Draamakasvatus

(1)

Veera Parvikoski

DRAAMAKASVATUS – ”LEARNING BY DOING”

Miten luokanopettajat kokevat draamakasvatuksen ja miten he käyttävät sitä opetuk- sessaan?

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden pro gradu -tutkielma

Kevät 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät – Author Veera Parvikoski Työn nimi – Title

DRAAMAKASVATUS – ”LEARNING BY DOING” Miten luokanopettajat kokevat draamakasvatuksen ja miten he käyttävät sitä opetuksessaan?

Pääaine – Main subject

Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 24.4.2018 68 + 1

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkitaan luokanopettajien kokemuksia draamakasvatuksesta ja sen käyttämisestä opetuksessa. Tutkimuksen tarkoituksena oli myös selvittää nykyisen opetussuunnitelman merkitystä draaman käyttämiseen tässä hetkessä, kun opetussuunnitelman voimaan tulosta on kulunut lähes kaksi vuotta.

Tutkimus toteutettiin laadullisin menetelmin. Metodologia pohjautui fenomenologis-herme- neuttiseen tieteenfilosofiaan, mikä pyrkii tutkimaan kokemuksia ja ilmiöitä. Tutkimuksen kohderyhmä koostui seitsemästä luokanopettajasta pääkaupunkiseudun kahdesta eri koulusta. Työkokemus opettajana vaihteli kahdesta kahteenkymmeneen vuoteen. Tutkimus suoritettiin kevättalvella 2018 puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Tutkimus osoitti luokanopettajien käyttävän draamakasvatusta monipuolisesti opetuksessaan. Kyseiseen tutkimukseen osallistuneet opettajat suhtautuivat myönteisesti draamakasvatukseen ja käyttivät sitä opetuksessaan usein. Merkittävin tutkimustulos liittyy opettajien täydennyskouluttautumiseen draamakasvatuksen osalta. Kaikki tutkimukseen osallistuneet opettajat olivat sitä mieltä, että tarvetta täydennyskoulutukseen draamakasvatuksesta olisi erittäin paljon. Koulutuksen lisäksi opettajat tarvitsisivat enemmän materiaalia ja aikaa on- nistuneen draamatunnin takaamiseksi.

Avainsanat – Keywords

Draamakasvatus, draama, draamapegagogiikka, luokanopettaja, alakoulu, oppiminen

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty

Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher

Education, Savonlinna

Tekijät – Author Veera Parvikoski Työn nimi – Title

DRAMA EDUCATION – ”LEARNING BY DOING” How class teachers experiences dramaeducation and how they use it in teaching?

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Educational Sciences Pro gradu -tutkielma X 24.4.2018 68 + 1

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

This Master's thesis examines classroom teachers' experiences of drama education and its use in teaching. The purpose of this study was also to find out significance of the current curriculum for the use of drama at this moment when almost two years have elapsed since the effect of the curriculum.

The study was carried out using qualitative methods. The methodology was based on the phenomenological-hermeneutical philosophy of science, which aims to explore experiences and phenomena. The research target group consisted of seven class teachers in two differ- ent schools in the Helsinki metropolitan area. Practical experience as a teacher ranged from two to twenty years. The survey was conducted in spring 2018 with semi-structured theme interviews. The material was analyzed by material-based content analysis.

The study showed that class teachers use drama education in versatile manner in their teaching. The teachers who participated in this study welcomed drama and used it in their teaching often. The most significant research outcome is related to the continuing education of teachers in the field of drama education. All the teachers who participated in the study thought that the need for complementary training in drama education would be very high. In addition to training, teachers would need more material and time to ensure a successful drama.

Avainsanat – Keywords

Drama education, drama, draamapegagogy, class teacher, elementary school, learning

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 DRAAMASTA DRAAMAKASVATUKSEEN ... 4

2.1 Draaman alkuperä ... 4

2.2 Draamakasvatuksen määritelmästä ... 7

2.3 Draamakasvatus tässä tutkimuksessa ... 11

2.4 Draamalliset elementit ... 13

2.5 Draama perusopetuksessa ... 16

2.6 Draamakasvatus opetuksessa, kasvatuksessa ja taiteessa ... 19

2.7 Aikaisemmat tutkimukset ... 20

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 22

4 METODOLOGIA JA AINEISTON HANKINTA ... 24

4.1 Fenomenologis-hermeneuttinen perinne ... 25

4.2 Aineistonhankinta ... 28

4.3 Analyysimenetelmä ... 30

4.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 32

5 TULOKSET ... 34

5.1. Draamakasvatus opetuksessa ... 37

5.1.1 Draama välipalana tai kevennyksenä... 37

5.1.2 Draaman integrointi eri oppiaineisiin ... 39

5.1.3 Draamalliset työtavat ... 41

5.1.4 Asiat, joita opitaan draaman kautta ... 44

5.2 Esteet draamakasvatuksen tiellä ... 45

5.2.1 Asiantuntijuuden tai koulutuksen puute ... 46

5.2.2 Oppilasryhmään liittyvät tekijät ... 47

5.2.3 Opettajan työtä leimaava kiire ... 48

5.3 Draamakasvatuksen merkitys nykyisessä opetussuunnitelmassa ... 48

5.3.1 Monipuolisuus ... 49

5.3.2 Asenteet ja arvostus ... 50

5.3.3 Koulutuksen puute ... 52

5.4 Osaamisen hankkiminen ... 53

5.4.1 Täydennyskoulutus ... 54

5.4.2 Kirjallisuus tai sähköinen materiaali ... 55

6 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 58

(5)

7 POHDINTA ... 62 LÄHTEET ... 65 LIITTEET ... 69

(6)

1 JOHDANTO

Tämä pro gradu -tutkielma käsittelee draamakasvatusta luokanopettajien näkökulmasta. Tut- kimuksen tarkoituksena on selvittää, miten opettajat kokevat draamakasvatuksen ja miten he käyttävät sitä opetuksessaan. Tutkimuksen tavoite on lisäksi tuottaa tietoa draamakasvatuksesta. Draamakasvatus on pedagogisesti ajateltuna toimintaa, jonka kautta voidaan oppia asioita itsestä, muista ja koko yhteiskunnasta. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten draamakasvatus on määritelty kirjallisuudessa ja muodostaa oma käsitys ja suhde draamakasvatukseen. Tutkimusprosessi alkoi syksyllä 2017 ja päättyi keväällä 2018. Vuoden aikana opis- kelin draamakasvatuksen sivuaineen, eli draamakasvatuksen perusopinnot Jyväskylän Avoi- messa yliopistossa. Ennakkokäsitykseni draamakasvatuksesta ennen tutkimuksen aloitta- mista pohjautuivat harrastuneisuuteeni ilmaisutaidosta lapsuudessa ja yliopisto-opiskelujen aikana suoritettuihin draamaopintoihin.

Draamakasvatuksen perusopintoja tehdessä ja tämän tutkimuksen edetessä aloin käsittää draamakasvatuksen luonnetta ja sen eri mahdollisuuksia. Tietoni draamakasvatuksesta li- sääntyi kuluneen vuoden aikana, samoin myös ymmärrykseni itsestä tutkijana. Tutkimuspro- sessin alkaessa olin aloittanut kolmannen ja samalla viimeisen lukuvuoteni luokanopettaja- opiskelijana ja ote tutkimuksen tekemiseen oli prosessin alkuvaiheessa vasta varmistumassa.

Aiheena draamakasvatus oli kiinnostava, joten olin motivoitunut tutkimaan ja syventymään tutkimukseni aiheeseen. Pyrin tuottamaan luotettavaa, kattavaa ja persoonallista tietoa draamakasvatuksesta. Persoonallisuudella tarkoitan draamakasvatuksen kokemuksellista olemusta, missä jokainen kokee ja määrittelee draamakasvatuksen omalla tavallaan. Määrittelyä kuiten-

(7)

kin ohjaa pohjatieto draamakasvatuksen luonteesta. Tutkimustehtävänä oli myös selvittää, miten opettajat käyttävät draamakasvatusta opetuksessaan ja mistä he hankkivat siihen tarvitta- van osaamisen tai opetusmateriaalin.

Draamakasvatusta ei voida määritellä yhdellä sanalla ja siksi on mielenkiintoista tutkia, miten muut tutkijat ja alan asiantuntijat määrittelevät sen. Draamakasvatuksen yksilöllinen ymmärtä- minen ja kokeminen oli syy, miksi valitsin sen pro gradu -tutkielmani aiheeksi. Kohderyhmäksi valikoitui peruskoulussa työskentelevät luokanopettajat ja tähän tutkimukseen heistä osallistui seitsemän opettajaa kahdesta eri koulusta. Opettajien valitseminen kohderyhmäksi johtui draaman osuuden vahvistumisesta nykyisessä opetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelma ohjaa opettajien työtä ja se sisältää yhteiskunnallisia arvoja ja taitoja, joita opettajan tulee oppilaille opettaa. Opetussuunnitelmaa päivitetään noin kymmenen vuoden välein, joten siellä olevat arvot ja taidot päivittyvät yhteiskunnan kehittymisen myötä. Valmistuvana luokanopettajana koen muuntautumiskyvyn tärkeäksi. Hyvä opettaja reagoi muuttuviin tilanteisiin pitäen asiantuntijuutensa ja näkemyksensä päivitettyinä. Hyvä opettaja on tietoinen maailmassa ta- pahtuvista asioista, jotta niitä voidaan turvallisesti käsitellä koulussa. Roolini opettajana on taata turvallisuuden tunne sekä luoda salliva keskustelukulttuuri luokkahuoneeseen. Draama- kasvatuksen kautta oppilaan on mahdollista kokea molemmat asiat yhdessä opettajan kanssa.

