulun pedagogisen koulutuksen kehittämishankeraporteissa näkyvät ammatillisen opettajankoulutuksen osaamisalueet ja mihin osaamisalueisiin kehittämishankkeet liittyvät?
2. Näkyvätkö ammatillisen opettajakorkeakoulun pedagogisen koulutuksen kehittämishankeraporteissa kolmessa väitöskirjatutkimuksissa (Luukkainen, Tiilikkala ja Vertanen) esiin tulleet opettajuuden ulottuvuudet?
Tutkimuksessa käytettiin raporttien sisällön luokitteluun sisällön erittelyä. Perinteinen sisällön erittely on dokumenttien analyysiä, jossa tekstiä tms. kuvataan
kvantitatiivisesti. Asetettuihin tutkimusongelmiin vastataan kvantitatiivisin mittaustuloksin. (Eskola & Suoranta 1998, 186.) Pietilän (1973) mukaan sisällön erittelyllä tarkoitetaan menettelytapoja, joiden avulla tehdään havaintoja eli kerätään tieteellistä tietoa dokumenttien sisällöstä. Tutkimuksessa dokumentteja voidaan käyttää kahdella tavalla. Ensinnäkin niiden sisältöä voidaan kuvata ja selittää
sellaisenaan, ja toiseksi niistä voidaan kerätä tietoja, joiden pohjalta tehdään päätelmiä muista ilmiöistä. (Pietilä 1973, 4.)
3 AMMATILLINEN OPETTAJUUS
3.1 Ammatillinen opettajuus 1950–1990-luvuilla
Ammatillinen opettajakoulutus ja ammatillisten opettajien työ on viime vuosina muuttunut paljon, ja muutos jatkuu edelleen. Luukkainen (2004) ja Vertanen (2002) ovat kuvanneet opettajuuden kehittymistä seuraavasti:
Opettaja oli 1950 ja 1960-luvuilla kansankynttilä, jolla oli yhteiskunnallinen tehtävä kasvattaa kunnollisia kansalaisia. Koulussa opettajan tehtävänä oli selkeyttää
oppilaille yhteiskunnassa vallalla olevat normit ja kansalaisen vastuu yhteiskunnan jäsenenä. Kasvatus tähtäsi tunnolliseen työntekoon. Opettajan tehtävänä oli myös huolehtia kulttuurista. Opettajankoulutuksessa korostettiinkin moraalia ja
monipuolisia kulttuuriharrastuksia. (Luukkainen 2004, 160.)
Ammatillisessa koulutuksessa opettajat olivat ammatin opettajia, jotka vastasivat sekä tietopuolisten sisältöjen että käytännön opettamisesta. Ammatin oppiminen tapahtui työtä tekemällä, vaikka opetus toteutuikin suurimmaksi osaksi oppilaitoksissa.
Opettajilla itsellään oli hyvä ammatillinen osaaminen. He toimivat oppimisen ohjaajina, kasvattajan taidot riippuivat hyvin paljon kunkin opettajan
henkilökohtaisista ominaisuuksista. Ammatillisten aineiden opettajien koulutuksessa pedagogisia taitoja ei koulutuksen lyhyyden vuoksi juurikaan ehditty kehittää.
Oppilaitoksissa opettajat keskittyivät pääasiallisesti opettamiseen. (Vertanen 2002, 119–120.)
Opettaja nähtiin 1970-luvulla opetustaidoltaan hyvänä henkilönä, jolle oli tärkeää opettaa asiasisältöjä teknisesti hyvin. Opettajan työtä ei enää nähty
kutsumusammattina. Yhteiskunnan pyrkimyksenä oli tuolloin nostaa koko ikäluokka samanlaiseen koulutukseen peruskoulun myötä. Luokanopettajakoulutus siirtyi yliopistoon, ja opettajankoulutuksessa korostettiin didaktiikkaa. Myös opetustaidon arvioinnista käytiin vilkasta keskustelua. (Luukkainen 2004, 160.)
Ammatillinen koulutus tapahtui lähinnä oppilaitoksissa, ja se etäännytti opetusta työelämästä. Ammatilliseen kolutukseen lisättiin mm. yleissivistäviä aineita, ja
ammatillisia oppiaineita vähennettiin. Opettaminen ja opettajan työpanos korostuivat, vaikka toisaalta painotettiin opiskelijakeskeisyyttä. Oppimiskäsityksistä oli vallalla behavioristinen käsitys. Ammattipedagogiikassa korostui ns. ”temppulogia” eli opetuksessa korostettiin muotoseikkoja. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa alettiin kuitenkin kiinnittää huomioita yhä enemmän opettajuuteen. (Vertanen 2002, 120–121.)
Opettaja koettiin 1980-luvulla asiantuntijaksi, ja opetuksessa asiasisältö nähtiin hyvin tärkeänä; yksilöllisyys jäi vähemmälle huomiolle. Opettamisen sijaan korostettiin oppimista ja itseohjautuvuutta, jolloin opettajan roolina oli olla ohjaaja. Opettajan rooli tiedonjakajana väheni. Opettajankoulutuksessa oli tärkeää faktojen opetus, ja arvosidonnaisuus väheni koulutuksesta. Opettajan työssä nähtiin tärkeänä
substanssialueiden lisäksi yleinen kasvattaminen. (Luukkainen 2004, 161; Vertanen 2002, 121.)
Opettajan työssä korostettiin 1990-luvulla reflektiivistä oman työn arviointia ja oman työn tutkimista. Opettajankoulutus laajeni teknisyyden korostamisesta laajempiin kokonaisuuksiin. Myös yksilöllisyyttä korostettiin. Lisäksi 1990-luvulla tutkittiin paljon lahjakkuutta, ja se vaikutti myös keskusteluun uudenlaisesta opettajuudesta.
Vuosikymmenen loppupuolella kansainvälistyminen, tietotekniikka ja
verkostoituminen laajensivat opettajuuden tarkastelua. Oppilaitoksissa alkoi erilaisten projektien aika, ja opettajan työkenttä laajeni opetustyöstä muihin työtehtäviin.
(Luukkainen 2004, 161; Vertanen 2002, 121.)
3.2 Ammatillinen opettajuus 2000-luvulla
Opettaja nähdään 2000-luvulla yhteiskunnallisena vaikuttajana ja kehittäjänä. EU:n myötä opettajien toimintaympäristöt ovat laajentuneet, ja tietotekniikan kehittyessä kansainvälinen yhteistyö on lisääntynyt. Laaja yhteiskunnallinen tehtävä on toisaalta aiheuttanut opettajien keskuudessa myös negatiivisia tuntemuksia ja ahdistusta. Tämä ilmenee monien opettajien väsymisenä ja toiveena palata entiseen, sisäiseen
oppilaitoskulttuuriin. (Luukkainen 2004, 161.) Oman lisänsä opettajan työhön ovat tuoneet työssäoppimisen lisääntyminen koulutuksessa ja näyttöjen tulo ammatilliseen koulutukseen.
Luukkaisen (2004) visioissa opettajuudesta vuonna 2010 opettaja kuvataan edelleen aktiiviseksi yhteiskunnan kehittäjäksi. Se ei kuitenkaan sulje pois aikaisempia tehtäviä eli oppisisältöjen hallintaa ja opettajan oman työn reflektiivistä arviointia. Arviointi tapahtuu kuitenkin tulevaisuudessa yhä enemmän yhteisöllisesti. Eettiset kysymykset ovat aina liittyneet opettajuuteen, mutta jatkossa opetus pohjautuu yhä enemmän arvo- osaamiseen ja tiedostavan toiminnan ohjaamiseen. Opettajan tulee kyetä analysoimaan myös yhteiskunnallisia ilmiöitä ja kehityssuuntia. Hänen tulee asettaa arvopäämääriä ja toimia niiden mukaisesti aloitteellisena yhteisön jäsenenä. Opettajuus onkin ajassa elämistä ja suunnan näyttämistä. (Luukkainen 2004, 303–304.)
