HENKILÖKOHTAISTAMINEN MONIALAKOULUTUKSESSA
Ammatillisesti suuntautunut kasvatustieteen lisensiaatintutkimus Virpi Lehtimäki
Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta
Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus
2009
3
ESIPUHE
Aikuiskoulutuspolitiikan painopisteenä on ollut viime vuosina työvoiman saatavuuden ja osaamisen turvaaminen, työvoiman liikkuvuuden edistäminen sekä elinikäisen oppimisen periaatteiden toteuttaminen. Työvoimakoulutus on yksi tapa toteuttaa aikuiskoulutuspolitiikkaa. Oman, 20 vuotta kestäneen aikuis- kouluttajan urani aikana aikuiskoulutuksen pedagogiikassa on tapahtunut muutoksia, joka ovat kohdistuneet oppimisympäristöjen ja oppimisen muotojen kehittämiseen. Painopiste on siirtynyt opetuksesta oppimiseen. Näinä vuosina on kehitetty aikuisten näyttötutkintojärjestelmää ja henkilökohtaistamisajattelua.
Tutkintojen ja oppimisen henkilökohtaistamisessa oppilaitoskeskeinen toiminta- tapa on muuttunut opiskelijakeskeiseksi, jossa opiskelijan osaamista tunnistetaan ja tunnustetaan ja jossa opiskelijan oppimista ohjataan ja opetusta järjestetään opiskelijan tarpeista lähtien.
Aikuiskouluttajan työ on elinikäisen oppimisen periaatteen toteuttamista. Tätä samaa periaatetta olen toteuttanut myös omassa elämässäni: Olen opiskellut työn ohessa lähes koko työurani ajan. Vuosituhannen vaihteessa minulle avautui mahdollisuus lähteä tekemään tieteellisiä jatko-opintoja TUKEVA-hankkeen kautta. Tartuin tähän tilaisuuteen, vaikka nuorin lapseni oli silloin vasta kaksi- vuotias. Pari kolme vuotta opiskelin viikonloppuisin ahkerasti Hämeenlinnassa.
Työ vei kuitenkin kaikki voimat eikä kotonakaan ollut vapaa-ajan ongelmia, ja niin tutkimuksen tekeminen näytti jäävän tutkimussuunnitelman asteelle. Kunnes tammikuussa 2006 päätin hakea työnantajani Seinäjoen Koulutuskuntayhtymän tarjoamaa mahdollisuutta palkalliseen virkavapauteen tieteellisten jatko- opintojen tekemistä varten. Saatuani myönteisen päätöksen oli ensimmäinen iso askel otettu siihen suuntaan, että tutkintoni valmistuu jonakin päivänä.
Kiitän työnantajaani, joka mahdollisti tutkimuksen tekemisen käynnistämisen palkallisesti. Kahden kuukauden palkallinen virkavapaa venyi lopulta seitsemän kuukauden mittaiseksi opintovapaaksi, kun tutkimuksen tekeminen vei mukanaan. Paluu työhön oli kuitenkin edessä ja paljon tehtävää tutkimukseni parissa jäljellä.
Tutkimukseni etenemisen kannalta oli onnekasta se, että sain työni ohjaajaksi dosentti Seija Mahlamäki-Kultasen. Hänellä oli aina kiireistään huolimatta aikaa antaa rakentavia ja työtä eteenpäin vieviä kommentteja ja kannustaa minua työn loppuun saattamiseen.
4
Tutkimusta ei tietenkään olisi olemassa ilman monialakoulutuksen opiskelijoita ja työnantajia, joita sain haastatella tutkimustani varten. Myös hyvät yhteistyökumppanit Etelä-Pohjanmaan TE-keskuksessa ja alueellisissa työvoimatoimistoissa olivat tärkeitä tutkimustiedon tuottajia. Kiitos myös kaikille monialakouluttajille ja ammatillisille kouluttajille, jotka osallistuivat tutkimukseeni. Työnne henkilökohtaistamisen ja työvoimakoulutuksen parissa on merkittävää. Erityiskiitos kuuluu monialakouluttaja Mari Saranpäälle, jolta sain paljon käytännön apua haastateltavia valitessani ja aineistoa hankkiessani.
Hän myös luki ja kommentoi tutkimuksen tulososaa. Kiitän työkaveriani Anitta Purhosta, jolta sain tukea ja kannustusta opintojeni aikana ja joka kommentoi työtäni sen loppuvaiheessa. Kielenhuollon tarkastuksesta kiitän Marja-Liisa Saunelaa. Kiitän myös Timalin kehityspäällikkö Olli Vuorista, joka luki lähes valmiin työn ja antoi siitä kannustavaa palautetta.