Tunteet, ajatukset ja itsensä ilmaisu voidaan sallia draaman kautta, mikä ei välttämättä ole arkipäivässä mahdollista. Draamakasvatus antaa mahdollisuuden yksilölle ja yhteisölle kertoa omia tarinoita ja niiden avulla voidaan tutkia omaa elämää (Heikkinen, 2004. 23—24.) Oppi- laan näkökulmasta draamakasvatus antaa puitteet kokea ja oppia asioita roolin ja kuviteltujen oppimisympäristöjen kautta. Oppilaan kehityksen kannalta draaman ilmaisullinen ja kokemuksellinen luonne antaa mahdollisuuden opetella erilaisia lähestymistapoja sellaisiin hetkiin elä- mässä, mihin oppilas ei ole pystynyt ennalta varautumaan. Draaman kokemuksellinen ja terapeuttinen luonne voi auttaa oppilasta käsittelemään asioita tai tunteita roolin kautta, jolloin oppilaalla on mahdollisuus etäännyttää itsensä elämismaailmastaan turvallisesti. Draama mah- dollistaa tarkastella elämää eri näkökulmista. Etäännyttämällä itsensä jostain tunnetta herät- tävästä tilanteesta oppilaalla on mahdollisuus nähdä tilanteen molemmat puolet. Ajattelemaan ja oppimaan oppiminen on nykyisen opetussuunnitelman mukaan yksi tärkeimmistä laaja-alai- sista tavoitteista ja draaman avulla oppilas voi oppia muun muassa näitä taitoja.

Draamakasvatuksen eri muodot antavat myös mahdollisuuden tutustua erilaisiin draaman työ- tapoihin. Muun muassa tarinateatteri, prosessidraama tai improvisaatio ovat esimerkkejä draaman eri muodoista. Heittäytymistä ja ilmaisua vaativat työskentelytavat mahdollistavat oppilaille aidon tuntuisen kokemismaailman, missä he voivat jakaa kokemiaan asioita ja tunteita

(8)

yhdessä muiden luokkatovereiden kanssa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on antaa uutta tietoa draamakasvatuksen käyttämisestä koulumaailmassa.

Tutkimuksen etenemiseen, valintojen tekemiseen ja ennakko-oletuksiin vaikuttaa tutkijan asema. Tukijan asema on laadullisessa tutkimuksessa keskeinen, sillä toisin kuin määrälli- sessä eli kvantitatiivisessa tutkimuksessa, laadullisessa tutkimuksessa tutkijalla on enemmän tilaisuuksia joustavampaan tutkimuksen suunnitteluun ja toteutukseen. (Eskola & Suonranta 2000, 20.) Tämä tarkoittaa esimerkiksi tutkijan rajaamaa näkökulmaa, mistä tutkittavaa aihetta tarkastellaan. Tutkimuksen aihe on draamakasvatus ja näkökulma on opettajien kokemukset siitä. Tutkijan itseymmärrys tarkoittaa niitä ennakko-oletuksia ja esitietoja, joita tutkijalla on tutkimuskohteesta entuudestaan. Hankitut tiedot ovat tulleet tiedostetuksi kokemuksista ja oppimisen seurauksena. Tutkimusta varten olen pyrkinyt etäännyttämään itseni tutkimuskohteesta, jotta tutkimuksen tuottamat tulokset olisivat luotettavat.

Tutkimus etenee niin, että käsittelen ensin draaman alkuperää ja sitä, miten eri tutkijat ja alan kirjallisuutta tuottaneet asiantuntijat ovat määritelleet draamakasvatuksen. Käsittelen myös, miten draamakasvatus määritellään tässä tutkimuksessa. Teoriaosuuden jälkeen pohdin tutki- muskysymyksiä ja tutkimuksen tarkoitusta. Tämän jälkeen esitän tutkimuksen metodologian ja aineiston hankinnan, eli mihin tieteenfilosofiaan tutkimus perustuu. Metodologia ja aineiston- hankinta osioista selviää myös mistä olen hankkinut tämän tutkimuksen aineiston ja miten olen sen analysoinut. Lopuksi raportoin tutkimuksen tärkeimmät tulokset, minkä jälkeen pohdin tutkimuksen johtopäätöksiä. Pohdinta osuudessa kokoan yhteen tutkimusprosessia ja pohdin draamakasvatusta eri näkökulmista ja esitän jatkotutkimuksen aiheita.

(9)

2 DRAAMASTA DRAAMAKASVATUKSEEN

2.1 Draaman alkuperä

Draaman juuret ovat pitkällä ihmisen historiassa. Ennen kirjoitustaidon kehittymistä tarinat ja muistelmat siirtyivät suullisesti sukupolvelta toiselle. Draamaa on ilmaistu varhain muun muassa havaintojen, ajatusten ja tunteiden ilmaisemisella ja tanssimisella. Draama ilmeni ihmisten tekemissä maalauksissa ja esityksissä. Muinaisina aikoina ihmiskunnalla oli myös erilaisia rituaaleita, kultteja ja riittejä. Näistä tärkeiksi koetuista toiminnoista syntyi myös taide. Droména – sana on kreikkaa ja tarkoittaa toimintaa rituaalisessa ja ylevässä mielentilassa. Jos sanasta erotetaan osat kahtia, ensimmäinen osa eli drao – viittaa rituaaliseen toimintaan tai näytel- mään. Kun taas sana Drama – viittaa tarinan kertomiseen. Draamassa on siis kyse tarinan kertomisesta. (Østern2000, 5—7; Heikkinen 2005, 23; Owens & Barber2014,11). Droména- puu on vertauskuva draaman ja teatterin yhteiselle taustalle, tässä tapauksessa puun juuret kuvaavat draaman ja teatterin yhteneväisyyttä. Kuviossa 1 on kuvattu Droména -puu. Puu kuvastaa eri näkökulmia, joita voidaan käsitellä draamassa ja draamakasvatuksessa. Draama on ollut osana yhteiskuntaa ja ihmisten luomaa kulttuuria sivilisaation alusta asti.

(10)

KUVIO 1. Droména -puu (Østern 2000)

Draamakasvatus sai alkunsa 1900-luvun alussa, jolloin amerikkalaiset ja englantilaiset koulut alkoivat ottaa filosofi John Deweyn filosofisia aatteita teatterinopetukseensa (Rusanen 2001, 25). Samoihin aikoihin syntyi kognitiivinen käsitys ihmisestä, jota uudistuspedagogiikaksikin sanotaan. Uudistuspedagogiikassa ymmärretään taide ja ilmaisu osaksi lapsen kehitystä ja lapsi nähtiin keskeisessä osassa kasvatusta autoritaarisen ja tiedepainotteisen näkemyksen

(11)

sijasta. Uudistuspedagogiikka toimi vastaiskuna auktoriteettiselle kasvatukselle ja se huomioi nimenomaan lapsen asemaa kasvatuksen lähteenä. Taidekasvatus-käsitteen voidaan ajatella syntyneen noin vuonna 1910, jolloin annettiin ymmärrystä taiteelliselle ilmaisulle ja kognitiivi- selle ymmärtämiselle. Tällöin kasvatuksessakin alkoi näkyä enemmän tarinankerrontaa ja teatteria. (Østern 2001, 37—39.)

Suomeen draama ajautui 1970-luvulla, tullen aluksi vain valinnaiseksi oppiaineeksi valittavaksi lukioon ja yläasteelle. Taidekasvatus jalkautui peruskouluihin muutama vuosi myöhemmin.

Tuolloin draamasta puhuttiin ilmaisutaitona. Sana ilmaisutaito oli alun perin vuonna 1977 käy- tetty termi lukion opetussuunnitelmatoimikunnan mietinnöissä, jolloin teatteria alettiin tuoda kouluihin, ensin lukioihin ja lopuksi myös peruskouluihin. Aluksi ilmaisutaito sai jalansijaa pe- ruskouluissa nimellä teatterikasvatus, jolloin siihen kuului todellisuuden jäsentäminen, elämän ja ihmisen ymmärtäminen teatteritaiteen avulla ja monipuolinen kosketus teatteritaiteeseen.

Myöhemmin alettiin käyttämään termiä draamakasvatus, silloin se vielä kulki nimellä luova toiminta, sillä draamakasvatuksessakin käytetään paljon näyttelijäkoulutukseen kuuluvia harjoituksia, mutta ero teatterissa ja luovassa toiminnassa eli draamassa välillä on selkeä. Terminä draamakasvatus saa juurensa englanninkielistäilmaisusta Drama Education. Teatterissa on keskeistä esitykseen pyrkiminen, draamassa taas ei välttämättä keskitytä esityksen tuottamiseen, vaan keskeistä on oppiminen, tekeminen ja kasvaminen tekemisen kautta. (Rusanen 2001, 47—53.)

Laineen mukaan tutkija asettaa tutkimuksen alkuvaiheessa itselleen subjektiivisen perspektiivin, toisin sanoen näkökannan, jotta tutkija voi ymmärtää toisen ilmaisujen omalaatuisuutta.

Tämä on tutkijan itseymmärrystä, sillä tutkijan esiymmärrykset pyrkivät tulkitsemaan toisen puheen omien lähtökohtien mukaisesti. Esiymmärryksellä tarkoitetaan aiempia arkikokemuk- sia tutkimuskohteesta, tässä tapauksessa minun esiymmärrykseni koskee draamakasvatusta.

Näihin esiymmärryksiin on hyvä ottaa etäisyyttä, jotta tutkijan on helpompi työstää omia tulkin- toja tutkimusaineistosta. Omat esiymmärrykset tulevat esille tutkimustuloksia analysoidessa ja pohtiessa, jolloin samalla aiemmin tehdyt tutkimukset sekä teoria keskustelevat keskenään.

Metsämuurosen mukaan tutkijan omat ennakkokäsitykset ja mielenkiinto ohjaavat ja vaikuttavat tutkimuksen etenemiseen. Ennakkokäsitykset ja läpinäkyvyys tulisi tuoda lukijalle ilmi, jotta lukijalla on tieto lähtökohdista, mistä lähtökohdista tutkija on lähtenyt. (Laine 2010, 34—35;

Metsämuuronen 2006, 198.) Tutkimuksen tulee olla kriittinen ja reflektiivinen, jotta oma esiym- märrys ja näkökanta ei estä tutkijaa näkemästä uusia näkökulmia ja ulottuvuuksia, tätä tarkoitetaan kriittisyydellä. Toinen sana tälle on itsekriittisyys. Kriittisyyden laajentaminen on tutkijan oman perspektiivin etäännyttämistä tutkimukseen. Reflektiivisyydellä Laine tarkoittaa varmis-

(12)

tusta siitä, että tutkija on mahdollisimman tietoinen omista tutkimukseen liittyvistä lähtökoh- dista. Toisin sanoen tutkija tarkkailee omaa suhtautumistaan tutkimukseen ja pyrkii huomioi- maan mahdolliset vaikutukset omiin tulkintoihinsa. (Laine 2010, 34.)