Uudistuvassa opettajuudessa opettaja on edelleen reflektiivisesti, kollegiaalisesti ja tulevaisuushakuisesti suuntautunut. Opettajayhteisö pyrki kehittämään työtään ja sen sisältöjä ja toimintatapoja ottaen huomioon toiminnan muuttuvat edellytykset ja erityisesti kunkin oppijan yksilölliset tarpeet. Oppijan kehittyminen on opettajuuden
keskeinen tavoite. Luukkainen on kuvannut opettajuuden kehittymistä 1960-luvulta kohti vuotta 2010 kuvion 1 mukaisesti. (Luukkainen 2004, 303, 305.)
KUVIO 1. Opettajuuden kehittyminen kohti vuotta 2010 (Luukkainen 2004, 303).
3.3 Ammatillisen opettajuuden sisältö
Ammatillinen opettajuus ei pysy samanlaisena, vaan se muuttuu ajan kuluessa. Se nähdään kuitenkin opettajan yksilöllisenä kasvuprosessina, johon vaikuttavat yhteiskunnalliset, kulttuuriset ja historialliset tekijät. (Tiilikkala 2004, 13.)
Sosiaalistaja / kansankynt-
tilä 1960-luku
Hyvän opetustaidon
omaaja 1970-luku
Asiantuntija 1980-luku Reflektoiva
tutkija 1990-luku Yhteiskun-
nallinen vaikuttaja /
kasvattaja 2000-luku
Opettajuus-käsite muodostuu useista tekijöistä. Siihen vaikuttavat mm. ympäröivä kulttuuri ja opettajan työn sisältö. Kulttuurisidonnaisuuden vuoksi opettajuus on myös hyvin erilaista eri yhteiskunnissa. Opettajuus voidaan määritellä lyhyesti kuvaksi opettajan työstä ja käsitykseksi opettajan tehtävistä yhteiskunnassa. Opettajuus ei ole sama asia kuin opettaminen, joka on kuitenkin edelleen keskeinen osa opettajan työtä.
Nykyaikana opettajan työhön sisältyy paljon muutakin, mm. projekteihin ja kehittämishankkeisiin osallistumista. (Luukkainen 2004, 47; 2005, 17–18.) Opettajuus on myös yhteiskuntalähtöinen käsite, jota kukin yksilö toteuttaa oman näkemyksensä mukaisesti. Ei ole siis olemassa kahta samanlaista opettajuutta.
Luukkainen (2005, 17–18) on määritellyt opettajuuden muodostuvan kahdesta ulottuvuudesta:
1. yhteiskunnan edellyttämä suuntautuminen opettajan tehtäviin 2. yksilön eli opettajan suuntautuminen opettajan tehtäviin.
Yhteiskunnan muuttuessa opettajuuskin muuttuu. Opettajuus on siis sidottu myös aikaan. Se voidaankin nähdä yhteiskunnan opettajalta edellyttämänä orientaationa opettajan tehtävään. Se ilmenee yksilön orientaationa opettajan tehtävään, joka toteutuu opettajan työnä. Opettajuuden tiedostamisprosessi tiivistyy kunkin opettajan henkilökohtaiseksi käyttöteoriaksi. Yleensä yhteiskunnan edellyttämä opettajuus on sisällöltään laajempi kuin opettajan oma näkemys (kuvio 2). (Luukkainen 2004, 91–
92; 2005, 18–19.)
KUVIO 2. Opettajuuden ulottuvuudet (Luukkainen 2005, 19).
Opettajuudessa keskeisenä on yksilö, joka kasvaa ja elää oman työnsä mukana.
Opettajuuden muodostumiseen vaikuttavat kunkin yksilön oma elämänkokemus ja persoona. Kahta samanlaista kuvaa opettajuudesta ei ole. Yksilön käsitys opettajan tehtävästä ja tavasta toimia muodostuu vuorovaikutuksessa ympäristön,
ammatillisuuden ja oman elämän kanssa. (Vertanen 2002, 95–96.)
Ratkaisevaa opettajuuden muuttumisessa on, mitä opettaja itse ajattelee ja tekee.
Luukkainen (2004) on kuvannut väitöskirjassaan opettajuutta vuonna 2010, ja hänen mukaansa tulevaisuuden opettajuus muodostuu seuraavista osatekijöistä (kuvio3):
1. sisällön hallinta
2. oppimisen edistäminen 3. eettinen päämäärä 4. tulevaisuushakuisuus
5. yhteiskuntasuuntautuneisuus 6. yhteistyö
7. itsensä ja työnsä jatkuva kehittäminen eli jatkuva oppiminen.
Nämä osa-alueet eivät ole rinnakkaisia, ja ne menevätkin osittain päällekkäin.
(Luukkainen 2004, 265–266 ; 2005, 54.)
KUVIO 3. Opettajuuden osatekijät vuonna 2010 (Luukkainen 2005, 54).
Opettajan työssä on hallittava oman ammattialan sisältö sekä teoreettisesti että käytännöllisesti. Pelkästään teoreettinen sisällön hallinta ei riitä, vaan opettajan on tiedettävä ja tiedostettava, miksi opetettava asiasisältö on tärkeää osata ja minkä päämäärän saavuttamiseksi opetettava asia on tärkeä oppia. Opetettavan alan sisällön hallinta on kaiken opetustyön onnistuminen edellytys. (Luukkainen 2004, 267–268;
2005, 55–56.)
Oppimisen edistäminen on opetustyön ydin. Opettajan työ on muuttunut perinteisestä tiedonjakajasta suunnittelijan, ohjaajan, kannustajan ja tukijan työksi. Hän ohjaa oppijaa tiedonhankintaan, sen jäsentämiseen ja reflektointiin. Nykyinen työelämä vaatii ammattitaitoa, jonka edellytyksinä ovat tiedollinen ja taidollinen joustavuus, luovuus, ennakoiva oppimiskyky ja kyky käsitellä tietokokonaisuuksia. Lisäksi
tarvitaan soveltamistaitoja sekä laaja-alaisia ja monikäyttöisiä perustietoja.
(Luukkainen 2004: 268–273; 2005, 57–73.)
Opettajan työhön ovat aina kuuluneet myös eettiset kysymykset. Opettajuuteen liittyy pyrkimys välittää oppijoille arvoja ja arvostuksia, jotka muodostavat eettisen
pohdinnan perustan. Eettisyyteen kuuluukin sitoutuminen toisiin ihmisin ja
toimintaan. Siihen sisältyy toisen kunnioittamista, vastuun kantamista ja auttamista.
Opettajuudessa on mukana myös kirjoittamattomia periaatteita auttamisesta, erilaisuuden kohtaamisesta ja ryhmän huomioon ottamisesta. Opettajan työssä ammatilliset ja eettiset haasteet ovatkin jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään.
(Luukkainen 2004: 273–278; 2005, 74–93.)
Yhteiskunnassa ja koulumaailmassa eletään jatkuvien muutosten aikaa. Muutosten kohtaamisessa on tärkeää pyrkiä toimimaan tulevaisuushakuisesti. Viime kädessä nykyiset päätökset ja toiminnat vaikuttavat siihen, millaiseksi tulevaisuus muodostuu.
Turvallisuuden tunnetta ei voi enää etsiä pysyvyydestä. Jatkossa se edellyttää sen ymmärtämistä, että eletään jatkuvassa muutoksessa ja muutosten ennakoimisen sekä muutosprosessin kohtaamisessa. Tulevaisuudessa opettaja toimii myös
yhteiskunnallisena muutosvoimana. Pelkästään tulevaisuuden pohtiminen ja visioiden luominen eivät riitä, vaan tarvitaan arvotietoista toimintaa toivotun tulevaisuuden saavuttamiseksi. ( Luukkainen 2004, 278–288; 2005, 94–125.)
