Oppimisen ohjaaminen vaatii opettajalta tietoa työelämän toimintaympäristöistä ja niiden kehittymisestä sekä näkemystä siitä, mitä ammatillista osaamista
tulevaisuudessa tarvitaan. Lisäksi opettajalta edellytetään valmiuksia etsiä oppimisen ohjaamiseen uudenlaisia toiminnallisia ratkaisuja. Opettajan työhän liittyy nykyään oppimisen ohjaamisen lisäksi strateginen työskentely erilaisissa
toimintaympäristöissä. Oppilaitoksen sisäisen toiminnan kehittämisessä tarvitaan jokaisen opettajan yhteisöllisiä kehittämisvalmiuksia ja ymmärrystä organisaation toiminnasta. Tämä edellyttää hyviä ja toimivia yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja.
Näitä taitoja tarvitaan oman työyhteisön lisäksi yhteistyösuhteissa työelämään niin alueellisesti, kansallisesti kuin kansainvälisestikin. Jatkuva oppiminen liittyy opettajan kaikkiin osaamisalueisiin, ja kaikkien osaamisalueiden yhdistävänä tekijänä on
reflektiivisyys, joka toteutuu sekä yksilötasolla että yhteisöllisenä. (Opinto-opas 2005–2006, 8-10.)
Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelman toiminta-ajatukseen on kirjattu oppilaitoksen tehtäväksi ammattipedagogisen osaamisen ja innovaatioiden tuottaminen koulutuksen ja työelämän tarpeisiin (Ammatillisen opetta jakorkeakoulun opetussuunnitelman perusteet 2005–2006, 1). Kehittämisen
painopisteet ovat verkostoituva oppimisympäristö, työelämäyhteistyö, e-oppiminen, kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus sekä oppimisen ja ohjauksen
henkilökohtaistaminen (Opinto-opas 2005–2006, 7).
Lämsä & Saari (2000) ovat korkeakoulujen arviointoneuvoston arvioinnissa kiteyttäneet Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun toimintafilosofian keskeisiksi käsitteiksi moniammatillisuuden, yhteisöllisyyden, itseohjautuvuuden ja praktisen osaamisen näkökulman (Lämsä & Saari 2000, 44–45).
3.4 Aiempia tutkimuksia ammatillisesta opettajuudesta
Ammatillista opettajuutta on viime vuosina tutkittu paljon. Edellä mainittujen väitöskirjojen lisäksi opettajuudesta on laadittu useita kehittämishankkeita myös Jyväskylän ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. En kuitenkaan löytänyt viime vuosilta yhtään kehittämishankeraporttia, jossa ammatillisen opettajuuden
muuttumista olisi tutkittu nimenomaan kehittämishankeraporttien sisällönanalyysillä.
Ilma Tahvanainen (2001) on käsitellyt opettajuutta väitöskirjassaanKasvavat opettajat. Kasvatustietoisuus ja sen kehittyminen ammatillisen opettajakoulutuksen aikana. Hän selvitti opettajiksi opiskelevien kasvatustietoisuuden sisältöä ja
rakennetta sekä kehittymistä koulutuksen aikana. Hän löysi opiskelijoiden
kasvatustietoisuudesta 12 yhteistä teemaa, joista yleisimmät liittyivät ammattitaitoon, omatoimisuuteen, yrittäjyyteen, yhteistyöhön ja yksilöllisyyteen.
Tuulia Fossin (2005) kehittämishankkeessaKäyttöteorian metsästys on kuvattu opettajan ammatillisia osaamisvaatimuksia. Hän on valinnut perustaksi Patrikaisen opettajuuden profiilit opettajan tehtävistä opetuksen suorittajana, tiedon siirtäjänä ja
oppimisen kontrolloijana, oppimaan ja kasvamaan saattajana sekä kasvu- ja oppimisprosessin ohjaajana.
Anne Ikosen (2005) kehittämishankkeessaOpettajuuden tielle kasvamassa sisäisen prosessin kautta on selvitetty tekijän oman opettajuuden muodostumista ja
opettajuuteen kasvamista opetusharjoittelujaksojen aikana.
Kari Keinonen (2003) on kehittämishankkeessaanOpettajuuden ja opetuksen kehittäminen tutkinut opettajuuden kehittämistä. Kehittämishankkeen tavoitteena oli kehittää omaa opettajuutta ja oppilaitoksen tietotekniikan opetusta. Tutkimuksen mukaan opettajan on tehtävä entistä enemmän työtä luodakseen hyvät yhteydet ja verkoston työyhteisöön. Lisäksi tutkimustuloksista nousi esiin tiedotustoiminnan onnistuminen vain tyydyttävästi opettajan ja organisaatioiden kannalta.