2.2 Draamakasvatuksen määritelmästä

Hannu Heikkinen on määritellyt draamakasvatuksen seuraavasti: Draamakasvatus on oival- luksia ja kokemuksia tuottava, luova, esimerkiksi yhden lukuvuoden mittainen ryhmäprosessi, joka sisältää erilaisia projekteja osallistavan, esittävän ja soveltavan draamakasvatuksen gen- reissä. (Heikkinen 2005, 24.) Draama voi olla joko esittävää, osallistavaa tai soveltavaa. Nämä ovat draaman kolme keskeisintä pääkenttää, joilla draaman harjoittaminen tapahtuu. Kuviossa 2 on esitetty draaman jakautuminen kolmeen pääkenttään.

KUVIO 2. Draaman eri osa-alueet

Esittävässä draamassa esitetään projekti yleisölle, osallistavassa draamassa (kuten prosessidraama) on keskeistä ryhmän sisällä tapahtuva toiminta ja soveltavassa draamassa pyritään aktivoimaan yleisöä (Heikkinen 2013, 179.) Tämä kolmijako perustuu draaman tekijän ja sitä katsovan välisen suhteen määrittelyyn työskentely- ja esitysprosessissa. Draamakasvatuksen kannalta peruskoulussa tapahtuva draama on usein joko osallistavaa tai soveltavaa draamaa.

Osallistava draama on erinomainen keino nimensä mukaisesti osallistaa oppilaita yhteiseen

Soveltava

Esittävä

Osallistava

(13)

draamatoimintaan ja jossa oppilas saa kokemuksen yhteiseen toimintaan vaikuttamisesta, sillä osallistava draama ohjautuu usein osallistujien mukaan. Soveltava draama sen sijaan on draaman osa-alue, jossa prosessi on molemmin suuntaista: näyttelijät ovat sekä näyttelijöitä, että yleisöä. Hyvä esimerkki soveltavasta draamasta on työpajateatteri eli TIE-teatteri (Theatre In Education.) TIE-teatterissa yleisö pääsee osallistumaan esityksen teemoihin työpajateatterin muodossa. Toinen esimerkki soveltavasta draamasta on improvisaatioteatteri, missä yleisö pääsee vaikuttamaan teatterin kulkuun ja aiheisiin.

Draaman kautta voidaan siis oppia asioita. Draama itsessään ei voi kuitenkaan opettaa asioita, vaan draamaa voidaan käyttää oppimisen välineenä ja pedagogisesti käytettynä se tuo tehok- kuutta opetukseen. (Neelands 2007, 48.) Draaman osa-alueista pedagogisesti ajateltuna oppimista tukevana draamana voidaan käyttää osallistavaa draamaa, sillä se on yhteisöllistä toimintaa. Siinä luodaan fiktiivinen maailma opettajan tai yhdessä määrittämän, jossa toimitaan jossakin roolissa. Osallistavaa draamaa ei rakenneta katsojia varten, vaan osallistujat luovat fiktiivisen maailman tarkastellakseen esimerkiksi kulttuurisia merkityksiä tai luokan sisällä val- litsevia keskustelun aiheita. Keskeinen tapahtumapaikka, jossa osallistava draama tapahtuu, on jossain muualla kuin teatterissa, esimerkiksi kouluissa tai vanhainkodeissa, museoissa, nuorisotiloissa ja niin edelleen (Rusanen 2005, 24).

Tässä tutkimuksessa koen, että draaman osa-alueista esittävä draama on nimenomaan draamaa, mitä tehdään teatterin tai esityksen lavoille. Osallistava ja soveltava draama ovat keskei- sempiä draaman osa-alueita peruskoulussa tapahtuvassa draamakasvatuksessa. Peruskou- lussa opetettavan draaman kannalta osallistava teatteri on keskeinen toiminnan muoto, sillä siinä asioita opetellaan ryhmätoiminnan kautta. Opeteltavat asiat voivat kuvitteellisessa roolissa, tilanteessa tai ajassa ja paikassa toimiminen. Koska yleisöä ei ole, osallistujat voivat jakaa tuotoksia ja ideoitaan yhdessä toisilleen. Peruskoulussa tapahtuvassa draamassa kes- kiössä on nimenomaan yhdessä toimiminen teatterin keinoja avuksi käyttäen. (Toivanen, 2015, 10.)

Heikkisen mukaan draamakasvatukseen kuuluu draama ja teatteri ja sitä voidaan opettaa koulussa ja teatteri-ilmaisun opetuksessa. Draamakasvatuksen tarkoitus on tuoda kouluun fiktiivi- siä oppimisympäristöjä, joka vaatii opettajan ja oppilaiden saumatonta yhteistyötä rakennetta- essa draaman maailmoja ja toimimista niiden sisällä. (Heikkinen 2005, 25—26.) Draamakas- vatukseen liittyy siis olennaisena osana sen eri lajit, osallistavuus, esitettävyys ja luova toiminta. Määritelmiä draamakasvatuksesta on kuitenkin monia, sillä draamaa ei ole terminä määritelty alan piireissä missään selkeästi ja tarkentavasti, jokaisella on oma tulkintansa tästä

(14)

moniulotteisestä termistä. Perehtyessäni draamasta kertovaan kirjallisuuteen, puhutaan siitä monella eri tavalla, riippuen kuinka asiaa lähestytään.

Anna Østernin mielestä draamakasvatus erotetaan selvästi teatterikasvatuksesta ja draamaa voidaan lähestyä myös draamapedagogiikan (Drama Education) näkökulmasta. Draamapeda- gogiikka voidaan määritellä nimenomaan teatterin lajiksi ja ajatellaan, että se on myös osallistavan teatterin laji. Draamapedagogiikka on taideaine, mutta sisältyy myös kasvatusta. (Østern 2000, 4.) Østernin mukaan draamapedagogiikan (eli toisin sanoen tässä yhteydessä draamakasvatuksen) lajien määrittely on tärkeää opettajankoulutuksen näkökulmasta, sillä se voidaan nähdä kehittävänä piirteenä aineen sisällöissä. Draamapedagogiikka kehittää myös ammattiin liittyvää ammatillista kieltä ja draama-opettajan identiteettiä. (Østern 2000, 21).

Kuviossa 3 on tuotu esille draamakasvatuksen, draamapedagogiikan ja teatterikasvatuksen käsitteiden limittäisyys ja verrannollisuus. Osittain käsiteet lähestyvät toisiaan ja niissä kaikissa on paljon yhteistä. Jokainen käsite on kuitenkin ymmärretty omaksi itsenäiseksi käsitteekseen.

Draamakasvatus liittyy läheisesti koulumaailmaan, teatterikasvatus taas teatteritaiteen maail- moihin ja draamapedagogiikka on jotain siltä väliltä. Draamapedagogiikka ei itsessään mää- ritä, missä se tapahtuu, toisin kun taas draamakasvatus tai teatterikasvatus.

KUVIO 3. Draaman eri muotoja

Opettajan näkökulmasta ajatellen draamaa voidaan kaikista parhaiten hyödyntää sen eri lajien kautta. Draaman avulla voidaan opiskella oppilaiden kanssa sellaisia asioita, joita ei tavallisilla

Teatterikasvatus

• Esittävää teatteria

• Fyysiset

oppimisympäristöt

• Esityksiin tähtäävää

• Teatteritaidetta

• Osallistavaa ja soveltavaa teatteria

• Fiktiiviset

oppimisympäristöt

• Liittyy vahvasti koulumaailmaan

• Juuret Englannin Drama Ecucation - käsitteessä

• Suomen kouluissa aiemmin nimellä teatterikasvatus tai ilmaisutaito

Draamapedagogiikka

• Osallistavaa teatteria

• Taideaine, sisältää kasvatusta

• Juuret Englannin Drama Education - käsitteessä

• Teatterin laji

(15)

opetusmenetelmillä voi välttämättä opetella. Varsinkin herkät aiheet, kuten tunteita herättävät teemat (kouluampumiset, terrorismi, maahanmuuttajat) voidaan draaman eri lajien ja työtapo- jen kautta käydä läpi turvallisesti. Sanoja ei välttämättä aina tarvita ja oppilaiden kohdalla se voi olla hyvä asia, vaikeiden asioiden sanoittaminen on usein hankalaa, mutta draaman avulla voidaan näitäkin käsitellä. Esimerkiksi improvisaatio, roolileikki ja forum-teatteri ovat sellaisia lajeja, jotka auttavat oppilaita lähestymään vaikeita asioita. Opettajalta tämä kuitenkin vaatii hienotunteisuutta ja herkkyyttä. Asioita ei kannata käsitellä suoraan aiheeseen hyppäämällä, vaan virittämällä oppilaita ilmaisun ja draaman avulla. Parhaimmillaan oppilaat saavat ilmaista itseään turvallisessa ilmapiirissä, joka voi johtaa syvällisiin keskusteluihin. Opettajan rooli on kuitenkin keskeinen. Opettaja ohjaa ja antaa oppilaille teemoja ja eri lähestymistapoja, joilla vaikeitakin asioita voidaan tarkastella.

Allan Owens ja Keith Barber näkevät, että draama ja teatteri kulkevat käsikädessä. He esittä- vät ongelman, joka liittyy draamaopetukseen. Opettaakseen draamaa, tarvitaan yhteinen kieli ja sanasto, jotta voidaan päästä keskusteluun eli dialogiin käsiteltävästä aiheesta ja työstä.

Ilman yhteistä kieltä ja sanastoa tämä on mahdotonta. Yhteinen kieli ja sanasto ovat draama- opetuksessa haaste, sillä missään ei ole virallisesti hyväksytty tai määritelty draamallisesta sanastosta. Yhtä lailla draamasta ei ole olemassa myöskään sanatonta konsensusta. (Owens

& Barber 2014, 12.)

Draamakasvatuksella on myös todettu olevan terapeuttinen luonne. Tuula Pulli ja Tuija Leena Viirret näkevät draaman terapeuttisena toimintana, jossa tarkoitus on yhteisöllisesti eheyttää ryhmää. Keinona tässä ovat draamatyöskentely yhdessä ryhmän ohjaajan kanssa. Viirret ja Pulli näkevät draaman kuin oikeana elämänä, jossa asioita koetaan rooli kautta. Rooli antaa vapauden toimia eri tavalla kuin oikeasti toimisi ja se antaa lisäksi mahdollisuuden kokea turvallisesti, millainen merkitys jollain asialla. Terapeuttiseen draamaan sisältyy olennaisena osana osallisuus. Draamaan osallistujat ja sitä katsovat voivat kommentoida tarinaa ja he voivat vaikuttaa siihen joko omalla toiminnallaan tai ohjaajan kautta, joka voi toimia roolissa. Ker- tomalla tarinoita voidaan siirtyä käsikirjoituksen kautta draamaleikkiin, elämään tarinaa läpi.