Tulevaisuudessa myös yhteistyön merkitys tulee kasvamaan. Yhteistyötä tehdään oppijoiden ja heidän kotiensa lisäksi oman työyhteisön sisällä ja ulkopuolisten
yhteistyötahojen kanssa. Oppimisympäristönä toimii koko maailma. Opettajan työssä keskeisenä tavoitteena on oppimisen ja kehittymisen edistyminen. Käytännön
opetustyö edellyttääkin itsensä ja työnsä jatkuvaa kehittämistä. Opettajan
ammatillinen kasvu voidaan nähdä jatkumona, jossa opettajalla tulee olla reflektoiva työote. Oman työn yksilöllinen ja yhteisöllinen arviointi onkin ammatillisen
kehittymisen keskeinen osa. (Luukkainen 2004, 288–301; 2005, 126–189.)
Tiilikkala (2004, 221–222) on väitöskirjassaan määritellyt ammatillisen opettajuuden kulmakiviksi ammatillisuuden, kasvatuksellisuuden, vuorovaikutuksellisuuden ja persoonallisuuden (kuvio 4).
KUVIO 4. Ammatillisen opettajuuden kulmakivet (Tiilikkala 2004, 221–222).
Ammatillisuus tarkoittaa opettajuuden kytkemistä työhön ja ammatilliseen elämään, millä tarkoitetaan esimerkiksi ammatillisen koulutuksen ja työkokemuksen
korostamista. Tähän sisältyvät lisäksi mm. oman ammattialan seuraaminen,
ammatilliseen työhön osallistuminen sekä opettajan tietämys oman alansa ammatissa tarvittavista valmiuksista ja opetettavista sisällöistä. Kasvatuksellisuus liittyy
ammatillisuuteen, ja siinä pohditaan mm., ketä ja mitä varten opetetaan ja mikä on koulun ja opettajan tehtävä suhteessa opiskelijaan kasvavana ja oppivana ihmisenä.
Vuorovaikutus on opetuksen keskeinen alue. Vuorovaikutusta on opiskelijoiden, kollegojen ja työelämän kanssa. Se on yhteydessä kasvatuksellisuuteen ja
ammatillisuuteen. Persoonallisuus liittyy kulttuuriseen yhteyteen. Persoonallisuudella tarkoitetaan mm. sitä, kuka opettaja itse on opettajana, miten opettaja on
persoonallisesti läsnä työssään ja mikä on hänen persoonallinen tapansa opettaa.
Persoonallisuus onkin yhteydessä kaikkiin edellä mainittuihin opettajuuden elementteihin. (Tiilikkala 2004, 221–222.)
Vertanen (2002) on väitöskirjassaan todennut ammatillisen opettajuuden keskeisiksi alueiksi opettajan oman persoonallisuuden, sosiaalisuuden ja ammatilliset
toimintavalmiudet. Neljännestä alueesta hän käyttää eri lähteissä hiukan eri termejä eli hän puhuu samassa yhteydessä kognitiivisista prosessista, professionaalisuudesta ja vuorovaikutustaidoista (kuvio 5). Tässä yhteydessä siitä käytetään nimitystä
professionaalisuus. (Vertanen 2002, 6, 114; Tampereen yliopisto 2002.)
KUVIO 5. Ammatillisen opettajuuden alueet (Vertanen 2002, 6, 114).
Vertasen mukaan yleinen opettajuus muodostuu opettajan työhön liittyvästä
professiosta, sosiaalisuudesta ja opettajan persoonasta. Ammatilliseen opettajuuteen liittyvät lisäksi opettajan aiempi työhistoria ja työhön kasvaminen. (Vertanen 2002, 115.)
Ammatilliselta opettajalta edellytetään tulevaisuudessa seuraavia osaamisvaatimuksia (Vertanen 2002, 214-219):
1. Opettajan on oltava hyvä substanssiosaaja, eli hänen on hallittava alansa, ja hänen on osattava nostaa esille opiskelun ja oppijoiden ammattitaidon kehittymisen kannalta keskeisimmät ydinalueet.
2. Opettajan on oltava oppimisen asiantuntija, pedagogi ja oman työnsä tutkija, eli koulutuksen järjestäminen joustavasti huomioon ottaen oppijoiden
yksilöllisyyden vaatii opettajalta uudenlaista pedagogista ajattelua.
3. Opettaja on ohjaaja, kasvattaja ja oppimisympäristöjen luoja.
4. Opettaja on moniosaaja: yhteyksien luoja, kouluttaja, markkinoija ja konsultti.
5. Opettajan on oltava tietotekniikkaosaaja.
6. Opettajan on oltava tiimityöläinen.
7. Opettajan on oltava yrittäjähenkinen.
8. Opettajan on oltava kansainvälistynyt.
Vertasen mukaan tulevaisuudessa korostuvat erityisesti opettajan ammatillinen ja pedagoginen moniosaaminen, ajanhallinta, oman työn organisointi ja
yrittäjähenkisyys. Lisäksi jokainen opettaja tarvitsee nykyistä enemmän
erityisopettajan ja ohjaajan taitoja. Yksin työskentely ei riitä, vaan tarvitaan
yhteistyötä ja ulospäin suuntautumista sekä tehtävien johtamisen taitoja. (Vertanen 2002, 229.)
Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun ammatillisessa opettajankoulutuksessa opettajan osaamisen osaamisalueiksi on määritelty oppimisen ohjaaminen,
toimintaympäristöjen kehittäminen, yhteistyö ja vuorovaikutus sekä jatkuva oppiminen. (Kuvio 6). (Opinto-opas 2005–2006, 8-25.)
KUVIO 6. Opettajan osaamisalueet (Opinto-opas 2005–2006, 8).
Oppimisen ohjaaminen vaatii opettajalta tietoa työelämän toimintaympäristöistä ja niiden kehittymisestä sekä näkemystä siitä, mitä ammatillista osaamista
tulevaisuudessa tarvitaan. Lisäksi opettajalta edellytetään valmiuksia etsiä oppimisen ohjaamiseen uudenlaisia toiminnallisia ratkaisuja. Opettajan työhän liittyy nykyään oppimisen ohjaamisen lisäksi strateginen työskentely erilaisissa
toimintaympäristöissä. Oppilaitoksen sisäisen toiminnan kehittämisessä tarvitaan jokaisen opettajan yhteisöllisiä kehittämisvalmiuksia ja ymmärrystä organisaation toiminnasta. Tämä edellyttää hyviä ja toimivia yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja.
Näitä taitoja tarvitaan oman työyhteisön lisäksi yhteistyösuhteissa työelämään niin alueellisesti, kansallisesti kuin kansainvälisestikin. Jatkuva oppiminen liittyy opettajan kaikkiin osaamisalueisiin, ja kaikkien osaamisalueiden yhdistävänä tekijänä on
reflektiivisyys, joka toteutuu sekä yksilötasolla että yhteisöllisenä. (Opinto-opas 2005–2006, 8-10.)
Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelman toiminta- ajatukseen on kirjattu oppilaitoksen tehtäväksi ammattipedagogisen osaamisen ja innovaatioiden tuottaminen koulutuksen ja työelämän tarpeisiin (Ammatillisen opetta jakorkeakoulun opetussuunnitelman perusteet 2005–2006, 1). Kehittämisen
painopisteet ovat verkostoituva oppimisympäristö, työelämäyhteistyö, e-oppiminen, kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus sekä oppimisen ja ohjauksen
henkilökohtaistaminen (Opinto-opas 2005–2006, 7).
Lämsä & Saari (2000) ovat korkeakoulujen arviointoneuvoston arvioinnissa kiteyttäneet Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun toimintafilosofian keskeisiksi käsitteiksi moniammatillisuuden, yhteisöllisyyden, itseohjautuvuuden ja praktisen osaamisen näkökulman (Lämsä & Saari 2000, 44–45).
3.4 Aiempia tutkimuksia ammatillisesta opettajuudesta
Ammatillista opettajuutta on viime vuosina tutkittu paljon. Edellä mainittujen väitöskirjojen lisäksi opettajuudesta on laadittu useita kehittämishankkeita myös Jyväskylän ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. En kuitenkaan löytänyt viime vuosilta yhtään kehittämishankeraporttia, jossa ammatillisen opettajuuden
muuttumista olisi tutkittu nimenomaan kehittämishankeraporttien sisällönanalyysillä.