Sari Mokkila-Karttusen (2005) kehittämishankkeeseenMatkalla opettajuuteen on koottu keskeistä tietoa opettajuudesta sekä musiikin oppimisesta ja opettamisesta.
Hänen työnsä tarkoituksena oli koota yksiin kansiin ns. orientaatiopaketti, jossa on perustietoa opettajaopinnot aloittavalle opiskelijalle ja didaktiikkaa opettaville opettajille Savonia ammattikorkeakoulun Musiikkiakatemiassa.
Aila Sivula (2005) on määritellyt kehittämishankkeessaanAmmatillisten
opettajakorkeakoulujen virallisten opetussuunnitelmien vertailu monipuolisesti myös opettajuuden käsitettä. Hänen hankkeensa tutkimusongelmat olivat, millä tavalla opettajan koulutusrakenne on yhtäläistä ja eroaa eri ammatillisissa
opettajakorkeakouluissa sekä millaiset ovat ammatillisten opettajakorkeakoulujen koulutusvaatimusten yhtäläisyydet ja erot verrattuina aiempien tutkimusten tuloksiin.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
4.1 Tutkimuksen toteutus
Tutkimusaineisto on rajattu Jyväskylän ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen pedagogisen koulutuksen vuoden 2005
kehittämishankeraportteihin. Tässä tutkimuksessa ovat mukana Jyväskylän
ammattikorkeakoulun JaNet-kirjastotietokantaan viedyt tiivistelmät
kehittämishankeraporteista. Kirjastosta löytyi myös kehittämishankeraportteja, joita ei ole viety kirjaston ylläpitämään tiivistelmätietokantaan, ja raportteja, joista puuttui tiivistelmäsivu, tai tekijä oli tiivistelmää kirjaston tiivistelmätietokantaan siirtäessään kirjannut työnsä väärälle vuodelle, jolloin se ei löytynyt vuoden 2005
kirjastotietokannasta. Nämä raportit jätettiin tutkimuksen ulkopuolelle. Tutkimukseen hyväksyttiin ensimmäisessä vaiheessa 265 kehittämishankeraporttia.
Kaikkien kehittämishankeraporttien tiivistelmät käytiin läpi, ja samalla selvisi, että kaksi työtä oli julistettu salaiseksi, joten ne jäivät luonnollisesti tutkimuksen ulkopuolelle. Lisäksi osa kehittämishankkeista oli tehty varhaiskasvatuksen tai peruskoulun alueelta, ja nämäkin raportit jätettiin tutkimuksen ulkopuolelle.
Raporteista peruskouluun suoraan liittyviä oli kuusi ja varhaiskasvatukseen liittyviä 18 hanketta. Tämän hankkeen lähtökohtana oli tutkia nimenomaan ammatillista opettajuutta, ja opettajien työkenttä rajattiin ammatillisiin oppilaitoksiin (toisen asteen oppilaitokset, ammattikorkeakoulut yms.), joten ulkopuolelle jäivät mm. päiväkodit, musiikkileikkikoulut ja peruskoulut. Mukana on kuitenkin esim. musiikkiopistojen toimintaan liittyviä hankkeita, jos työt kohdentuivat nuorten tai aikuisten opetukseen, ei siis alle kouluikäisiin. Varsinaiseen tutkimukseen jäi toisen karsinnan jälkeen 239 kehittämishankeraporttia.
Tehtyihin kehittämishankkeisiin on tutustuttu käymällä läpi kaikkien
kehittämishankeraporttien tiivistelmät. Koska tiivistelmät olivat joissakin raporteissa aika suppeita, eikä niistä ilmennyt esimerkiksi kehittämishankkeen tarkoitus eivätkä tutkimustulokset, on osaan raporteista tutustuttu tarkemmin lainaamalla työ
kirjastosta. Kaikkia töitä ei ollut mahdollista saada kotilainaksi, joten osa töistä on käyty lukemassa kirjastossa. Aikaresurssien vuoksi ei kuitenkaan ollut mahdollista käydä läpi jokaista raporttia näin tarkasti.