(Pulli & Viirret 2012, 293—295.)

Terapeuttisen draaman määritelmä liittyy syvästi yhteisölliseen ja eheyttävään draamatyös- kentelyyn, jossa ryhmä tutkii yhdessä ohjaajan kanssa tarinoiden teemoja roolien, mielikuvien ja erilaisten työtapojen kautta. Terapeuttisen draaman huomio on nimenomaan osallisuu- dessa. Draamaan osallistuvat katsojat tai tekijät voivat osallistua tarinaan astumalla rooliin, vaikuttamalla sanoihin tai tekoihin tai luoda tilanteita omista kokemuksistaan. Ohjaajan rooli on pitää rakenne kasassa ja huolehtia työtavoista. Draaman käyttö terapeuttisena keinona

(16)

voidaan nähdä yksilön voimaantumisen tunnetta korostavana tapana. Keinoja, joilla yksilö saa- vuttaa sisäiset voimavaransa, on useita. Esimerkiksi taidetta voidaan käyttää osana terapiaa.

Draama onkin taiteen muodoista yhteisöllisin. Draamatyöskentelyä terapian kentällä käytetään muun muassa mielenterveystyössä, opetuksessa, kasvatuksessa tai sopeutumisvalmennuk- sessa (Pulli & Viirret 2012, 293—295).

Tapio Toivasen mukaan draamakasvatus liittyy hyvin läheisesti koulumaailmaan. Perusope- tuksessa draama on lähtökohtaisesti luokassa tapahtuvaa vuorovaikutteista ja toiminnallista opetustoimintaa, jossa kokemuksellisuus ja yhdessä toimiminen korostuvat teatterin keinoja apuna käyttäen. Käsitteensä draamakasvatus on laaja-alainen. Se sisältää viittauksen draaman alkuperästä eli teatteritaiteesta ja siihen pohjautuvasta opetus- ja tieteenalasta. (Toivanen 2015, 10—12).Draamalla on tietty perusolemus. Tämän perusolettamuksen mukaan draama on toimintaa.

Painopiste draaman opetuksessa peruskoulussa on kuvitteelliset tilanteet, kuten teatteritai- teessa on yleensäkin, joissa vaihtelevat oppilaiden omana itsenä ja roolissa oleminen. Perus- koulussa opetettavissa oppiaineissa draama näkyy esimerkiksi äidinkielen tunneilla niin, että draama on integroitu kirjallisuuteen. Tämä antaa mahdollisuuden kuvitteelliseen työskente- lyyn, jossa tapahtumat ja roolihenkilöt ovat oppilaiden omien ideoiden ja ajatusten aikaansaan- nos. Opittavina taitoina on ilmaisu kokonaisvaltaisesti, vuorovaikutuksellisesti sekä tunnetai- dollisesti. Draaman kesto peruskoulussa voi vaihdella pienistä tuokioista alkaen aina pitkäkes- toisempiin, useamman oppitunnin mittaisiin harjoituksiin asti. (Toivanen 2015, 11—12.)

2.3 Draamakasvatus tässä tutkimuksessa

Tässä tutkimuksessa määrittelen draamakasvatuksen erityisesti toiminnaksi, mitä tapahtuu kasvatuksen kentällä. Jos puhuttaisiin pelkästään sanasta draama, tarkoittaisi se nähdäkseni mitä tahansa draaman, ilmaisun, teatterin ja taiteen kentällä. Mutta kun draama sanan loppuun lisätään sana kasvatus, muuttaa se merkitystä radikaalisti. Draamakasvatus pitää sisällään vahvan ajatuksen ilmaisusta teatterillisin ja taiteellisin keinoin, joista syntyy draamaa. Kasvatus sanan merkitys draamakasvatuksessa on merkittävä. Se yhdistää draaman osaksi pedago- gista ajattelua ja toimimista. Pedagogiikan liittyminen draaman tarkasteluun tässä tutkimuksessa on tärkeää, sillä tutkimuksen tarkoitus on tutkia draamakasvatusta ja sen näkymistä peruskoulussa.

(17)

Draamakasvatus tässä tutkimuksessa on itsensä ilmaisemista, elämysten ja omien mukavuus- rajojen kokeilemista sekä oppimista fiktiivisissä oppimisympäristöissä. Draamakasvatuksen vaatii läsnäoloa ja luovuutta, mitä kehollisuuden ja kokemuksellisuuden kautta päästään ko- keilemaan ja tutkimaan. Draamakasvatuksessa yhdistyy taiteen eri lajit, niiden kokeileminen ja yhteistoiminnallisuus.

Opiskellessani draamakasvatuksen perusopintoja opin, että draamakasvatuksessa puhuttaessa oppimisympäristöt, joissa draama usein tapahtuu, ovat fiktiivisiä. Esimerkiksi draamata- rinoissa tai prosessidraamassa joko opettajan avustuksella tai oppilaat ja opettaja yhdessä luovat fiktiivisen ympäristön, missä draama tapahtuu. Auttaakseen oppilaita eläytymään kuvitteelliseen ja itse tuotettuun ympäristöön, voidaan usein apuna käyttää erilaisia merkkejä, eli välineitä tai esineitä, jotka auttavat oppilasta heittäytymään rooliin tai draaman maailmaan.

Draamakasvatuksen kannalta fiktiiviset oppimisympäristöt ovat erityisen tärkeitä, sillä ne ovat täysin draamaan osallistuvien itse tekemiä ja tuottamia ja niihin voidaan aina palata. Lisäksi fiktiiviset oppimisympäristöt eivät tarvitse niin suurta lavastusta, tilaa tai työryhmää, kuin mitä teatterikasvatuksessa tarvitaan.

Miellän itse draamakasvatuksen ja teatterikasvatuksen suurimmaksi eroksi sen, että draamakasvatus on yhteistoiminnallista ja tavoitteellista oppimista luovuuden kautta, kun taas teatterikasvatuksen tarkoitus on selkeästi tarkoitus tapahtua teatterimaailmassa, mikä tarkoittaa esitykseen tähtäämistä ja konkreettisten oppimisympäristöjen rakentamista ja olemassaoloa.

Olen jo tähän mennessä ymmärtänyt, kuinka suuri rooli draamalla voi olla ihmisen elämässä.

Puhutaanko sitten draamasta opetuksen, kasvatuksen tai taiteen kentällä, on draamalla suuri vaikutus ihmisen kokemiin asioihin. Myös tunteet ja asenteet voivat olla sellaisia, joita draaman avulla työstetään ja tutkiskellaan. Oman tulevan luokanopettajan näkökulmastani korostan, kuinka tärkeää on tukea ja kehittää lapsen ilmaisullisia taitoja niin kasvatuksessa kuin opetuksessa. Lapsen kehittymistä, itsetuntemusta ja itsetuntoa sekä minäpystyvyyttä tulee tukea ja kannustaa. Luokanopettajana minulla on suuri rooli tässä. Draaman avulla voin luoda oppilai- siin positiivisen, sallivan ja turvallisen vuorovaikutussuhteen. Koulussa on tärkeää, että lapsi pystyy ilmaisemaan tai sanoittamaan, miten hän voi. Jos jokin asia on huonosti, tulee siihen puuttua. Draaman avulla oppilas voi oivaltaa itsestään ja muista jotain sellaista, mikä jäisi muuten piiloon. Itsensä ilmaisun avulla voidaan vapauttaa pahoja olotiloja, syventyä oppimiseen ja saada motivaatiota omaan oppimiseen.

Kuviossa 4 on esitelty draamakasvatuksen määritelmiä eri näkökulmista. Määritelmät koostu- vat kuudesta eri draamakasvatuksen edelläkävijän tuottamista oivalluksista ja asioista, mitä

(18)

heidän mielestään draamakasvatus pitää sisällään tai millaista se on luonteeltaan. Viimeisessä laatikossa on myös oma määritelmäni draamakasvatuksesta, minkä mukaan sitä tarkastellaan tässä tutkimuksessa.

KUVIO 4. 6 eri tapaa määritellä draamakasvatus

2.4 Draamalliset elementit

Draamalliset elementit, kuten erilaiset draamaharjoitukset, draamatunnin rakenne ja draamalliset käsitteet luovat yhdessä kokonaisuuden, jota kutsun tässä tutkimuksessa draamallisiksi elementeiksi. Draamaharjoituksia suunniteltaessa ja valittaessa tulee pohtia, millaiset harjoitukset sopivat millekin ikäkaudelle. Alkuopetusikäisten lasten kanssa draamaleikki on erittäin hyvä ja soveltuva työmuoto, sillä draamaleikissä voidaan lasten roolileikkivalmiutta. Erilaisia sovellusmahdollisuuksia on monia, esimerkiksi draaman voi integroida matematiikkaan ja hyö- dyntää kertolaskujen harjoittelua kauppaleikkinä. Opettaja voi myös ohjata oppilaita leikkimään tiettyä satua tai kirjan tapahtumaa tai draamaleikki voi olla kokonaisuus jossa on erilaisia tapahtumia. Näitä tapahtumia opettaja ohjaa ja luo niihin käänteitä. Opettaja voi lisäksi olla leikin

Heikkinen:

Draamakasvatus on oivalluksia ja kokemuksia tuottava, luova,

Toivanen: Draamakasvatus on vuorovaikutteista, toiminnallista, kokemuksellista opetustoimintaa joka tapahtuu luokassa. Painotus

yhdessä toimimiseen.

Østern: Draamapedagogiikka on taideaine ja siihen sisältyy myös

kasvatusta.

Rusanen: Draamassa ei välttämättä keskitytä esityksen

tuottamiseen. Keskeistä on oppiminen, kasvaminen

tekemisen kautta.

Owens & Barber: Draama sisältää teatteria ja teatteri

draamaa.

Parvikoski:

Itsensä ilmaisemista kehollisesti ja kokemuksellisesti. Oppimista fiktiivisissä oppimisympäristöissä.

Vaatii läsnäoloa ja luovuutta.