Ilma Tahvanainen (2001) on käsitellyt opettajuutta väitöskirjassaanKasvavat opettajat. Kasvatustietoisuus ja sen kehittyminen ammatillisen opettajakoulutuksen aikana. Hän selvitti opettajiksi opiskelevien kasvatustietoisuuden sisältöä ja
rakennetta sekä kehittymistä koulutuksen aikana. Hän löysi opiskelijoiden
kasvatustietoisuudesta 12 yhteistä teemaa, joista yleisimmät liittyivät ammattitaitoon, omatoimisuuteen, yrittäjyyteen, yhteistyöhön ja yksilöllisyyteen.
Tuulia Fossin (2005) kehittämishankkeessaKäyttöteorian metsästys on kuvattu opettajan ammatillisia osaamisvaatimuksia. Hän on valinnut perustaksi Patrikaisen opettajuuden profiilit opettajan tehtävistä opetuksen suorittajana, tiedon siirtäjänä ja
oppimisen kontrolloijana, oppimaan ja kasvamaan saattajana sekä kasvu- ja oppimisprosessin ohjaajana.
Anne Ikosen (2005) kehittämishankkeessaOpettajuuden tielle kasvamassa sisäisen prosessin kautta on selvitetty tekijän oman opettajuuden muodostumista ja
opettajuuteen kasvamista opetusharjoittelujaksojen aikana.
Kari Keinonen (2003) on kehittämishankkeessaanOpettajuuden ja opetuksen kehittäminen tutkinut opettajuuden kehittämistä. Kehittämishankkeen tavoitteena oli kehittää omaa opettajuutta ja oppilaitoksen tietotekniikan opetusta. Tutkimuksen mukaan opettajan on tehtävä entistä enemmän työtä luodakseen hyvät yhteydet ja verkoston työyhteisöön. Lisäksi tutkimustuloksista nousi esiin tiedotustoiminnan onnistuminen vain tyydyttävästi opettajan ja organisaatioiden kannalta.
Sari Mokkila-Karttusen (2005) kehittämishankkeeseenMatkalla opettajuuteen on koottu keskeistä tietoa opettajuudesta sekä musiikin oppimisesta ja opettamisesta.
Hänen työnsä tarkoituksena oli koota yksiin kansiin ns. orientaatiopaketti, jossa on perustietoa opettajaopinnot aloittavalle opiskelijalle ja didaktiikkaa opettaville opettajille Savonia ammattikorkeakoulun Musiikkiakatemiassa.
Aila Sivula (2005) on määritellyt kehittämishankkeessaanAmmatillisten
opettajakorkeakoulujen virallisten opetussuunnitelmien vertailu monipuolisesti myös opettajuuden käsitettä. Hänen hankkeensa tutkimusongelmat olivat, millä tavalla opettajan koulutusrakenne on yhtäläistä ja eroaa eri ammatillisissa
opettajakorkeakouluissa sekä millaiset ovat ammatillisten opettajakorkeakoulujen koulutusvaatimusten yhtäläisyydet ja erot verrattuina aiempien tutkimusten tuloksiin.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
4.1 Tutkimuksen toteutus
Tutkimusaineisto on rajattu Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen pedagogisen koulutuksen vuoden 2005
kehittämishankeraportteihin. Tässä tutkimuksessa ovat mukana Jyväskylän
ammattikorkeakoulun JaNet-kirjastotietokantaan viedyt tiivistelmät
kehittämishankeraporteista. Kirjastosta löytyi myös kehittämishankeraportteja, joita ei ole viety kirjaston ylläpitämään tiivistelmätietokantaan, ja raportteja, joista puuttui tiivistelmäsivu, tai tekijä oli tiivistelmää kirjaston tiivistelmätietokantaan siirtäessään kirjannut työnsä väärälle vuodelle, jolloin se ei löytynyt vuoden 2005
kirjastotietokannasta. Nämä raportit jätettiin tutkimuksen ulkopuolelle. Tutkimukseen hyväksyttiin ensimmäisessä vaiheessa 265 kehittämishankeraporttia.
Kaikkien kehittämishankeraporttien tiivistelmät käytiin läpi, ja samalla selvisi, että kaksi työtä oli julistettu salaiseksi, joten ne jäivät luonnollisesti tutkimuksen ulkopuolelle. Lisäksi osa kehittämishankkeista oli tehty varhaiskasvatuksen tai peruskoulun alueelta, ja nämäkin raportit jätettiin tutkimuksen ulkopuolelle.
Raporteista peruskouluun suoraan liittyviä oli kuusi ja varhaiskasvatukseen liittyviä 18 hanketta. Tämän hankkeen lähtökohtana oli tutkia nimenomaan ammatillista opettajuutta, ja opettajien työkenttä rajattiin ammatillisiin oppilaitoksiin (toisen asteen oppilaitokset, ammattikorkeakoulut yms.), joten ulkopuolelle jäivät mm. päiväkodit, musiikkileikkikoulut ja peruskoulut. Mukana on kuitenkin esim. musiikkiopistojen toimintaan liittyviä hankkeita, jos työt kohdentuivat nuorten tai aikuisten opetukseen, ei siis alle kouluikäisiin. Varsinaiseen tutkimukseen jäi toisen karsinnan jälkeen 239 kehittämishankeraporttia.
Tehtyihin kehittämishankkeisiin on tutustuttu käymällä läpi kaikkien
kehittämishankeraporttien tiivistelmät. Koska tiivistelmät olivat joissakin raporteissa aika suppeita, eikä niistä ilmennyt esimerkiksi kehittämishankkeen tarkoitus eivätkä tutkimustulokset, on osaan raporteista tutustuttu tarkemmin lainaamalla työ
kirjastosta. Kaikkia töitä ei ollut mahdollista saada kotilainaksi, joten osa töistä on käyty lukemassa kirjastossa. Aikaresurssien vuoksi ei kuitenkaan ollut mahdollista käydä läpi jokaista raporttia näin tarkasti.
4.2 Tutkimuksessa käytetty luokitus
Tutkimuksessa käytetty luokitus perustuu teoreettisessa osuudessa esiin tulleisiin opettajan osaamisalueisiin ja opettajuuden osatekijöihin. Pääluokat on muodostettu opettajan osaamisalueista ja alaluokat opettajuuden osatekijöistä, ulottuvuuksista ja kulmakivistä. Kehittämishankeraporteista selvitettiin töiden keskeistä sisältöä, ja
kukin raportti luokiteltiin sisältönsä pääasiallisuuden mukaan. Mikäli
kehittämishankeraportissa on esitetty useampaan kuin yhteen sisältöluokkaan kuuluvia asioita, se on sijoitettu pääasiallisimman merkityksensä mukaiseen luokkaan. Jokainen työ on siis luokiteltu vain yhteen luokkaan. Luokitus on tekijän laatima.
Tutkimuksessa käytetty, sisällön erittelyyn perustuva luokittelu oli seuraava:
1. Oppimisen ohjaaminen
1.1. oppimiskäsitykset 1.2. opetussuunnitelmat 1.3. verkko-opetus 1.4. erilaiset oppijat
1.5. oppimisen edistäminen 1.6. kasvatuksellisuus
1.7. oppiminen ja ohjauksen henkilökohtaistaminen 1.8. opetettavan sisällön teoreettinen hallinta.
2. Toimintaympäristöjen kehittäminen 2.1. työelämän muutos 2.2. ammatillinen osaaminen 2.3. ammatilliset toimintavalmiudet 2.4. ammatillisuus
2.4. eettinen päämäärä 2.5. tulevaisuushakuisuus.
3. Yhteistyö ja vuorovaikutus
3.1. yhteistyö työelämän kanssa 3.2. yhteistyö
3.3. verkostoituva yhteistyö
3.4. kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus 3.5. vuorovaikutuksellisuus
3.6. sosiaalisuus
3.7. moniammatillisuus.