Taloudellisesta tuesta kiitän tutkimustani tukenutta Etelä-Pohjanmaan kulttuurirahaston Viljo Syreniuksen rahastoa. Saamani apuraha täydensi koulutusrahaston opintotukea.
Haluan kiittää perhettäni sekä sukulaisiani ja ystäviäni ymmärryksestä ja kärsivällisyydestä. Tutkimuksen tekeminen on vienyt paljon aikaa yhdessäololta ja sosiaalinen elämä on jäänyt silloin vähemmälle. Tämän opintojakson aikana lapseni ovat kasvaneet. Kiitän Sannia, Santeria ja Severiä siitä, että olette pitäneet minut kiinni arjessa. Olette elämäni valopilkkuja ja parasta, mitä minulla on.
Kauhavalla 1.6.2009 Virpi Lehtimäki
5
TIIVISTELMÄ
Tässä lisensiaattitutkimuksessa tarkastellaan henkilökohtaistamisen toteutumista työvoimakoulutuksessa, tarkemmin sanoen monialakoulutuksessa, noin vuosi sen jälkeen, kun henkilökohtaistaminen oli kirjattu lakiin ammatillisesta aikuis- koulutuksesta ja ajankohtana, jolloin Opetushallitus antoi määräyksen näyttö- tutkintoon ja siihen valmistavaan koulutukseen hakeutumisen, tutkinnon suorittamisen ja tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisesta.
Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, jossa tutkimuksen kontekstina toimii Seinäjoen koulutuskeskuksessa toteutettu monialakoulutus. Tutkimuksessa tarkasteltiin eri osapuolten (opiskelijat, kouluttajat, työvoimavirkailijat ja työnantajat) kokemuksia henkilökohtaistamisen toteutumisesta.
Haastatteluaineistosta rakentui samalla kuvaus monialakoulutuksen prosessista.
Henkilökohtaistamisen toteuttaminen edellyttää koulutuksen ja tutkinnon järjestäjän, opiskelijan, työpaikkojen ja tutkinnon hankkijan välistä yhteistyötä.
Sen vuoksi oli tärkeää kerätä kaikkien osapuolten kokemuksia tutkittavasta ilmiöstä.
Tutkimuksen hallinnollisena viitekehyksenä toimii henkilökohtaistamismääräys ja teoreettisena viitekehyksenä käytetään Peavyn Sosiodynaamisen ohjauksen ja vuorovaikutuksen teoriaa. Ohjausta tarkastellaan aikuisopiskelijan ohjauksen, näyttötutkintotoiminnan sekä työssä oppimisympäristössä tapahtuvan ohjauksen näkökulmasta.
Tutkimusaineisto analysoitiin käyttäen aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.
Sisällönanalyysin kehikkona käytettiin hallinnollista henkilökohtaistamis- määräystä. Sisällönanalyysissä aineisto analysoitiin haastatteluteemojen mukaisesti, jotka pohjautuivat kolmivaiheisen henkilökohtaistamisen malliin.
Tulosten esittely noudattelee kolmivaiheisen henkilökohtaistamisen jaottelua.
Tulososaan on liitetty luvut monialakoulutukseen hakeutuminen ja moniala- koulutuksen toteutuminen ja ne liittyvät tutkittavan ilmiön toteutumiseen nimenomaan työvoimakoulutuksen kontekstissa.
Tuloksista ilmenee, että monialakoulutuksen toteutukseen osallistuneiden eri tahojen kokemus henkilökohtaistamisesta oli myönteinen ja että henkilökohtaistaminen toteutuu pääosin henkilökohtaistamismääräyksen mukaisesti. Myönteiseen kokemukseen vaikuttivat tavoitteiden toteutuminen, vaikuttamismahdollisuus koulutuksen toteutuksessa, elämäntilanteen
6
huomioiminen toteutusta suunniteltaessa ja tutkinnon suorittamisen järjestelyt.
Henkilökohtaistamismääräykseen verrattaessa toteutuksessa tuli esille joitakin puutteita. Ohjaustarvetta ei kirjattu ohjaussuunnitelmaksi ja kirjallista palautetta ei kerätty toteutuksen eri vaiheissa eri osapuolilta. Lisäksi henkilökohtaistamis- prosessi eteni ajallisesti eri järjestyksessä kuin henkilökohtaistamismääräyksessä on kuvattu. Osaamisen tunnistaminen ei kaikissa tapauksissa johtanut osaamisen tunnustamiseen, vaan tutkinto suoritettiin osallistumalla tutkintotilaisuuksiin.