(19)

sisällä jossain roolissa tai hän voi olla leikin ulkopuolella, jolloin hän toimii ohjaajana tai kerto- jana. (Toivanen 2015, 21.)

Draamakasvatuksen sivuainetta opiskellessani olen oppinut monia draaman eri lajeja, kuten improvisaation, prosessidraaman ja dramaturgian. Alkuopetusikäisestä lapsesta ylöspäin näitä draaman eri työtapoja voi soveltaa eri luokka-asteille. Esimerkiksi improvisaatiota käyttämällä voidaan oppia paljon ihmisen toiminnasta, asennoista ja valta-aseman käyttämisen status-harjoitusten avulla. Status tarkoittaa valta-asemien välisiä tasoja ja eräänlaisia voimasuhteita, kuten nokkimisjärjestystä mitkä tulevat esiin erilaisissa vuorovaikutustilanteissa (Koponen 2004, 46). Status-harjoituksen voivat soveltua esimerkiksi 5.-6 -luokkalaisille, sillä näissä harjoituk- sissa opetellaan niin tunnetaitoja, kuin itseilmaisun taitoja ja ne vaativat herkkyyttä osallistu- jalta.

Muista draamallisista harjoituksista tai työtavoista esimerkiksi prosessidraama on myös erityisen soveltuva peruskouluopetukseen. Prosessidraama on tarinallista draamaa, jota rakenne- taan pohjatekstin avulla episodimaisesti. Pohjatekstillä tarkoitetaan suunnitelmaa, jonka tarkoitus on virittää tunnelmaan ja toimintaan. Pohjateksti on prosessidraamassa tapahtuvien episodien runko, minkä avulla voidaan käsitellä prosessidraamassa olevia teemoja. (Asikainen 2003, 60—84.) Prosessidraama on monipuolinen draaman työtapa, jota on helppo toteuttaa luokkahuoneessa. Se soveltuu hyvin kirjallisuuden, kasvatuksellisten ongelmien tai teemojen sekä eri oppiaineiden opetukseen. (Toivanen 2015, 23). Prosessidraama on toiminnallista draamaa, jossa osallistujat pääsevät vaikuttamaan prosessidraaman kulkuun. Se alkaa siitä, kun draamaopettaja esittelee pohjatekstin. Pohjateksti voi olla jokin konkreettinen tekstilähde kuten satu, novelli, runo tai romaanin pätkä. Se voi myös olla kerrottu tarina, jonka draamaopettaja kertoo. Pohjatekstin tarkoituksena on virittää osallistujat prosessidraaman teemaan ja kontekstiin. Draamaopettajan rooli on keskeinen, sillä hän johdattaa osallistujat prosessidraaman maailmaan. Draamaopettaja virittää ja lämmittää osallistujat draamallisiin työtapoihin kyseiseen prosessidraaman kontekstiin sopivilla alkulämmittelyillä, jotta osallistujat voivat heit- täytyä draamaan. Prosessidraama etenee draamaopettajan luomilla harjoituksilla, joiden avulla tarina etenee ja osallistujat pääsevät vaikuttamaan tarinan kulkuun draamallisten työta- pojen kautta.

Draamatunnin rakenne noudattaa usein samaa kaavaa, mikä tuo myös oppilaille turvallisuuden ja luottamuksen tunteen siitä, että he voivat turvallisesti heittäytyä draaman maailmaan sille tarkoitetulla ajalla ja niissä olosuhteissa, jotka mahdollistavat sen tapahtumisen. Toivasen mukaan oppitunnin mittaisen draamatunnin rakenne sisältää aloituksen, työskentelyvaiheen ja lopetuksen. Aloitus kattaa pulpettien siirron ja työskentelytilan raivaamisen ja lämmittelyn.

(20)

Työskentelyvaiheessa keskitytään intensiteetin ylläpitämiseen draaman työtavoilla ja lopetuk- sessa päätetään draamatyöskentely yhdessä. (Toivanen 2015, 26—30.)

Lämmittelyllä tarkoitetaan kehon ja mielen virittämistä alkavalle draamatyöskentelylle. Oppi- tunnista tämä vie yleensä aikaa viisi tai kymmenen minuuttia. Draamakasvatuksen sivuainetta opiskellessani opin improvisaation opettajalta, että lämmittelyssä tulisi ottaa huomioon neljä eri elementtiä: pää, keho, ryhmä ja ääni. Draamatunnin lämmittely muistuttaa hieman musiikil- lista äänenavausta. Jokainen elementti, mitä toiminnassa tarvitaan, tulee lämmitellä, jotta edellytykset harjoitusten tekemiseen olisivat mahdollisimman hyvät. Erilaisia harjoituksia lämmitte- lyyn on useita ja niissä voi soveltaa omaa osaamistaan lasten eri leikeistä, piirileikeistä, hi- poista tai laululeikeistä.

Työskentelyvaihe tarkoittaa sitä vaihetta draamatunnista, mikä on selkeästi tiiviimpi ja intensii- visempi kokonaisuus koko draamatunnista. Sitä varten lämmitellään, että jaksetaan keskittyä toimintaan ja ollaan kiinnostuneita sekä tarkkaavaisia toisista ja heidän tekemisestään. Työs- kentelyvaiheeseen sopivat sellaiset harjoitukset, joissa draamaan osallistuvat pääsevät vaikuttamaan draamallisen tarinan tai tapahtuman kulkuun, prosessidraama on yksi esimerkki työskentelyvaiheen draamallisesta työtavasta.

Draamatunnin lopetukseen liittyy roolin purku tai tiputus ja yhteinen koonti. Roolin tiputus on erityisen tärkeä silloin, kun ollaan toimittu intensiivisesti draaman maailmassa, kuten prosessidraamassa. Toinen draamakasvatuksen sivuaineen opettajistani kertoi, että roolin tiputus on erityisen tärkeä rituaali, jotta draamaan osallistuja tietää, että on aika astua nykyhetkeen ja jättää roolissa toimiminen tai kuviteltu roolihenkilö taakseen. Tämän voi tehdä esimerkiksi eri- laisilla rentoutusharjoituksilla, jossa opettaja kertoo draamatarinan päättyvän ja kehottaa oppilaita palaamaan takaisin omaksi itsekseen. Draamatunnin lopuksi käsiteltyjä asioita on hyvä purkaa, eli reflektoida esimerkiksi pienryhmissä. Näin tuntemukset ja kokemukset, mitä draaman kautta koettiin, voidaan purkaa ja käsitellä turvallisesti yhdessä ryhmän kanssa.

Tilannetta tai kokemusta, jossa todellisuuden ja fiktion raja kohtaa kutsutaan esteettiseksi kah- dentumiseksi. Esteettisessä kahdentumisessa draamassa toimijalla on tietoisuus siitä, että roolissa en ole minä, vaikka se onkin minä. Tällöin puhutaan tietoisuuden fiktiivisestä todellisuudesta. Fiktion todellisuus tarkoittaa sitä maailmaa, missä roolissa oleva elää, usein draaman tapahtumapaikka. Oikea todellisuus on se elämismaailma, johon siirrytään, kun lähdetään fiktiosta pois. (Heikkinen 2002, 97.) Esteettinen kahdentumisessa draamallinen oppimispoten- tiaali eli mahdollisuus oppia draaman kautta on erityisen suuri. Esteettisessä kahdentumisessa oppija on sekä oppijan roolissa (mythos), että myös roolin ilmaisullisessa roolissa (logos).

(21)

Tässä kerrostumassa oppiminen tapahtuu todellisen minän ja rooliminän yhtymäkohdassa, joka on draamallisen ilmaisun parasta antia: oppimista ja kasvamista draaman avulla. Esteet- tisen kahdentumisen myötä voidaan kokea ja tarkastella maailmaa sekä itseämme erilaisista näkökulmista, mikä ei olisi muuten mahdollista. (Østern 2000, 7; Heikkinen 2002, 138.) Esteet- tinen kahdentuminen antaa oppilaalle mahdollisuuden kokea asiat roolin kautta ja se on erittäin hedelmällinen oppimisen kannalta. Lapselle luontainen tapa on leikkiä ja oppia leikin kautta.

Draamakasvatuksessa esteettisen kahdentumisen avulla lapsi voi oppia roolissa leikkien, ym- märtäen kuitenkin, että hän toimii roolissa.

Jotta oppilas voi heittäytyä rooliin, ovat roolivaatteet oiva motivointikeino, sillä leikillisyys ja hassuttelu kuuluvat draamaan. Oppilaiden oma aktiivisuus saattaa myös nousta esiin esimerkiksi roolivaatteilla. Heikkisen mukaan draamakasvatuksen tavoitteena on aktivointi (Heikkinen 2002, 83). Oppilaiden aktivoiminen draamakasvatuksessa on erittäin tärkeää, sillä näin oppiminen on mielekästä, oppilaan oman näköistä ja jää myös paremmin muistiin. Muistijäljen ja motivoinnin lisäksi roolivaatteiden käyttäminen antaa oppilaille turvan ja syyn heittäytyä rooliin.

Rooli puolestaan vastaa kysymykseen ”Kuka minä olen?” ja roolin voidaan nähdä olevan yksi teatterin ilmeisimmistä elementeistä, jossa omaksutaan jokin tietty rooli. (Owens & Barber 2014, 1; Bowell & Heap 2005, 19.) Roolivaate antaa roolisuojan, eli kuvitteellisen tilan, jossa oppilas toimii samanaikaisesti omana itsenään, että roolissa, mutta ulospäin hän antaa itses- tään rooliminänsä, joka suojelee hänen omaa minäänsä.

Peruskouluopetukseen esteettisen kahdentumisen käsitteen voi Toivasen mukaan liittää oppimisen potentiaalisella tilalla, mikä tarkoittaa samaa asiaa kuin esteettinen kahdentuminen, mutta oppilaslähtöisemmin. Oppimisen potentiaalinen tila on draaman avulla saavutettava tila, jossa oppilas voi toimia kahdessa todellisuudessa, jolloin tarkastelu tapahtuu kuvitteellisena minänä roolihahmossa fiktiivisessä tilassa, että todellisena minänä fiktiivisen tilanteen jälkeen.

(Toivanen 2015, 16.)