4. Jatkuva oppiminen
4.1. opiskelun henkilökohtaistaminen
4.2. itsensä ja työnsä kehittäminen, persoonallisuus 4.3. itseohjautuvuus.
5. Muut kuin edellä mainitut luokitukset (esimerkkejä mainittu myöhemmin).
4.2 Tutkimuksen luotettavuus
Tutkimusmenetelmien luotettavuutta arvioidaan yleensä validiteetin ja reliabiliteetin käsittein. Validiteetilla tarkoitetaan tutkimuksen pätevyyttä eli tutkimuksessa on tutkittu sitä, mitä on ollut tarkoitus tutkia. Reliabiliteetilla tarkoitetaan tutkimuksen toistettavuutta eli toistettaessa tutkimus, saadaan samat tulokset. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 133.)
Tutkimuksessa käytetty luokittelu perustui viitekehyksessä kuvattuihin käsitteisiin ja tutkimustuloksiin. Kehittämishankeraporttien sisältö luokiteltiin näihin etukäteen laadittuihin luokkiin, ja luokkia ei enää muutettu tai lisätty tutkimuksen edetessä.
Tutkimuksessa tutkittiin siis sitä, mitä oli alun perin tarkoituskin tutkia. Tutkimus on myös toistettavissa samalla luokituksella toisessa tutkimusaineistossa, esimerkiksi jonkin toisen vuoden kehittämishankeraporteissa. Tällöin luotettavuutta luokitteluun lisäisi se, että luokituksen tekisi sama henkilö kuin tässä tutkimuksessa. Näitä nyt saatuja tutkimustuloksia ei voi yleistää kaikkiin ammatillisen opettajakorkeakoulun pedagogisten opintojen kehittämishankeraportteihin, sillä tutkimuskohteena olivat vain yhden vuoden työt.
Tähän hankkeeseen liittyvän tutkimuksen luotettavuutta olisi voinut lisätä, jos tekijöitä olisi ollut kaksi. Tekijät olisivat voineet tehdä luokituksen ensin yksin, ja sen jälkeen näkemykset olisi yhdistetty. Työt, joista olisi ollut erilainen näkemys, olisi mietitty yhdessä uudelleen. Tekijän omat käsitykset vaikuttavat tuloksiin vähemmän, tekijöitä on kaksi. Jälkikäteen ajateltuna kehittämishankkeiden sisällöt olisi voinut luokitella myös useampaan eri luokkaan, ei vain pääasiallisen sisältönsä mukaan. Tällöin ammatillisen opettajuuden eri ulottuvuuksia olisi löytynyt huomattavasti enemmän.
Silloin olisi kuitenkin ollut vaarana, että raportit olisi luokiteltu lähes joka luokkaan, jolloin eri osaamisalueiden välille ei olisi syntynyt niin suuria eroja kuin tässä tutkimuksessa löytyi. Sisällön mukaisessa luokittelussa on myös muistettava, että luokitteluun vaikuttaa ajankohta. Sama tutkija voisi myöhemmin luokitella saman työn eri luokkaan. Hänen omat kokemuksensa ja oppimiskäsityksensä vaikuttavat valintoihin.
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Kehittämishankeraportteja oli tutkimuksessa analysoitavana 239. Näistä oppimisen ohjaamiseen liittyi 175, toimintaympäristöjen kehittämiseen 7, yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen 37, jatkuvaan oppimiseen 8 ja muihin 12 työtä. Yksityiskohtaiset lukumäärät eri luokkiin luokiteltujen töiden lukumäärästä löytyvät liitteestä 1.
5.1 Oppimisen ohjaaminen
Oppimisen ohjaamisen osaamisalueella oppimiskäsityksiin liittyi 28 työtä.
Oppimiskäsityksistä yleisimpiä olivat kokemuksellinen (5) ja ongelmaperustainen oppiminen (4). Muita käytettyjä menetelmiä olivat yhteistoiminnallinen oppiminen (2), projektioppiminen (2), tutkiva oppiminen (2), konstruktiivinen oppiminen (1), kognitiivisen ja tutkivan oppimisen yhdistelmä (1), projekti- ja ongelmanratkaisu- oppiminen (1) sekä yksittäiset muut menetelmät opetuksessa (5). Kahta erilaista oppimistyyliä verrattiin yhdessä työssä, ja oman käyttöteorian laatiminen oli neljän työn sisältönä.
Suurin osa kehittämishankkeista (62) liittyi opetussuunnitelmiin. Opetussuunnitelman uudistaminen, laatiminen, kehittäminen, toteuttaminen, vertailu, esittely tai
alkukartoituksen teko opetussuunnitelmaa varten oli sisältönä 32 hankkeessa. Myös oppikurssien tai tapahtuminen suunnittelu (9), oppi- ja koulutusmateriaalin
tuottaminen (8) ja koulutusohjelman kehittäminen (6) olivat yleisiä.
Kansainvälisyyteen ja yrittäjyyteen liittyviä opetussuunnitelmia kehitettiin kahdessa hankkeessa, ja oppimateriaalin arviointia oli samoin kahdessa työssä. Lisäksi hankkeissa oli käsitelty koulutuksen kehittämistä (1), näyttötutkinnon
järjestämissuunnitelma laatimista (1) ja musiikin tutkimus- ja kehittämistyön pedagogisen perustan selvittämistä (1).
Verkko-opetus näkyi myös hankkeissa ja erityisesti verkkopohjaisten
oppimisympäristöjen luominen (9), opetusmateriaalin laatiminen verkko-opetukseen (3) ja verkko-oppaan tekeminen (1). Yksittäisiä hankkeita oli verkko-opetuksen suunnittelusta, verkko-opintojen käytön esteiden selvityksestä ja verkko-opetuksen käytöstä.
Erilaisista oppijoista eniten huomioita saivat maahanmuuttajat (7) ja
oppimisvaikeuksista ja lukihäiriöistä kärsivät (3). Lisäksi selvitettiin erilaisten oppijoiden huomioon ottamista opetuksessa, työssäoppimisessa ja näytöissä (4), monikulttuurisuutta (2), ikäihmisten itsearviointia (1) sekä tunnetukemista ja häiriökäyttäytymistä (1).
Oppimisen edistämisessä eniten esiin nousivat oppimisprosessin ja itsearvioinnin kehittäminen, palautteen antaminen ja arvioinnin kehittäminen (7) sekä näyttöjen suunnittelu, toteutus ja arviointi (7). Opiskelijoiden motivointia opetuksessa käsiteltiin neljässä työssä ja luovuutta, improvisointia ja itseluottamusta viidessä. Aiheina olivat myös opiskelijoiden yksilöllisyyden tukeminen sekä opiskelijoiden ohjaus- ja
tukipalveluiden kehittäminen (3), ammattiosaamisen näyttöihin valmistautuminen, kriteerien luonti ja kokemukset (4) sekä työssäoppimisen kehittäminen ja arviointi (2).
Yksittäisiä aiheita olivat lisäksi kielten opiskelun monipuolistaminen (1) ja taitojen oppiminen, opettaminen ja opetusmenetelmät (1), aikuisten ja lasten opettamisen erot ja yhtäläisyydet (1), täydennyskoulutuskurssin arviointi (1), opetuksen laadun seuranta (1), opiskelijoiden lähtötason kartoitus (1), yhtyeopetus (1), mentorointi musiikin opetuksessa (1), johtamistaito ja sen opettaminen (1), puhallinorkesterin johtajuus (1) ja opinnäytetyön ohjeistus (1).
Kasvatukseen liittyviä töitä oli vain kaksi, ja ne käsittelivät ympäristökasvatusta ja itseilmaisua opiskelijan kasvun tukena. Oppimisen ja ohjauksen
henkilökohtaistaminen näkyi kahdessa koulutuksen henkilökohtaistamiseen liittyvässä hankkeessa ja yhdessä näyttömuotoiseen opiskeluun liittyvässä työssä. Opetuksen sisällön teoreettinen hallinta painottui kolmessa opetuksen integrointiin liittyvässä hankkeessa.