4.2 Tutkimuksessa käytetty luokitus
Tutkimuksessa käytetty luokitus perustuu teoreettisessa osuudessa esiin tulleisiin opettajan osaamisalueisiin ja opettajuuden osatekijöihin. Pääluokat on muodostettu opettajan osaamisalueista ja alaluokat opettajuuden osatekijöistä, ulottuvuuksista ja kulmakivistä. Kehittämishankeraporteista selvitettiin töiden keskeistä sisältöä, ja
kukin raportti luokiteltiin sisältönsä pääasiallisuuden mukaan. Mikäli
kehittämishankeraportissa on esitetty useampaan kuin yhteen sisältöluokkaan kuuluvia asioita, se on sijoitettu pääasiallisimman merkityksensä mukaiseen luokkaan. Jokainen työ on siis luokiteltu vain yhteen luokkaan. Luokitus on tekijän laatima.
Tutkimuksessa käytetty, sisällön erittelyyn perustuva luokittelu oli seuraava:
1. Oppimisen ohjaaminen
1.7. oppiminen ja ohjauksen henkilökohtaistaminen 1.8. opetettavan sisällön teoreettinen hallinta.
2. Toimintaympäristöjen kehittäminen
3. Yhteistyö ja vuorovaikutus
3.1. yhteistyö työelämän kanssa 3.2. yhteistyö
3.3. verkostoituva yhteistyö
3.4. kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus 3.5. vuorovaikutuksellisuus
3.6. sosiaalisuus
3.7. moniammatillisuus.
4. Jatkuva oppiminen
4.1. opiskelun henkilökohtaistaminen
4.2. itsensä ja työnsä kehittäminen, persoonallisuus 4.3. itseohjautuvuus.
5. Muut kuin edellä mainitut luokitukset (esimerkkejä mainittu myöhemmin).
4.2 Tutkimuksen luotettavuus
Tutkimusmenetelmien luotettavuutta arvioidaan yleensä validiteetin ja reliabiliteetin käsittein. Validiteetilla tarkoitetaan tutkimuksen pätevyyttä eli tutkimuksessa on tutkittu sitä, mitä on ollut tarkoitus tutkia. Reliabiliteetilla tarkoitetaan tutkimuksen toistettavuutta eli toistettaessa tutkimus, saadaan samat tulokset. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 133.)
Tutkimuksessa käytetty luokittelu perustui viitekehyksessä kuvattuihin käsitteisiin ja tutkimustuloksiin. Kehittämishankeraporttien sisältö luokiteltiin näihin etukäteen laadittuihin luokkiin, ja luokkia ei enää muutettu tai lisätty tutkimuksen edetessä.
Tutkimuksessa tutkittiin siis sitä, mitä oli alun perin tarkoituskin tutkia. Tutkimus on myös toistettavissa samalla luokituksella toisessa tutkimusaineistossa, esimerkiksi jonkin toisen vuoden kehittämishankeraporteissa. Tällöin luotettavuutta luokitteluun lisäisi se, että luokituksen tekisi sama henkilö kuin tässä tutkimuksessa. Näitä nyt saatuja tutkimustuloksia ei voi yleistää kaikkiin ammatillisen opettajakorkeakoulun pedagogisten opintojen kehittämishankeraportteihin, sillä tutkimuskohteena olivat vain yhden vuoden työt.
Tähän hankkeeseen liittyvän tutkimuksen luotettavuutta olisi voinut lisätä, jos tekijöitä olisi ollut kaksi. Tekijät olisivat voineet tehdä luokituksen ensin yksin, ja sen jälkeen näkemykset olisi yhdistetty. Työt, joista olisi ollut erilainen näkemys, olisi mietitty yhdessä uudelleen. Tekijän omat käsitykset vaikuttavat tuloksiin vähemmän, tekijöitä on kaksi. Jälkikäteen ajateltuna kehittämishankkeiden sisällöt olisi voinut luokitella myös useampaan eri luokkaan, ei vain pääasiallisen sisältönsä mukaan. Tällöin ammatillisen opettajuuden eri ulottuvuuksia olisi löytynyt huomattavasti enemmän.
Silloin olisi kuitenkin ollut vaarana, että raportit olisi luokiteltu lähes joka luokkaan, jolloin eri osaamisalueiden välille ei olisi syntynyt niin suuria eroja kuin tässä tutkimuksessa löytyi. Sisällön mukaisessa luokittelussa on myös muistettava, että luokitteluun vaikuttaa ajankohta. Sama tutkija voisi myöhemmin luokitella saman työn eri luokkaan. Hänen omat kokemuksensa ja oppimiskäsityksensä vaikuttavat valintoihin.