2.5 Draama perusopetuksessa

Koulun arki on usein niin hektistä ja vaihtelevaa, että tilaisuudet opettajan ja oppilaan aitoon ja laadukkaaseen kohtaamisen ovat vähäisiä. Liian usein opettajan ja oppilaan väliset tilanteet menevät käytännön asioista sopimiseen ja ovat luonteeltaan pinnallisia, tällöin todellisille aja- tuksille ei jää tilaa koulun arjen pyöriessä ympärillä. (Toivanen 2002, 216.) Näin Tapio Toiva- nen kirjoitti väitöskirjassaan ennen nykyistä opetussuunnitelmaa, aikana, jolloin edellinen ope-

(22)

tussuunnitelma oli vasta tulossa voimaan. Toivasen mukaan teatterityö osana lasten koulupäi- vää toi lasten kouluarkeen kasvatuksellista arvoa, joka korostuu avoimesta vuorovaikutuk- sesta. Toivanen näki teatterityön mahdollistavan lapsille henkilökohtaisen, ainutkertaisen ja itselle arvokkaan tavan oppia asioita. (Toivanen 2002, 217.)

Kaikkea koulussa tapahtuvaa toimintaa ohjaa opetussuunnitelma. Valtakunnallisessa perusopetuksen suunnitelmassa, joka on tullut voimaan vuonna 2016, painotetaan erityisesti laaja- alaista osaamista. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa on mainittu luovuus, ilmaisu, toimin- nallisuus sekä sosiaalisten taitojen kehittäminen ja itsensä ilmaiseminen sekä esiintyminen eri tilanteissa. Laaja-alaiseen osaamisen yhteyteen on mainittu myös draaman, musiikin ja liik- keen käyttöön ottaminen ilmaisun keinona. Nykyisessä opetussuunnitelmassa sana draama mainitaan yli 70 kertaa. (Nygren & Stenberg 2016, 69.) Draama ei ole kuitenkaan itsenäinen oppiaine, jota opetussuunnitelman perusteet velvoittaisi opettajien opettavan, vaan se on ainakin tällä hetkellä integroituna moniin eri oppiaineisiin. Draaman merkitys esimerkiksi äidin- kielessä ja kirjallisuudessa on merkittävä.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan draama on vahvistavassa asemassa oppilaan toiminnallisuuden, kokemuksellisuuden sekä elämyksellisen ja esteettisyyden luonteessa (POPS 2014, 104). Tämä kuvastaa hyvin tämän hetken tilannetta perusopetuksessa ja draamassa. Oppilaan toiminnallisuutta, kokemuksellisuutta ja elämyksellisyyttä tue- taan sekä vahvistetaan. Draaman voidaan siis olettaa olevan hyväksi todettu lähestymistapa tukeakseen oppimisen näillä osa-alueita. Lisäksi taideaineilla on nähty olevan erillinen, vah- vistava rooli lapsen kasvussa kohti yhteiskunnan itsenäistä yksilöä (Toivanen 2002, 207). Ope- tus- ja oppimismuotona draama tukee perusopetuksen opetussuunnitelmassa esitettyä vuoro- vaikutteisuuteen ja aktiiviseen oppimiseen perustuvaa oppimista ja oppimiskäsitystä.

Nykyinen opetussuunnitelma korostaa oppilaan aktiivisuutta toimijana. Eri aistit, kielet ja ke- hollisuus sekä näiden osa-alueiden käyttö ovat olennaista sekä oppimisen ja ajattelun kannalta. Lisäksi oppilaan tulisi oppia reflektoimaan omaa oppimistaan, kokemuksiaan ja tunte- muksiaan. (Toivanen 2015, 15.) Draamakasvattajana koen itse henkilökohtaisesti, että on erityisen tärkeä ottaa draama opetukseen nimenomaan toiminnallisuuden lisäämisen sekä oppilaiden kokemuksellisuuden myötä, ei niinkään esittävänä toimintana, jossa päämääränä on tuottaa jonkinlainen esitys yleisölle. Myös Nygren ja Stenberg artikkelissaan toteavat, että kou- lutyöskentelyssä draamakasvatuksella on merkittävä rooli nimenomaan vuorovaikutuksessa, yhteistyössä ja yhteisöllisyydessä (Nygren & Stenberg 2016, 71.)

(23)

Vaikka valtakunnallisella tasolla perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaankin sana

”draama”, ei sitä avata käsitteenä tarpeeksi eri oppiaineiden kohdalla, jotta opettajien olisi sitä helppo toteuttaa. Tämä on nykyisen opetussuunnitelman selkeä linja, jota opettajat pyrkivät noudattamaan kukin omalla tavallaan. Asiasisällöt ja työtavat on ilmaistu niin löyhästi, että tulkinnalle jää varaa. Osassa oppiaineista tämä on varmasti hyvä asia, sillä nykyinen opetussuunnitelma kannustaa opettajia luovuuden ja innovatiivisuuden käyttämiseen ja sen opetta- miseen. Draaman kohdalla tämä voi olla kuitenkin harmi, sillä opettajien oma tulkinta ja tiedon hankinta määrittää, kuinka laajasti draama ymmärretään tai miten sitä käytetään.

Äidinkielen ja kirjallisuuden yhteydessä draaman työtavat on mainittu vuosiluokkien 3-6 kohdalla seuraavasti:

Vuorovaikutus- ja draamataitoja syvennetään erilaisten harjoitusten kautta. Draa- maa ja kirjallisuuden opetusta yhdistetään muiden oppiaineiden opetukseen.

(POPS 2014, 161.)

Draama on vahvasti liittynyt äidinkielen opetukseen ja se näkyy myös nykyisessä perusopetussuunnitelmassa. Draama mainitaan nykyisessä perusopetussuunnitelmassa työtapana, usein yhdistettynä myös kielitaidon ilmaisemiseen tai pellillisyyteen useissa kielten oppimis- sisällöissä. Tämä toistuu muun muassa saamen kielen-, suomi toisena kielenä-, vieraankielen B1 -vieraankielen ja A -vieraankielen oppimäärässä ja opetuksessa.

Puhuttaessa draamasta peruskoulussa, on otettava myös huomioon arviointi. Arvioinnilla on suuri merkitys koulun arjessa ja oppilaan oppimisessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan arvioinnin tehtävänä on kehittää koulutusta ja parantaa oppimista edeltä- viä tekijöitä (POPS 2014, 11). Näin ollen arviointi on tukemassa oppilaan omaa oppimista kohti parempaa ymmärrystä ja oppimistuloksia. Koulussa tapahtuvan toiminnan tulee olla tavoitteellista ja sitä tulee jatkuvasti arvioida. Nykyinen opetussuunnitelma kuitenkin painottaa, että oppilaan taitoa tehdä jotakin ei tule yksistään arvioida, vaan arviointiin vaikuttaa myös oppilaan osoittama kiinnostus asiaa kohden sekä itsearviointi.

Vaikka draama itsessään ei ole, ainakaan tällä hetkellä oppiaine, tulee sitä kuten kaikkea mitä peruskoulussa opetetaan tai tehdään, olla tavoitteellista ja näin ollen myös arvioitavaa. Siispä myös draamaa, tai oikeastaan draamatyöskentelyä voidaan arvioida. Arvioinnin kohteena draamatyöskentelyssä voidaan Owensin ja Barberin mukaan olettaa olevan yksilön oma ym- märrys siitä, mitä hän on oppinut. Draamatyöskentelyn arvioinnin tulisi keskittyä siihen, mitä oppilas osaa mieluimmin kuin siihen, mitä oppilas ei osaa ja tämä tulisi tulla esille myös arvi-

(24)

oinnin kriteereissä (Owens & Barber 2002, 98—99). Myös Toivanen on sitä mieltä, että draa- matyöskentelyn arvioinnissa kohteena on se, mitä yksilö osaa, eikä se mitä hän ei osaa. Hänen mukaansa arviointi auttaa oppilasta havainnoimaan ja tunnistamaan omaa oppimistaan. Arvi- oinnin tarkoituksena on auttaa opettajaa mukauttamaan opetustaan niin, että se toimii jokai- selle ryhmässä olevalle oppilaalle. (Toivanen 2015, 30.)

2.6 Draamakasvatus opetuksessa, kasvatuksessa ja taiteessa

Draamakasvatuksella on myös asema taiteellisessa näkökulmassa. Taiteen ja taidollisten osaamisten voidaan nähdä parantavan oppimistuloksia ja oppilaat oppivat mielekkäällä tavalla koulussa opetettavia asioita. Näin ainakin meille luokanopettajaopiskelijoille kerrottiin astues- samme sisään Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampukselle. Olen opiskellut opintojeni ohessa OpeArt-kokonaisuuden, jossa opettajuutta tarkasteltiin erityisesti taide- ja taitoaineiden kontekstissa. Lisäksi opettajuutta lähestyttiin opiskelijan kehittämistä vaativien osaamisaluei- den kautta.

Omat OpeArt-kokemukseni perustuivat yliopiston lehtorien ja professorien pitämiin draama- kasvatuksellisiin produktioihin, missä pääsin harjoittelemaan draaman eri lajeja ja yhdessä ryhmässä toimimista. Inkeri Savan mukaan oppiminen tapahtuu aina vuorovaikutuksessa yk- silön ja ympäristön välillä. Oppiminen on siis ensinnäkin sosiaalista vuorovaikutusta oppijan ja oppimisyhteisön jäsenten kokemisten ja jakamisten kautta. Oppimisyhteisön jäseniä ovat esimerkiksi opettaja tai vertaisoppija. Toiseksi oppiminen voi tapahtua yhteiskunnallisen ja kult- tuurisen toiminnallisuuden ja vaikuttamisen seurauksena. Taiteenopetuksen metodeina voidaan pitää opettaja, mestarin tai ekspertin ohjetta tai mallia sekä sen jäljentämistä (Sava, I.

1993, 21-22.) Ensimmäisessä OpeArt-produktioistamme toteutimme devising-menetelmällä työpajakokonaisuuden vastaanottokeskuksen lapsille vuonna 2016 alkutalvesta, jolloin vas- taanottokeskukset olivat juuri rantautuneet Savonlinnan seuduille. Opimme vuorovaikutuksessa ympäristön, eli vastaanottokeskuksen avulla maahanmuuttajalapsista ja heidän per- heidensä suuresta muutosprosessista. Muutosprosessiin sisältyivät sopeutuminen uuteen maahan ja uuden kielen sekä kulttuurin oppiminen. Lisäksi opimme yhteiskunnallisesti ja kult- tuurisen toiminnan kentällä vastaanottokeskuksesta erittäin paljon. Oppimisympäristönä vas- taanottokeskus opettavainen, sillä saimme paljon käytännön kokemuksia ja esimerkkejä maahanmuuttajalapsista. Kokemuksista on varmasti hyötyä tulevana luokanopettajana, jonka am- matissa vieraan kulttuurin kohtaaminen on koko ajan yleistymässä yhä enemmän.