5.2 Toimintaympäristöjen kehittäminen ja työelämän muutos
Toimintaympäristöjen kehittämiseen ja työelämän muutokseen paneuduttiin 7 hankkeessa. Ammatillista osaamista ja ammatillisia toimintavalmiuksia käsiteltiin työpaikkojen perehdytyksessä (2), työturvallisuuden ja työpaikkaohjauksen kehittämisessä (2), työpaikkojen projektiosaamisen käsikirjan ja projektiohjaajan oppaan tekemisessä (2) sekä opettajan merkityksen selvittämisessä oppijan
minäkäsityksen syntymisessä. (1). Selkeästi eettisiin päämääriin ja tulevaisuushakuisuuteen liittyviä töitä ei tutkimusaineistosta löytynyt.
5.3 Yhteistyö ja vuorovaikutus
Yhteistyöhön ja vuorovaikutuksellisuuteen liittyviä hankkeitakin oli paljon (37).
Yhteistyöhön työelämän kanssa liittyivät työt, jotka käsittelivät työssäoppijoiden perehdyttämistä, työssäoppimisen sisältöä, merkitystä, kehittämistä ja kokemuksia työpaikoilla (8). Muut aiheet liittyivät opetuksen sisällön kehittämiseen vastaamaan työelämän tarvetta (2), yhteistyötä oppilaitoksen ja yritysten välillä (2), hiljaisen tiedon merkitystä yrityksissä (2) ja opettajien työelämäkokeiluja ja niiden hyötyjä (2).
Lisäksi oli yksittäisiä hankkeita opettajien ammatillisen osaamisen päivittämisestä (1), osaamisen hallintaprosessin suunnittelusta yritykseen (1) ja erään oppimiskeskuksen sekä ravintolatoiminnan kehittämisestä (2).
Yhteistyötä eri oppilaitosten kesken selvitettiin kolmessa työssä, ja erityisesti yhteistyötä tutkittiin näyttötutkintojen suunnittelussa (1) ja opettajien
täydennyskoulutuksessa (1). Verkostoituvaa yhteistyötä kehitettiin yhdessä hankkeessa luomalla yhteiset nettisivut oppimisympäristöksi.
Kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta (7) käsiteltiin hankkeissa, jotka liittyivät ulkomailla tapahtuvaan työssäoppimiseen (1), kansainvälisyysstrategian luomiseen ja kansainväliseen projektityöskentelyyn (3). Monikulttuurisuutta käsiteltiin myös erilaisten asiakkaiden kohtaamisessa (2) ja monikulttuurisuuden huomioon ottamisessa erään yrityksen toiminnassa ja koulutuksessa (1).
Puhtaasti vuorovaikutuksellisuus tuli esiin työssä, jossa selvitettiin
vuorovaikutustaitojen merkitystä opettajan työssä (1). Sosiaalisuutta tuli esiin kahdessa työssä; toisessa kuvailtiin yhden esimerkkihenkilön elämänkulkua, ja toisessa esiteltiin erään sosiaalisen yrityksen toimintaa. Moniammatillisuus näkyi hankkeessa, jossa selvitettiin useamman eri tahon ja toimijan yhteistyötä
perhevalmennuksessa (1).
5.4 Jatkuva oppiminen
Jatkuva oppiminen oli pääteemana vain seitsemässä työssä. Työt liittyivät tekijän itsensä sekä hänen työnsä kehittämiseen ja erityisesti oman opettajuuden
muodostumisen selvittämiseen, oman opettajuuden etsimiseen ja sen tunnistamiseen, miten itse toimii opettajana (4). Oman ammattialan haasteita opettajuudelle selvitettiin kolmessa hankkeessa. Itseohjautuvuus tuli esiin vain yhdessä tutkimuksessa, jossa selvitettiin luovaa kirjoittamista siltana itseohjautuvuuteen.
5.5 Muut
Kehittämishankeraporteista oli osa sellaisia, ettei niitä pystynyt luokittelemaan luontevasti mihinkään edellä kerrottuun luokkaan. Niitä varten luotiin oma luokka muut. Tähän luokiteltiin hankkeet (12), joiden teemoina olivat kuunteleminen
musiikinopetuksessa, opiskelijoiden motivoiminen hakeutumaan puhdistuspalvelu- ja catering-alalle, kanteleensoitto musiikin teoria-aineiden alkuopetuksen tukena, ammattitaitokilpailujen hyödyntäminen peruskoulutuksessa, musiikin opetuksen historia, pianonsoiton opettaja kamarimusiikin opettajana, yhden oppilaitoksen tutkimustoiminnan esittely, yhden oppilaitoksen työilmapiiriselvitys, opetuksen arviointi tuloskortilla, yrityshautomo oppimisympäristönä ja leiriltä ideoita tuotesuunnitteluun.
6 TUTKIMUSTULOSTEN ANALYSOINTIA
Kehittämishankeraporttien tiivistelmissä oli maininta työn toimeksiantajasta 57 työssä, eli alle neljänneksessä (23,85 %) töistä oli taustalla toimeksiantaja. Toimeksiantajana oli yleensä oppilaitos. Moni hanke oli kuitenkin kohdennettu johonkin oppilaitokseen tai yritykseen, vaikka sitä ei tehtykään toimeksiantona. Tämä on konkreettista ja arvokasta yhteistyötä opettajakoulutuksen ja työelämän kanssa. Kehittämishankkeen työstämisessä toimeksianto voi toimia hyvänä motivoijana, ja se antaa hakkeelle selkeän aikataulun ja ”deadlinen”.
Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opinto-oppaan (2005–2006) mukaan kehittämisen painopisteet ovat verkostoituva oppimisympäristö, työelämäyhteistyö, e-
oppiminen, kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus sekä oppimisen ja ohjauksen henkilökohtaistaminen. Näihin teemoihin liittyi moni hanke, mutta edelleen suurin osa opiskelijoiden tekemistä töistä liittyi oppimisen perinteiseen ohjaamiseen.
Yksittäisenä aiheena esiin nousivat opetussuunnitelmat, niiden sisällön uudistaminen, laatiminen, kehittäminen, toteuttaminen, vertailu ja esittely. Opetussuunnitelmat ovat keskeisenä opetuksen perustana, mutta niiden uudistaminen ja kehittäminen vie aikaa, jota ei aina löydy oppilaitoksista. Onkin erittäin hyvä, että opiskelijoita voidaan hyödyntää näissä hankkeissa.
Tutkimustulosten mukaan ammatilliselta opettajalta edellytetään tulevaisuudessa, että hän on hyvä substanssiosaaja eli hänen on hallittava alansa ja on osattava nostaa esille opiskelun ja oppijoiden ammattitaidon kehittymisen kannalta keskeisimmät
ydinalueet. Näissä tutkimuksissa paljon huomioita saivat työssäoppimiseen liittyvät aiheet, ja työssäoppiminen onkin yksi ammattitaidon kehittymisen kannalta tärkeä ydinalue. Tällä hetkellä nuorisoasteella ajankohtaisiin näyttöihinkin liittyviä
tutkimuksia oli tehty useita. Opettajan on oltava oppimisen asiantuntija, pedagogi ja oman työnsä tutkija. Tutkivaa otetta oli nähtävissä mm. hankkeissa, joissa etsittiin omaa opettajuutta ja pohdittiin omaa käyttöteoriaa.
Opettajan rooli ohjaajana, kasvattajana ja oppimisympäristöjen luojana on yksi tulevaisuuden alue, ja esimerkiksi oppimisympäristöihin liitettynä aiheesta oli tehty jo useita kehittämishankkeita. Opettaja on moniosaaja: yhteyksien luoja, kouluttaja, markkinoija ja konsultti. Yhteistyöhön liittyviä hankkeita oli useita, mutta esim.
yrittäjyyteen liittyviä vielä hyvin vähän. Opettajan on oltava tietotekniikkaosaaja, ja tämä alue oli hyvin mukana monissa verkko-oppimiseen liittyvissä hankkeissa.