5 TUTKIMUKSEN TULOKSET
Kehittämishankeraportteja oli tutkimuksessa analysoitavana 239. Näistä oppimisen ohjaamiseen liittyi 175, toimintaympäristöjen kehittämiseen 7, yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen 37, jatkuvaan oppimiseen 8 ja muihin 12 työtä. Yksityiskohtaiset lukumäärät eri luokkiin luokiteltujen töiden lukumäärästä löytyvät liitteestä 1.
5.1 Oppimisen ohjaaminen
Oppimisen ohjaamisen osaamisalueella oppimiskäsityksiin liittyi 28 työtä.
Oppimiskäsityksistä yleisimpiä olivat kokemuksellinen (5) ja ongelmaperustainen oppiminen (4). Muita käytettyjä menetelmiä olivat yhteistoiminnallinen oppiminen (2), projektioppiminen (2), tutkiva oppiminen (2), konstruktiivinen oppiminen (1), kognitiivisen ja tutkivan oppimisen yhdistelmä (1), projekti- ja ongelmanratkaisu-oppiminen (1) sekä yksittäiset muut menetelmät opetuksessa (5). Kahta erilaista oppimistyyliä verrattiin yhdessä työssä, ja oman käyttöteorian laatiminen oli neljän työn sisältönä.
Suurin osa kehittämishankkeista (62) liittyi opetussuunnitelmiin. Opetussuunnitelman uudistaminen, laatiminen, kehittäminen, toteuttaminen, vertailu, esittely tai
alkukartoituksen teko opetussuunnitelmaa varten oli sisältönä 32 hankkeessa. Myös oppikurssien tai tapahtuminen suunnittelu (9), oppi- ja koulutusmateriaalin
tuottaminen (8) ja koulutusohjelman kehittäminen (6) olivat yleisiä.
Kansainvälisyyteen ja yrittäjyyteen liittyviä opetussuunnitelmia kehitettiin kahdessa hankkeessa, ja oppimateriaalin arviointia oli samoin kahdessa työssä. Lisäksi hankkeissa oli käsitelty koulutuksen kehittämistä (1), näyttötutkinnon
järjestämissuunnitelma laatimista (1) ja musiikin tutkimus- ja kehittämistyön pedagogisen perustan selvittämistä (1).
Verkko-opetus näkyi myös hankkeissa ja erityisesti verkkopohjaisten
oppimisympäristöjen luominen (9), opetusmateriaalin laatiminen verkko-opetukseen (3) ja verkko-oppaan tekeminen (1). Yksittäisiä hankkeita oli verkko-opetuksen suunnittelusta, verkko-opintojen käytön esteiden selvityksestä ja verkko-opetuksen käytöstä.
Erilaisista oppijoista eniten huomioita saivat maahanmuuttajat (7) ja
oppimisvaikeuksista ja lukihäiriöistä kärsivät (3). Lisäksi selvitettiin erilaisten oppijoiden huomioon ottamista opetuksessa, työssäoppimisessa ja näytöissä (4), monikulttuurisuutta (2), ikäihmisten itsearviointia (1) sekä tunnetukemista ja häiriökäyttäytymistä (1).
Oppimisen edistämisessä eniten esiin nousivat oppimisprosessin ja itsearvioinnin kehittäminen, palautteen antaminen ja arvioinnin kehittäminen (7) sekä näyttöjen suunnittelu, toteutus ja arviointi (7). Opiskelijoiden motivointia opetuksessa käsiteltiin neljässä työssä ja luovuutta, improvisointia ja itseluottamusta viidessä. Aiheina olivat myös opiskelijoiden yksilöllisyyden tukeminen sekä opiskelijoiden ohjaus- ja
tukipalveluiden kehittäminen (3), ammattiosaamisen näyttöihin valmistautuminen, kriteerien luonti ja kokemukset (4) sekä työssäoppimisen kehittäminen ja arviointi (2).
Yksittäisiä aiheita olivat lisäksi kielten opiskelun monipuolistaminen (1) ja taitojen oppiminen, opettaminen ja opetusmenetelmät (1), aikuisten ja lasten opettamisen erot ja yhtäläisyydet (1), täydennyskoulutuskurssin arviointi (1), opetuksen laadun seuranta (1), opiskelijoiden lähtötason kartoitus (1), yhtyeopetus (1), mentorointi musiikin opetuksessa (1), johtamistaito ja sen opettaminen (1), puhallinorkesterin johtajuus (1) ja opinnäytetyön ohjeistus (1).