(25)

2.7 Aikaisemmat tutkimukset

Aiempia tutkimuksia draamakasvatuksesta löytyi runsaasti, mutta samaa asiaa tutkivat julkai- sut olivat pienen etsimisen takana. Draamakasvatuksen edelläkävijät, kuten Tapio Toivanen, Hannu Heikkinen ja Anna-Lena Østern ovat tutkineet väitöskirjoissaan kattavasti draamakasvatuksen eri ulottuvuuksia. Draamakasvatuksen kannalta onkin erityisen hyvä, että rikasta tutkimusta on suoritettu ja pyritty tuomaan draamakasvatus näkyväksi niin alan osaajille, kuin tietämättömillekin. Pro gradu -tutkielmia draamakasvatuksesta löytyi muutama, mistä yhtä sa- mankaltaisella aiheella varustettua tutkimusta kohta hieman esittelenkin.

Hannu Heikkinen oli tutkinut vuonna 2002 ilmestyneessä väitöskirjassaan draamakasvatusta ja sen olemusta vakavan leikillisyyden avulla. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, mitkä olivat draamakasvatuksen keskeiset teoriat brittiläisessä tutkimuksessa ja tutkimus tähtäsi luo- maan suomalaiseen keskusteluun uusia näkökulmia. (Heikkinen 2002, 136.) Heikkinen on yksi tunnetuimmista suomalaisista draamakasvatuksen edelläkävijöitä, joka on tehnyt vaikuttavaa työtä draamakasvatuksen kentällä luoden laajaa suomalaista kirjallisuutta aiheesta. Kyseisen väitöskirjan keskeisimmät tulokset liittyvät vakavan leikillisyyden käsittämiseen ja määritelmän määrittelemiseen. Keskeiseksi tulokseksi Heikkinen määritteli myös draamakasvatuksen pa- radigman. Vakavan leikillisyyden ja esteettisen kahdentumisen lisäksi draamakasvatus pyrkii avoimeen teatterilliseen filosofiaan. (Heikkinen 2002, 137—139.) Tutkimuksen luotettavuutta tarkastellessa voidaan huomata, että Heikkinen on väitöskirjassaan tehnyt kattavaa ja perus- teellista pohjatyötä ottamalla selvää pohjoismaisista ja brittiläisistä väitöskirjatason tutkimuk- sista draamakasvatuksen saralla. Tämän pro gradu -tutkielman kannalta Heikkisen tutkima ja tuottava tieto vakavasta leikillisyydestä draamakasvatuksessa ei ole täysin yhteneväistä. Heik- kinen on paneutunut nimenomaan käsittelemään vakavaa leikillisyyttä, kun taas tässä pro gradu -tutkielmassa tarkoituksena on selvittää luokanopettajien kokemuksia draamakasvatuksesta.

Tapio Toivanen tutki väitöskirjassaan vuonna 2002 viides- ja kuudesluokkalaisten kokemuksia teatterityöskentelystä. Tutkimusten tulosten mukaan lasten saamat kokemukset teatterityös- kentelystä ovat sellaisia, mitä pitäisi vaalia myös tulevaisuudessa. Tulosten mukaan teatterityö on keskeisessä asemassa lapsen minän kehityksen ja tietoisuuden suhteen. Tutkimus oli toteutettu tapaustutkimuksena, mihin on osallistunut 16 lasta ja 9 aikuista. Tutkimuksen merkit- tävyys suhteessa tähän pro gradu -tutkielmaan ei ole merkittävän suuri. Toivasen väitöskirja on toteutettu tapaustutkimuksena pääosin lapsille, minkä takia tutkimuksen tuottamia tuloksia ei voida pitää tämän tutkimuksen kannalta varteenotettavana sen kohdejoukon tai tutkimus- metodin vuoksi.

(26)

Margit Uusitalo oli tutkinut vuonna 2016 julkaistussa väitöskirjassaan draamakasvatuksen merkitystä hermeneuttisen filosofiaan pohjautuen (Uusitalo 2016, 139). Uusitalon tulokset ovat siinä mielessä samassa linjassa tämän pro gradu -tutkielman tulosten myötä, että draamakasvatuksen merkityksen ymmärtäminen vaatii syvällistä ja moniulotteista pohdiskelua. Uusitalo on kuitenkin väitöskirjassaan pohtinut hermeneuttisen filosofian merkitystä suhteessa draamakasvatukseen ja hän on ottanut hermeneutiikan tunnetun filosofi Heideggerin tarkempaan poh- diskeluun tutkimuksessaan.

Sami Kettunen oli pro gradu -tutkielmassaan vuonna 2017 tutkinut luokanopettajien kokemuksia draamapedagogiikan käytöstä ja heidän tavoitteita draamatyöskentelyyn. Tutkimustulokset olivat linjassa tämän tutkimuksen tuottamiin tuloksiin. Kettusen tutkimus osoitti, että kentällä työskentelevät luokanopettajat kokevat draaman positiivisena työvälineenä ja sellaisena oppi- mismahdollisuutena, missä oppilaan persoonan kasvua ja kehitystä voidaan tukea. Opettajat nostivat myös esille oppilaiden esiintymistaitojen merkityksen draamatunneilla. Vuonna 2017 toteutettuun tutkimukseen osallistuivat neljä luokanopettajaa Lappeenrannasta. Tutkimuksen luotettavuuden kannalta tutkimustuloksia ei voida kuitenkaan yleistää, sillä tutkimuksen otos- koko on liian pieni yleistyksen kannalta.

Kansainvälisesti draama tutkimuskohteena laadullisessa tutkimuksessa on suhteellisen sup- peaa. Viime aikoina draaman tutkimuskentällä kansainvälisessä mielessä ollaan kuitenkin siir- tymässä naturalistisesta tutkimuksesta kohti etnografista tutkimusta. (Taylor 2006,1.) Etnogra- fisella tutkimuksella tarkoitetaan tutkimusta, jossa tutkija pyrkii kuvailemaan tutkimuskohdetta arjen kontekstissa.

(27)

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoitus oli selvittää, miten luokanopettajat kokevat draamakasvatuksen. Aihe on tärkeä, sillä elämme tällä hetkellä koulumaailman murrosaikaa. Tällä het- kellä oppilaskeskeisyyttä painotetaan enemmän, kuten myös oppilaslähtöistä oppimista sekä oppilaan oman oppimisen kehittämistä ja ajattelun taitojen lisäämistä. Koulumaailma on alati muuttuva maailma, mitä määrittää yhteiskunnassa arvostettavat tiedot ja taidot. Tällä hetkellä näyttäisi siltä, että asiat joita arvostetaan, eivät liity oppilaan ilmaisukyvyn ja itsetunnon vah- vistamiseen, mitä draamakasvatus oppilaan elämään toisi. Vaan asiat, joita arvostetaan tässä murroksen ajassa, ovat esimerkiksi digitaidot ja oppilaan kyky käsitellä monta asiaa yhtä aikaa.

Tämä tuli esille myös tutkimuksen tuloksissa. Oppilaiden tulisi hallita yhä enemmän asioita yhtä aikaisesti, mikä voi johtaa ylikuormitukseen ja uupumiseen. Draamakasvatuksen merkitys koulumaailmassa on pikkuhiljaa vahvistamassa paikkaansa. Mutta miten luokanopettajat voivat käyttää draamaa osana opetustaan, jos he eivät tiedä mitä kaikkea se voi sisältää? Opet- tajien kyvyt ja halut käyttää draamakasvatusta osana opetuksessa sai minut tutkimaan aihetta ja kartoittamaan heidän tietämystään. Tässä tutkimuksessa tutkimuskysymykset lähtivät muo- dostumaan tutkimuksen teeman eli draamakasvatuksen ympärille. Näin sain muodostettua kolme tutkimuskysymystä, joista ensimmäinen on pääkysymys, mistä on johdettu kaksi alaky- symystä. Näiden tietojen pohjalta olenkin luonut tutkimukselleni pääkysymyksen:

Miten luokanopettajat kokevat draamakasvatuksen?

Koska koen itse, että draamakasvatus ja draama ovat eri asioita, on mielenkiintoista selvittää, miten opettajat käyttävät draamakasvatusta työssään. Kuten olen jo aiemmin todennut, mie- lestäni draama voi sisältää mitä tahansa teatteri-ilmaisusta yhteisölliseen oppimiseen draaman kautta, kun taas draamakasvatus tarkoittaa kasvatuksen näkökulmasta, yleensä koulussa tapahtuvaa toimintaa ja tekemistä, mitä tehdään draaman keinoin. Sain itse olla etuoikeutettu käydessäni opettajankoulutusta Savonlinnan kampuksella, joka on taide- ja taitoainepainottei-

(28)

nen kampus. Kampus painottuu nimenomaan ilmaisulliseen opetukseen ja oppimiseen. Yli- opisto-opiskeluni aikana olen päässyt harjoittamaan draamakasvatusta esimerkiksi ohjatuissa harjoitteluissa. Kartutin osaamistani draamakasvatuksesta ottamalla sen sivuaineeksi ja nyt olenkin mielestäni melko hyvin varusteltu draamallisten työtapojen käyttämisessä. Tutkimuk- sen kannalta minua kiinnostaakin tutkia, miten sellaiset opettajat, jotka eivät välttämättä ole päässeet hankkimaan osaamista draamakasvatuksen saralla, käyttävät sen työtapoja opetuksessaan. Näistä lähtökohdista johdin tutkimukselleni alakysymyksen:

Miten luokanopettajat käyttävät draamakasvatusta opetuksessaan?