Tiimityöläisyys näkyi myös useassa yhteistyöhön liittyvässä työssä.
Opettajuuden kulmakivet ammatillisuus, kasvatuksellisuus, vuorovaikutuksellisuus ja persoonallisuus näkyivät nimenomaan ammatilliseen osaamiseen liittyvissä töissä.
Opettajan omaa persoonallisuutta on kuitenkin tuotu esiin vielä hyvin vähän, eikä kasvatuksellisuuskaan näkynyt kovin monessa työssä.
Tulevaisuuden opettajan ominaisuuksista sisällön hallinta, oppimisen edistäminen, eettinen päämäärä, tulevaisuushakuisuus, yhteiskuntasuuntautuneisuus ja yhteistyö löytyivät hankkeista. Erityisesti oppimisen edistäminen löytyi monen tutkimuksen
taustalta. Eettiset kysymykset tulivat esiin mm. erilaisten oppijoiden käsittelyn yhteydessä.
Ammatillisen opettajakorkeakoulun vuoden 2005 kehittämishankeraporteista löytyi tutkimuksia opettajankoulutuksen kaikista osaamisalueista. Eniten työt liittyivät oppimisen ohjaamiseen ja toiseksi eniten yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen sekä vähiten jatkuvaan oppimiseen ja toimintaympäristöjen kehittämiseen.
Kehittämishankeraporteista löytyi myös aiheita, jotka liittyivät opettajuuden muihin ulottuvuuksiin, kuten edellä on jo kerrottu.
7 POHDINTA JA JATKOTUTKIMUSSUOSITUKSIA
Kehittämishankeraportit olivat hyvin erilaisia ja myös eritasoisia. Suppeimmissa raporteissa oli 3-5 lähdettä, joita työssä oli referoitu, ja laajimmissa raporteissa oli esitetty hyvinkin laajojen tutkimusten tuloksia. Raporttien luokittelu sisällön mukaan olikin hyvin haasteellista ja aikaa vievää. Joissakin hankkeissa olisi kyseeseen voinut tulla useampikin sisältöluokka, joihin sisällön olisi voinut luokitella.
Hankeraportteihin tutustuminen oli mielenkiintoista ja laajensi tekijän näkemystä muista ammatillisista aloista. Tutkimusjoukkoon osui erityisen paljon (noin 60) musiikin ja tanssin alueen työtä. Tämä tuo varmasti haastetta myös ammatillisen opettajakorkeakoulun kouluttajille. Osa opiskelijoista suuntautuu selkeästi opettajan työssään varhaiskasvatukseen, päiväkoteihin ja peruskouluun ja osa ammatilliseen koulutukseen toisen asteen oppilaitoksissa ja ammattikorkeakouluissa. Miten saada pedagogisesta koulutuksesta sellainen, että se motivoi kaikkia? Erilaiset oppijat, arviointimenetelmät ja oppijoiden huomioon ottamiseen liittyvät seikat ovat hyvin erilaisia päiväkodin yksivuotiailla kuin aikuisopiskelijoilla.
Tämän kehittämishankkeen luotettavuutta on jo tarkasteltu aiemmin, joten siihen ei puututa enää tässä pohdinnassa. Kehittämishankkeiden raportointi oli erittäin kirjavaa, ja opiskelijat tarvitsisivat ehdottomasti lisäohjeistusta niiden tekemiseen. Esimerkiksi lähdeviitteiden käytössä ja lähdeluettelomerkinnöissä oli kirjavuutta. Tiivistelmästä lukijan pitäisi saada yleiskuva työstä, eli siitä pitäisi lukijalle selvitä työn tavoite ja tutkimustehtävä, samoin tutkimuksen toteutus, tulokset ja johtopäätökset. Lukija
pitäisi saada tiivistelmän avulla kiinnostumaan työstä ja tutustumaan siihen tarkemmin. Tässä onkin erityisiä haasteita kouluttajille ja heidän keskinäiselle yhteistyölleen, jotta ohjeistus ja kriteerit olisivat kaikille samanlaiset.
Kehittämishankkeen työstämiseen jää loppujen lopuksi aika vähän aikaa opiskelussa muilta oppimistehtäviltä ja opetustuntien suunnittelulta. Tokihan kehittämishankkeen tarkoitus ei ole ollakaan opinnäytetyö, jota työstetään opinnoissa jopa vuosia.
Toivottavaa olisi kuitenkin näiden suppeampienkin kehittämishankeraporttien hyödyntäminen esimerkiksi työelämässä. Jatkossa, kun raportit viedään kokonaisuutena kirjaston tietokantaan, niihin voikin tutustua huomattavasti helpommin. Silloin poistuu myös tämänhetkinen ongelma siitä, että raportteja
kirjastosta lainatessaan kaikki eivät niitä palauta. Joitakin töitä ei yksinkertaisesti enää löydy myöhemmin muiden luettaviksi.
Tämän työn jatkoksi voisi ajatella vertailun laajentamista aiemmilla vuosikymmenillä tehtyihin kehittämishankeraportteihin. Näkyisikö niissä selkeämmin opettajuudessa tapahtunut muutos ”kansankynttilästä” yhteiskunnalliseksi toimijaksi? Ammatillinen opettajuus elää murrosvaihetta, kuten tutkimuksissa on todettu. Mielenkiintoista olisi tutkia, miten nopeasti tapahtuneet muutokset näkyvät ammatillisten opettajien
koulutuksessa ja onko eri opettajakorkeakoulujen välillä eroja. Miten muutos näkyy opettajien arjessa, ja miten 1970- ja 1980-luvuila valmistuneet opettajat ovat pysyneet muutoksessa mukana? Nämä ovat mielenkiintoisia aiheita, joista saisi monta
jatkotutkimusta.
LÄHTEET
Ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelman perusteet 2005–2006.
Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Viitattu 17.1.2006.
http://www.jypoly.fi/aokk/esittely/avaintiedot.htm-> opetussuunnitelman perusteet (pdf)
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Fossi, T. 2005. Käyttöteorian metsästys. Kehittämishankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Ikonen, A. 2005. Opettajuuden tielle kasvamassa sisäisen prosessin kautta.
Kehittämishankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Jyväskylän Ammattikorkeakoulun kirjasto- ja tietopalvelut 2006. Ammatillisen opettajankorkeakoulun opinnäytteet. Tiivistelmät. 2005. Viitattu 6.1.2006.
http://www.kirjasto.jypoly.fi/opin/alku.html
Keinonen, K. 2003. Opettajuus ja opetuksen kehittäminen. Kehittämishankeraportti.
Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Luukkainen, O. 2004. Opettajuus - ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä?
Väitöskirja. Acta Universitatis Tamperensis 986. Tampere: Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos.
Luukkainen, O. 2005. Opettajan matkakirja tulevaan. Juva: PS-kustannus.
Lämsä, A & Saari, S (toim.). 2000. Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen.
Ammatillisen opettajakoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 2000:10. Helsinki: Edita.
Mokkila-Karttunen, S. 2005. Matkalla opettajuuteen. Kehittämishankeraportti.
Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Opinto-opas 2005–2006. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Pietilä, V. 1973. Sisällön erittely. Helsinki: Gaudeamus.
Sivula, A. 2005. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen virallisten opetussuunnitelmien vertailua. Kehittämishankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Tahvanainen, I. (2001). Kasvavat kasvattajat. Kasvatustietoisuus ja sen kehittyminen ammatillisen opettajankoulutuksen aikana. Väitöskirja. Tutkimuksia 229. Helsinki:
Helsingin yliopisto.
Tampereen yliopisto 2002. Yliopiston väitöskirjat. Vertanen Ilkka. Ammatillinen opettajuus vuonna 2010: toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajan työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Väitöskirjan tiivistelmä. Viitattu 13.1.2006.
http://acta.uta.fi/teos.phtml?7511
Tiilikkala, L. 2004. Mestarista tuutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muutos ja jatkuvuus. Väitöskirja. Jyväskylä studies in education, psychology ja social research 236. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden laitos.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:
Tammi.