Kasvatukseen liittyviä töitä oli vain kaksi, ja ne käsittelivät ympäristökasvatusta ja itseilmaisua opiskelijan kasvun tukena. Oppimisen ja ohjauksen
henkilökohtaistaminen näkyi kahdessa koulutuksen henkilökohtaistamiseen liittyvässä hankkeessa ja yhdessä näyttömuotoiseen opiskeluun liittyvässä työssä. Opetuksen sisällön teoreettinen hallinta painottui kolmessa opetuksen integrointiin liittyvässä hankkeessa.
5.2 Toimintaympäristöjen kehittäminen ja työelämän muutos
Toimintaympäristöjen kehittämiseen ja työelämän muutokseen paneuduttiin 7 hankkeessa. Ammatillista osaamista ja ammatillisia toimintavalmiuksia käsiteltiin työpaikkojen perehdytyksessä (2), työturvallisuuden ja työpaikkaohjauksen kehittämisessä (2), työpaikkojen projektiosaamisen käsikirjan ja projektiohjaajan oppaan tekemisessä (2) sekä opettajan merkityksen selvittämisessä oppijan
minäkäsityksen syntymisessä. (1). Selkeästi eettisiin päämääriin ja tulevaisuushakuisuuteen liittyviä töitä ei tutkimusaineistosta löytynyt.
5.3 Yhteistyö ja vuorovaikutus
Yhteistyöhön ja vuorovaikutuksellisuuteen liittyviä hankkeitakin oli paljon (37).
Yhteistyöhön työelämän kanssa liittyivät työt, jotka käsittelivät työssäoppijoiden perehdyttämistä, työssäoppimisen sisältöä, merkitystä, kehittämistä ja kokemuksia työpaikoilla (8). Muut aiheet liittyivät opetuksen sisällön kehittämiseen vastaamaan työelämän tarvetta (2), yhteistyötä oppilaitoksen ja yritysten välillä (2), hiljaisen tiedon merkitystä yrityksissä (2) ja opettajien työelämäkokeiluja ja niiden hyötyjä (2).
Lisäksi oli yksittäisiä hankkeita opettajien ammatillisen osaamisen päivittämisestä (1), osaamisen hallintaprosessin suunnittelusta yritykseen (1) ja erään oppimiskeskuksen sekä ravintolatoiminnan kehittämisestä (2).
Yhteistyötä eri oppilaitosten kesken selvitettiin kolmessa työssä, ja erityisesti yhteistyötä tutkittiin näyttötutkintojen suunnittelussa (1) ja opettajien
täydennyskoulutuksessa (1). Verkostoituvaa yhteistyötä kehitettiin yhdessä hankkeessa luomalla yhteiset nettisivut oppimisympäristöksi.
Kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta (7) käsiteltiin hankkeissa, jotka liittyivät ulkomailla tapahtuvaan työssäoppimiseen (1), kansainvälisyysstrategian luomiseen ja kansainväliseen projektityöskentelyyn (3). Monikulttuurisuutta käsiteltiin myös erilaisten asiakkaiden kohtaamisessa (2) ja monikulttuurisuuden huomioon ottamisessa erään yrityksen toiminnassa ja koulutuksessa (1).
Puhtaasti vuorovaikutuksellisuus tuli esiin työssä, jossa selvitettiin
vuorovaikutustaitojen merkitystä opettajan työssä (1). Sosiaalisuutta tuli esiin kahdessa työssä; toisessa kuvailtiin yhden esimerkkihenkilön elämänkulkua, ja toisessa esiteltiin erään sosiaalisen yrityksen toimintaa. Moniammatillisuus näkyi hankkeessa, jossa selvitettiin useamman eri tahon ja toimijan yhteistyötä
perhevalmennuksessa (1).
5.4 Jatkuva oppiminen
Jatkuva oppiminen oli pääteemana vain seitsemässä työssä. Työt liittyivät tekijän itsensä sekä hänen työnsä kehittämiseen ja erityisesti oman opettajuuden
muodostumisen selvittämiseen, oman opettajuuden etsimiseen ja sen tunnistamiseen, miten itse toimii opettajana (4). Oman ammattialan haasteita opettajuudelle selvitettiin kolmessa hankkeessa. Itseohjautuvuus tuli esiin vain yhdessä tutkimuksessa, jossa selvitettiin luovaa kirjoittamista siltana itseohjautuvuuteen.