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli myös tarkoitus tutkia, mikä on draamakasvatuksen tilanne nyt, kun uuden opetussuunnitelman julkaisusta on lähes kaksi vuotta. Nykyisen opetussuunnitelman mukaan draamaa tulee opettaa monessa eri oppiaineessa, niin äidinkie- lessä kuin reaaliaineissakin. Opetussuunnitelman tavoitteena on luoda paremmat edellytykset oppimiselle ja kestävälle tulevaisuudelle sekä vahvistaa kasvatustyötä ohjaavien arvojen suh- detta kohti monipuolista kasvua ja vuorovaikutteista kehitystä (Opetushallitus 2014). Opetus- suunnitelma ohjaa opettajien työtä ja opettajien tulee sisällyttää opetukseensa opetussuunnitelmassa olevat asiat ja taidot. Draama on yksi niistä asioista ja taidoista. Nykyisessä opetussuunnitelmassa ei ole määritelty erikseen paikkaa tai aikaa, milloin draamaa voisi toteuttaa.

Draaman toteuttaminen jää siis, ainakin tällä hetkellä, kunkin opettajan omaan suunnittelun ja harkinnan varaan. Tästä syystä toinen johtamani alakysymys tähän tutkimukseen on:

Mikä on nykyisen opetussuunnitelman (POPS2014) merkitys draaman käyttämiseen?

(29)

4 METODOLOGIA JA AINEISTON HANKINTA

Tässä pro gradu -tutkielmassani käytin kvalitatiivista eli laadullista otetta. Laadullinen tutkimus pyrkii analysoimaan ja antamaan tutkittavalle aineistolle kuvauksellisen muodon (Eskola &

Suonranta 200, 13). Valitsin tutkimusmenetelmän siitä syystä, että ilmiö jota tarkastelen, kyt- keytyy vahvasti ihmisten kokemiin kokemuksiin ja tuntemuksiin tutkittavasta ilmiöstä eli tässä tapauksessa draamakasvatuksesta. Tutkielmani suuntaus on fenomenologis-hermeneuttinen ja analyysimenetelmänä käytän aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Koska kyseessä on kasva- tustieteellinen tutkimus, tutkimuskohdetta tulee käsitellä kaikin mahdollisin keinoin. Tämä puolestaan edellyttää monipuolista osaamista ja laajaa hallintaa, kyseisen alan erikoisosaamista (Kansanen & Uusikylä 2004, 9). Olen pyrkinyt toteuttamaan perusteellisella tutustumisella tutkimuskohteesta löytyvään kirjallisuuteen ja aiempiin tutkimuksiin sekä antamalla itselleni tutkijana aikaa prosessoida ja pohtia tutkimuksen kannalta olennaista tietoa.

(30)

4.1 Fenomenologis-hermeneuttinen perinne

Tutkimusfilosofia tässä pro gradu -tutkielmassa perustuu fenomenologiseen lähestymista- paan, jossa tutkitaan yksilön kokemuksia tutkittavasta ilmiöstä. Mielenkiintoisen tutkimuksesta tekee se, kuinka kokemukseen perustuva tutkimus on aina yksilöllistä, sillä kokemuksia tutkit- taessa vastauksia ei voi ennakoida ja kokemukset voivat myös muuttua. Kokemus perustuu aina havaintoon jostakin asiasta, ilmiöstä tai aiheesta. Kokemus ei ole varsinaista tietoa, sillä se vaatii aina yksilön havainnon. Kokemuksen myötä tieto voi kyllä lisääntyä. Kokemus ei ole kuitenkaan yksiselitteinen asia, vaan siihen vaikuttavat myös kokijan henkilökohtaiset asenteet, mielipiteet ja arvot. Esimerkiksi jos yksilön kokemus eli havainto draamakasvatuksesta on kielteinen, siihen liittyvät tunteet, ajatukset ja mielipiteet voivat johdatella kokemusta nega- tiiviseen suuntaan ja muuttaa yksilön käsitystä draamakasvatuksesta. Siksi kokemusten tutki- minen on mielenkiintoista, sillä ne ovat aina yksilöllisiä ja myös herkkiä aiheita tutkittavaksi.

Kokemukseen liittyy vahvasti henkilökohtainen asian tai ilmiön havaitseminen. Kokemus voi myös muuttua tai vaihtua riippuen esimerkiksi paikasta ja siihen liittyvästä tunteesta, jossa kokemus tapahtuu. Siksi koen tärkeäksi, että annan tutkimukseeni osallistuville haastattelijoille valita haastattelupaikan itse, jotta heillä olisi mahdollisimman myönteinen mieli ja turvallinen ilmapiiri vastata tutkimukseni kysymyksiin.

Fenomenologia on teoreettinen suuntaus tai tieteen filosofia, joka on syntynyt Edmund Huss- lerin (1859—1938) toimesta 1900-luvun alkupuolella. Sitä voidaan pitää myös tieteen suun- tauksena, joka tutkii nimenomaan havaintokokemusten tietoisuuden rakenteita (Judén-Tu- pakka 2007, 62). Fenomenologia tarkastelee ilmiöitä ja niiden käsitteellistä järjestämistä. Sen tarkoituksena ei ole asioiden oikeaksi osoittaminen, vaan fenomenologiassa keskitytään tie- tynlaiseen kysymiseen ja kyseenalaistamiseen. Tarkoituksena on ymmärtää tutkittavan ilmiön syvin mahdollinen olemus. Fenomenologia on filosofinen tarkastelunäkökulma, jonka kohteena voi olla mikä tahansa ilmiö. Tutkimuskohteena fenomenologiassa on ihmisen suhde omaan elämäntodellisuuteensa. (Kansanen 2004, 13; Varto 1992, 86; Laine 2010, 29.) Sana fenomenologia tulee kreikan kielestä fainomena, joka tarkoittaa ilmiötä. Ilmiö on tutkijalle tutkimuksen tutkimuskohde, joten ilmiö on siis se merkitys, jonka tutkija on luonut tutkimukselle ja sen tutkimuskohteelle. Ilmiö on olennaisessa sidoksessa sen antamaan tietoon ja merkityk- seen. (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, 9—12; Varto 1992, 85.) Ilmiöllä tarkoitetaan tässä yhteydessä tapahtumaa tai asiaa, jossa on jokin viittaus sen kokijaan. Ilmiötä ei koskaan tarkastella irrallisena sen havaitsijasta. Fenomenologia ei pohjaudu teoreettisiin viitekehyksiin, vaan tarkoituksena on käsitellä konkreettisia kokemuksia eletystä elämästä, todellisuudesta ja ilmiöistä ilman metafyysistä teoretisointia. Kokemus käsitetään tässä tieteenfilosofiassa ihmisen kokemuksellisena suhteena omaan todellisuuteensa eli maailmaan jossa ihminen elää (Laine 2010, 29). Fenomenologinen ajattelu ei sisällä käsitteitä tai teoreettisia ongelmia, vaan

(31)

fokus on asioissa itsessään. Tutkimuksen näkökulmasta fenomenologia on filosofian menetel- mällinen ihanne, eikä se ensisijaisesti ole etiikkaa tai tieteenfilosofiaa. Fenomenologinen ihanne on, että se pysyy kiinteästi tutkittavassa ilmiössä ja on näin ollen kuvailevaa tiedettä.

(Miettinen ym. 2010, 9—12.)

Fenomenologiselle filosofialle on siis tyypillistä pohdiskelevuus ja ilmiön selittäminen. Se miksi valitsin fenomenologisen filosofian tähän pro gradu -tutkimukseen, ovat syyt sen pohdiskele- vassa otteessa. Fenomenologisuudessa keskiössä on kokemuksen merkitykset, sillä ne ovat tutkimuksen todellinen kohde (Laine 2010, 29). Koska tutkimukseni on laadullinen tutkimus ja tutkin yksilön kokemusta draamakasvatuksesta sekä sen merkityksistä, on mielestäni perus- teltua, että tutkimukseni pohjautuu ainakin osin fenomenologisuuteen. Hannu Heikkisen mukaan draamakasvatus on itsessään jo sellaista toimintaa, missä painottuu kokemus ja sen reflektointi. Heikkinen painottaa, että kokemusten tuntemisen sijaan tärkeämpää on se, miten draamakasvatuksen tuottamiin kokoemuksiin suhtaudutaan ja miten niitä käsitellään. (Heikki- nen 2002, 137.) Tämän tutkimuksen kannalta koen tutkijana hyväksi elementiksi sen, että tutkimuksen tieteenfilosofia eli fenomenologisuus kulkee käsikkäin draamakasvatuksen olemuk- sen kanssa. Molemmat painottuvat kokemusten tuntemiseen, erittelemiseen ja tutkimiseen.

Puhuttaessa ihmistieteiden tutkimisesta ja sen metodologiasta, liitetään se usein herme- neutiikkaan. Hermeneutiikka on kokonaisuudeltaan erittäin monipuolinen ja laaja, johon sisäl- tyy useita eri suuntauksia. Hermeneutiikka on varhaisempi ajattelun muoto fenomenologiasta ja näin ollen se on antanut vaikutteita fenomenologiaan. Hermeneutiikasta on ollut teorioita jo 1800-luvulta saakka ja ne kehittyivät 1900-luvulla enemmän tietoteoriasta ontologisten poh- dintojen suuntaan. Hermeneutiikka on siis ihmistiedettä tutkiva tieteenfilosofia, minkä tutkimuskohde on abstraktia ja jopa ”hengellistä” tai ihmistä tutkivaa, ei niinkään fyysistä asiaa tai esi- nettä tutkivaa tiedettä. Yleisesti ottaen hermeneutiikalla tarkoitetaan ymmärtämisen ja tulkinnan teoriaa. Tämä tarkoittaa sitä, että hermeneutiikassa yritetään etsiä tulkinnalle mahdollisia noudattavuuksia eli sääntöjä, jotta voimme puhua oikeimmista tai vääristä tulkinnoista. (Judén- Tupakka 2007, 64; Laine 2010, 31; Tuomi & Sarajärvi, 2009, 31—32.) Nämä säännöt ovat tulkinnan kannalta erittäin tärkeitä, sillä hermeneuttisessa teoriassa yhdistyy yleisesti teoria, sekä ymmärtäminen että tulkinnan teoria ja näiden välille yritetään muodostaa sääntöjä. Fe- nomenologiasta puhuttaessa hermeneutiikka voidaan ymmärtää ilmiöiden merkityksen oival- tamisena. Puhuttaessa ihmistieteiden tutkimisesta ja sen metodologiasta, liitetään se herme- neutiikkaan. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 31—35.)

Hermeneutiikan pyrkimys on ymmärtää mahdollisimman perusteellisesti ymmärtää tutkittava kohde, tässä tapauksessa draamakasvatus ja luokanopettajien kokemukset ja näkemykset