Vertanen, I. 2002. Ammatillinen opettajuus vuonna 2010: toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajan työn muutokset vuoteen 2002 mennessä. Väitöskirja. HAMK &
AKTK-julkaisuja 6/2002. Hämeenlinna: Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus, Hämeen ammattikorkeakoulu.
LIITTEET
Liite 1. Tulosten luokittelu
1. Oppimisen ohjaaminen 175 1.1. Oppimiskäsitykset 28
• kokemuksellinen oppiminen 5
• ongelmaperustainen oppiminen 4
• projektioppiminen 2
• konstruktiivinen oppiminen 1
• tutkiva oppiminen 2
• yhteistoiminnallinen oppiminen 2
• kognitiivinen ja konstruktiivinen oppiminen 1
• projekti- ja ongelmanratkaisu oppiminen 1
• muiden yksittäisten menetelmien käyttö opetuksessa 5
• käyttöteorian laatiminen 4
• kahden erilaisen oppimistyylin vertailu 1 1.2. opetussuunnitelmat 62
• opetussuunnitelman sisällön uudistaminen, laatiminen, kehittäminen, toteuttaminen, vertailu, alkukartoituksen tekeminen opetussuunnitelmaan, opetussuunnitelman esittely 32
• koulutusohjelman kehittäminen 6
• koulutuksen kehittäminen 1
• oppikurssin tai tapahtuman suunnittelu 9
• kansainvälisyys ja yrittäjyys opetussuunnitelmassa 2
• näyttötutkinnon järjestämissuunnitelma 1
• oppimateriaalin, koulutusmateriaalin tuottaminen 8
• oppimateriaalin arviointi 2
• musiikin tutkimus- ja kehittämistyön pedagoginen perusta 1 1.3. verkko-opetus 16
• verkko-opetuksen suunnittelu 1
• verkkopohjaisten oppimisympäristöjen luominen 9
• opetusmateriaali verkko-opetukseen 3
• verkko-opintojen käytön esteet 1
• selvitys verkko-opetuksen käytöstä 1
• verkko-opas 1 1.4. erilaiset oppijat 18
• oppimisvaikeudet ja lukihäiriöiden huomioiminen opetuksessa 3
• maahanmuuttajien huomioiminen 7 (opetuksen suunnittelu, oppimateriaali)
• erilaisten oppijoiden huomioiminen opetuksessa, työssäoppimisessa ja näytöissä 4
• monikulttuurisuus 2
• tunnetukeminen ja häiriökäyttäytyminen 1
• ikäihmisten itsearvioinnin tutkimus 1 1.5. oppimisen edistäminen 43
• näyttöjen suunnittelu, toteutus ja arviointi 6
• ammattiosaamisen näyttöihin valmistautuminen, kriteerit ja kokemukset 5
• työssäoppimisen kehittäminen ja arviointi 2
• luovuus, improvisointi ja itseluottamus opetuksessa 5
• opiskelijan yksilöllisyyden tukeminen, opiskelijan ohjaus- ja tukipalveluiden kehittäminen 3
• oppimisprosessin ja itsearvioinnin kehittäminen, palautteen antaminen, arvioinnin kehittäminen 7
• aikuisten ja lasten opettamisen erot ja yhtäläisyydet 1
• opiskelijan motivointi opetuksessa 4
• kielten opiskelun monipuolistaminen 1
• taitojen oppiminen, opettaminen ja opetusmenetelmät 1
• täydennyskoulutuskurssin arviointi 1
• opetuksen laadun seuranta 1
• opiskelijoiden lähtötason kartoitus 1
• yhtyeopetus 1
• mentorointi musiikin opetuksessa 1
• johtamistaito ja sen opettaminen 1
• opinnäytetyön ohjeistus 1
• puhallinorkesterin johtajuus 1 1. 6. kasvatuksellisuus 2
• ympäristökasvatus 1
• itseilmaisu kasvun tukena 1
1.7. oppimisen ja ohjauksen henkilökohtaistaminen 3
• näyttömuotoinen opiskelu 1
• koulutuksen henkilökohtaistaminen 2 1.8. opetuksen sisällön teoreettinen hallinta 3
• opetuksen integrointi 3
2. Toimintaympäristöjen kehittäminen ja työelämän muutos 7 2.1. työelämän muutos 0
2.2. ammatillinen osaaminen 6
• perehdytys työpaikoilla 2
• työturvallisuuden kehittäminen 1
• projektioppimisen käsikirja, projektiohjaajan opas 2
• työpaikkaohjauksen kehittäminen 1 2.3. ammatilliset toimintavalmiudet 0 2.4. ammatillisuus 1
• opettajan merkitys oppijan minäkäsityksen syntymiseen 1 2.5. eettinen päämäärä 0
2.6. tulevaisuushakuisuus 0 3. Yhteistyö ja vuorovaikutus37 3.1. yhteistyö työelämään 20
• työssäoppijoiden perehdyttäminen, työssäoppimisen sisältö, merkitys ja kehittäminen, kokemukset, työssäoppimispaikan etsintä 8
• opetuksen sisällön kehittäminen vastaamaan työelämän tarvetta 2
• yhteistyö oppilaitos ja yritys 2
• hiljainen tieto yrityksissä 2
• oppimiskeskuksen suunnittelu 1
• ravintilatoiminnan kehittäminen 1
• opettajien työelämäkokeilu ja hyödyt 2
• opettajien ammatillisen osaamisen päivittäminen 1
• osaamisen hallintaprosessin yritykseen 1 3.2. yhteistyö 5
• yhteistyö oppilaitosten kesken 3
• yhteistyö näyttötutkintojen suunnittelussa 1
• yhteinen oppilaitosten opettajien täydennyskoulutus 1 3.3. verkostoituva yhteistyö 1
• www-sivujen luominen oppimisympäristöksi 1 3.4. kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus 7
• ulkomailla tapahtuva työssäoppiminen 1
• erilaisten asiakkaiden kohtaaminen 2
• kansainvälisyysstrategian luominen, kansainvälinne projektityöskentely 3
• monikulttuurisuuden huomioiminen erään yrityksen toiminnassa ja koulutuksessa 1
3.5. vuorovaikutuksellisuus 1
• vuorovaikutustaidot opettajan työssä 1 3.6. sosiaalisuus 2
• elämäkulun esittely 1
• erään sosiaalisen yrityksen esittely 1 3.7. moniammatillisuus 1
• eri tahojen yhteistyö perhevalmennuksessa 1
4. Jatkuva oppiminen 8
4.1. opiskelun henkilökohtaistaminen 0 4.2. itsensä ja työnsä kehittäminen 7
• oman opettajuuden muodostumisen selvittäminen, oman opettajuuden etsiminen ja oma tapa toimia opettajana 4
• oman ammattialan haasteet opettajuudelle 3 4.3. itseohjautuvuus 1
• luova kirjoittamine siltana itseohjautuvuuteen 1
5. muut 12
• opiskelijoiden motivoiminen hakeutumaan puhdistuspalvelu- ja catering-alalle 2
• kuunteleminen musiikinopetuksessa 1
• kanteleensoitto musiikin teoria-aineiden alkuopetuksen tukena 1
• ammattitaitokilpailujen hyödyntäminen peruskoulutuksessa 1
• musiikin opetuksen historia 1
• pianonsoiton opettaja kamarimusiikin opettajana 1
• yhden oppilaitoksen tutkimustoiminnan esittely 1
• yhden oppilaitoksen työilmapiiriselvitys 1
• opetuksen arviointi tuloskortilla 1
• yrityshautomo oppimisympäristönä 1
• leiriltä ideoita tuotesuunnitteluun 1
KUVIOT
Kuvio 1. Opettajuuden kehittyminen kohti vuotta 2010 Kuvio 2. Opettajuuden ulottuvuudet
Kuvio 3. Opettajuuden osatekijät vuonna 2010 Kuvio 4. Ammatillisen opettajuuden kulmakivet Kuvio 5. Ammatillisen opettajuuden alueet Kuvio 6. Opettajan osaamisalueet