5.5 Muut
Kehittämishankeraporteista oli osa sellaisia, ettei niitä pystynyt luokittelemaan luontevasti mihinkään edellä kerrottuun luokkaan. Niitä varten luotiin oma luokka muut. Tähän luokiteltiin hankkeet (12), joiden teemoina olivat kuunteleminen
musiikinopetuksessa, opiskelijoiden motivoiminen hakeutumaan puhdistuspalvelu- ja catering-alalle, kanteleensoitto musiikin teoria-aineiden alkuopetuksen tukena, ammattitaitokilpailujen hyödyntäminen peruskoulutuksessa, musiikin opetuksen historia, pianonsoiton opettaja kamarimusiikin opettajana, yhden oppilaitoksen tutkimustoiminnan esittely, yhden oppilaitoksen työilmapiiriselvitys, opetuksen arviointi tuloskortilla, yrityshautomo oppimisympäristönä ja leiriltä ideoita tuotesuunnitteluun.
6 TUTKIMUSTULOSTEN ANALYSOINTIA
Kehittämishankeraporttien tiivistelmissä oli maininta työn toimeksiantajasta 57 työssä, eli alle neljänneksessä (23,85 %) töistä oli taustalla toimeksiantaja. Toimeksiantajana oli yleensä oppilaitos. Moni hanke oli kuitenkin kohdennettu johonkin oppilaitokseen tai yritykseen, vaikka sitä ei tehtykään toimeksiantona. Tämä on konkreettista ja arvokasta yhteistyötä opettajakoulutuksen ja työelämän kanssa. Kehittämishankkeen työstämisessä toimeksianto voi toimia hyvänä motivoijana, ja se antaa hakkeelle selkeän aikataulun ja ”deadlinen”.
Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun opinto-oppaan (2005–2006) mukaan kehittämisen painopisteet ovat verkostoituva oppimisympäristö, työelämäyhteistyö,
e-oppiminen, kansainvälistyminen ja monikulttuurisuus sekä oppimisen ja ohjauksen henkilökohtaistaminen. Näihin teemoihin liittyi moni hanke, mutta edelleen suurin osa opiskelijoiden tekemistä töistä liittyi oppimisen perinteiseen ohjaamiseen.
Yksittäisenä aiheena esiin nousivat opetussuunnitelmat, niiden sisällön uudistaminen, laatiminen, kehittäminen, toteuttaminen, vertailu ja esittely. Opetussuunnitelmat ovat keskeisenä opetuksen perustana, mutta niiden uudistaminen ja kehittäminen vie aikaa, jota ei aina löydy oppilaitoksista. Onkin erittäin hyvä, että opiskelijoita voidaan hyödyntää näissä hankkeissa.
Tutkimustulosten mukaan ammatilliselta opettajalta edellytetään tulevaisuudessa, että hän on hyvä substanssiosaaja eli hänen on hallittava alansa ja on osattava nostaa esille opiskelun ja oppijoiden ammattitaidon kehittymisen kannalta keskeisimmät
ydinalueet. Näissä tutkimuksissa paljon huomioita saivat työssäoppimiseen liittyvät aiheet, ja työssäoppiminen onkin yksi ammattitaidon kehittymisen kannalta tärkeä ydinalue. Tällä hetkellä nuorisoasteella ajankohtaisiin näyttöihinkin liittyviä
tutkimuksia oli tehty useita. Opettajan on oltava oppimisen asiantuntija, pedagogi ja oman työnsä tutkija. Tutkivaa otetta oli nähtävissä mm. hankkeissa, joissa etsittiin omaa opettajuutta ja pohdittiin omaa käyttöteoriaa.
Opettajan rooli ohjaajana, kasvattajana ja oppimisympäristöjen luojana on yksi tulevaisuuden alue, ja esimerkiksi oppimisympäristöihin liitettynä aiheesta oli tehty jo useita kehittämishankkeita. Opettaja on moniosaaja: yhteyksien luoja, kouluttaja, markkinoija ja konsultti. Yhteistyöhön liittyviä hankkeita oli useita, mutta esim.
yrittäjyyteen liittyviä vielä hyvin vähän. Opettajan on oltava tietotekniikkaosaaja, ja tämä alue oli hyvin mukana monissa verkko-oppimiseen liittyvissä hankkeissa.
Tiimityöläisyys näkyi myös useassa yhteistyöhön liittyvässä työssä.
Opettajuuden kulmakivet ammatillisuus, kasvatuksellisuus, vuorovaikutuksellisuus ja persoonallisuus näkyivät nimenomaan ammatilliseen osaamiseen liittyvissä töissä.
Opettajan omaa persoonallisuutta on kuitenkin tuotu esiin vielä hyvin vähän, eikä kasvatuksellisuuskaan näkynyt kovin monessa työssä.
Tulevaisuuden opettajan ominaisuuksista sisällön hallinta, oppimisen edistäminen, eettinen päämäärä, tulevaisuushakuisuus, yhteiskuntasuuntautuneisuus ja yhteistyö löytyivät hankkeista. Erityisesti oppimisen edistäminen löytyi monen tutkimuksen
taustalta. Eettiset kysymykset tulivat esiin mm. erilaisten oppijoiden käsittelyn yhteydessä.
Ammatillisen opettajakorkeakoulun vuoden 2005 kehittämishankeraporteista löytyi tutkimuksia opettajankoulutuksen kaikista osaamisalueista. Eniten työt liittyivät oppimisen ohjaamiseen ja toiseksi eniten yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen sekä vähiten jatkuvaan oppimiseen ja toimintaympäristöjen kehittämiseen.
Kehittämishankeraporteista löytyi myös aiheita, jotka liittyivät opettajuuden muihin ulottuvuuksiin, kuten edellä on jo kerrottu.
7 POHDINTA JA JATKOTUTKIMUSSUOSITUKSIA
Kehittämishankeraportit olivat hyvin erilaisia ja myös eritasoisia. Suppeimmissa raporteissa oli 3-5 lähdettä, joita työssä oli referoitu, ja laajimmissa raporteissa oli esitetty hyvinkin laajojen tutkimusten tuloksia. Raporttien luokittelu sisällön mukaan olikin hyvin haasteellista ja aikaa vievää. Joissakin hankkeissa olisi kyseeseen voinut tulla useampikin sisältöluokka, joihin sisällön olisi voinut luokitella.
Hankeraportteihin tutustuminen oli mielenkiintoista ja laajensi tekijän näkemystä muista ammatillisista aloista. Tutkimusjoukkoon osui erityisen paljon (noin 60) musiikin ja tanssin alueen työtä. Tämä tuo varmasti haastetta myös ammatillisen opettajakorkeakoulun kouluttajille. Osa opiskelijoista suuntautuu selkeästi opettajan työssään varhaiskasvatukseen, päiväkoteihin ja peruskouluun ja osa ammatilliseen koulutukseen toisen asteen oppilaitoksissa ja ammattikorkeakouluissa. Miten saada pedagogisesta koulutuksesta sellainen, että se motivoi kaikkia? Erilaiset oppijat, arviointimenetelmät ja oppijoiden huomioon ottamiseen liittyvät seikat ovat hyvin erilaisia päiväkodin yksivuotiailla kuin aikuisopiskelijoilla.
Tämän kehittämishankkeen luotettavuutta on jo tarkasteltu aiemmin, joten siihen ei puututa enää tässä pohdinnassa. Kehittämishankkeiden raportointi oli erittäin kirjavaa, ja opiskelijat tarvitsisivat ehdottomasti lisäohjeistusta niiden tekemiseen. Esimerkiksi lähdeviitteiden käytössä ja lähdeluettelomerkinnöissä oli kirjavuutta. Tiivistelmästä lukijan pitäisi saada yleiskuva työstä, eli siitä pitäisi lukijalle selvitä työn tavoite ja tutkimustehtävä, samoin tutkimuksen toteutus, tulokset ja johtopäätökset. Lukija
pitäisi saada tiivistelmän avulla kiinnostumaan työstä ja tutustumaan siihen tarkemmin. Tässä onkin erityisiä haasteita kouluttajille ja heidän keskinäiselle yhteistyölleen, jotta ohjeistus ja kriteerit olisivat kaikille samanlaiset.
Kehittämishankkeen työstämiseen jää loppujen lopuksi aika vähän aikaa opiskelussa muilta oppimistehtäviltä ja opetustuntien suunnittelulta. Tokihan kehittämishankkeen tarkoitus ei ole ollakaan opinnäytetyö, jota työstetään opinnoissa jopa vuosia.
Toivottavaa olisi kuitenkin näiden suppeampienkin kehittämishankeraporttien hyödyntäminen esimerkiksi työelämässä. Jatkossa, kun raportit viedään kokonaisuutena kirjaston tietokantaan, niihin voikin tutustua huomattavasti helpommin. Silloin poistuu myös tämänhetkinen ongelma siitä, että raportteja
kirjastosta lainatessaan kaikki eivät niitä palauta. Joitakin töitä ei yksinkertaisesti enää löydy myöhemmin muiden luettaviksi.
Tämän työn jatkoksi voisi ajatella vertailun laajentamista aiemmilla vuosikymmenillä tehtyihin kehittämishankeraportteihin. Näkyisikö niissä selkeämmin opettajuudessa tapahtunut muutos ”kansankynttilästä” yhteiskunnalliseksi toimijaksi? Ammatillinen opettajuus elää murrosvaihetta, kuten tutkimuksissa on todettu. Mielenkiintoista olisi tutkia, miten nopeasti tapahtuneet muutokset näkyvät ammatillisten opettajien
koulutuksessa ja onko eri opettajakorkeakoulujen välillä eroja. Miten muutos näkyy opettajien arjessa, ja miten 1970- ja 1980-luvuila valmistuneet opettajat ovat pysyneet muutoksessa mukana? Nämä ovat mielenkiintoisia aiheita, joista saisi monta
jatkotutkimusta.
LÄHTEET
Ammatillisen opettajakorkeakoulun opetussuunnitelman perusteet 2005–2006.
Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Viitattu 17.1.2006.
http://www.jypoly.fi/aokk/esittely/avaintiedot.htm-> opetussuunnitelman perusteet (pdf)
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:
Vastapaino.
Fossi, T. 2005. Käyttöteorian metsästys. Kehittämishankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Ikonen, A. 2005. Opettajuuden tielle kasvamassa sisäisen prosessin kautta.
Kehittämishankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Jyväskylän Ammattikorkeakoulun kirjasto- ja tietopalvelut 2006. Ammatillisen opettajankorkeakoulun opinnäytteet. Tiivistelmät. 2005. Viitattu 6.1.2006.
http://www.kirjasto.jypoly.fi/opin/alku.html
Keinonen, K. 2003. Opettajuus ja opetuksen kehittäminen. Kehittämishankeraportti.
Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Luukkainen, O. 2004. Opettajuus - ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä?
Väitöskirja. Acta Universitatis Tamperensis 986. Tampere: Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos.
Luukkainen, O. 2005. Opettajan matkakirja tulevaan. Juva: PS-kustannus.
Lämsä, A & Saari, S (toim.). 2000. Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen.
Ammatillisen opettajakoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 2000:10. Helsinki: Edita.
Mokkila-Karttunen, S. 2005. Matkalla opettajuuteen. Kehittämishankeraportti.
Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Opinto-opas 2005–2006. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Pietilä, V. 1973. Sisällön erittely. Helsinki: Gaudeamus.
Sivula, A. 2005. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen virallisten opetussuunnitelmien vertailua. Kehittämishankeraportti. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Tahvanainen, I. (2001). Kasvavat kasvattajat. Kasvatustietoisuus ja sen kehittyminen ammatillisen opettajankoulutuksen aikana. Väitöskirja. Tutkimuksia 229. Helsinki:
Helsingin yliopisto.
Tampereen yliopisto 2002. Yliopiston väitöskirjat. Vertanen Ilkka. Ammatillinen opettajuus vuonna 2010: toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajan työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Väitöskirjan tiivistelmä. Viitattu 13.1.2006.
http://acta.uta.fi/teos.phtml?7511
Tiilikkala, L. 2004. Mestarista tuutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muutos ja jatkuvuus. Väitöskirja. Jyväskylä studies in education, psychology ja social research 236. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden laitos.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:
Tammi.
Vertanen, I. 2002. Ammatillinen opettajuus vuonna 2010: toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajan työn muutokset vuoteen 2002 mennessä. Väitöskirja. HAMK &
AKTK-julkaisuja 6/2002. Hämeenlinna: Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus, Hämeen ammattikorkeakoulu.
LIITTEET
Liite 1. Tulosten luokittelu
1. Oppimisen ohjaaminen 175 1.1. Oppimiskäsitykset 28
• kokemuksellinen oppiminen 5
• ongelmaperustainen oppiminen 4
• projektioppiminen 2
• konstruktiivinen oppiminen 1
• tutkiva oppiminen 2
• yhteistoiminnallinen oppiminen 2
• kognitiivinen ja konstruktiivinen oppiminen 1
• projekti- ja ongelmanratkaisu oppiminen 1
• muiden yksittäisten menetelmien käyttö opetuksessa 5
• käyttöteorian laatiminen 4
• kahden erilaisen oppimistyylin vertailu 1 1.2. opetussuunnitelmat 62
• opetussuunnitelman sisällön uudistaminen, laatiminen, kehittäminen, toteuttaminen, vertailu, alkukartoituksen tekeminen opetussuunnitelmaan, opetussuunnitelman esittely 32
• opetussuunnitelman sisällön uudistaminen, laatiminen, kehittäminen, toteuttaminen, vertailu, alkukartoituksen tekeminen opetussuunnitelmaan, opetussuunnitelman esittely 32