Monialakoulutuksen henkilökohtaistamisen toteutumisessa keskeiseen asemaan nousivat ohjaus ja verkostoyhteistyö. Eri osapuolten tekemä yhteistyö on edellytys henkilökohtaistamisen hyvälle toteutumiselle. Ohjaus taas on keskeinen väline, jota toteuttavat henkilökohtaistamisen prosessin eri vaiheissa eri osapuolet; kouluttajat, työvoimavirkailijat ja työpaikkojen edustajat.
Merkittävä tutkimustulos on myös se, että henkilökohtaistaminen haastaa eri tahot uudenlaiseen asiakaslähtöiseen työtapaan. Henkilökohtaistaminen toteutuu ohjauksessa ja jokaisella taholla on oma tärkeä tehtävänsä. Työvoimatoimiston rooli painottuu hakevan vaiheen ohjaukseen, työpaikkojen rooli puolestaan on työssä oppimisen ohjaamisessa. Kouluttajien tehtävä on moninainen, ja heidän ohjauksensa ulottuu koko henkilökohtaistamisen prosessin läpi. Seuraavat henkilökohtaistamisen toimenpiteet vaativat toteutuakseen yhteistyötä eri osapuolten kesken: monialakoulutuksen markkinointi, koulutusvalinta, tutkinnon valinta, elämäntilanteen selvittäminen, koulutus- ja tutkintotarpeiden selvittäminen, osaamisen tunnistaminen, henkilökohtaisen oppimissuunnitelman laatiminen, ammatillisten opintojen ja työssä oppimisen toteuttaminen, tutkinnon suorittaminen sekä ohjaus.
Asiasanat: henkilökohtaistaminen, monialakoulutus, näyttötutkintojärjestelmä, ohjaus, verkostoyhteistyö.
7
SISÄLTÖ
ESIPUHE ... 3
TIIVISTELMÄ ... 5
SISÄLTÖ ... 7
1 JOHDANTO ... 11
1.1 Henkilökohtaistamisen taustaa ... 13
1.2 Monialakoulutusmalli ... 14
1.3 Tutkimuksen tehtävä ja tavoitteet ... 16
2 KOULUTUSPOLIITTINEN JA HALLINNOLLINEN KONTEKSTI ... 18
2.1 Elinikäinen oppiminen ... 18
2.2 Näyttötutkintojärjestelmä ... 20
2.3 Henkilökohtaistaminen ... 25
2.4 Työvoimapoliittinen koulutus ... 28
3 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 31
3.1 Ohjauksen käsitteen määrittelyä ... 32
3.2 Ohjauksen teoreettinen tarkastelu ... 34
3.3 Ohjaus vuorovaikutuksena ... 37
3.4 Aikuisopiskelijan ohjaus näyttötutkintotoiminnassa ... 39
3.5 Työssä oppimisen ohjaus ... 42
4 KESKEISET KÄSITTEET JA TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 45
8
4.1 Tutkimuksen keskeiset käsitteet ... 45
4.2 Tutkimustehtävä ... 47
5 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLISET VALINNAT ...49
5.1 Teoreettiset lähtökohdat ... 49
5.2 Laadullinen tutkimusote ... 50
5.3 Tapaustutkimus ... 51
5.4 Sisällön analyysi ... 54
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ...56
6.1 Tutkimuksen konteksti ... 56
6.2 Tutkimukseen osallistujat ... 57
6.3 Tutkimusaineisto ... 59
6.3.1 Aineistonkeruumenetelmät ... 59
6.3.2 Tausta-aineistona toimivat valmiit kirjalliset aineistot ... 60
6.3.3 Aineistonkeruun toteutus ... 61
6.4 Aineiston analyysi ... 65
6.4.1 Haastattelujen purkaminen ... 65
6.4.2 Aineiston koodaus ja analysointi ... 65
7 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ...69
7.1 Monialakoulutukseen hakeminen ... 69
7.1.1 Syyt monialakoulutukseen hakeutumiseen ... 69
7.1.2 Monialakoulutuksesta tiedottaminen ja markkinointi ... 71
7.1.3 Ennakkotiedot monialakoulutuksesta ... 72
7.1.4 Aloitteellisuus monialakoulutuksen käynnistämisessä ... 73
7.1.5 Henkilökohtaistamisen näkökulma tiedottamisessa ... 75
7.1.6 Monialakoulutuspaikkojen hakeminen ja opiskelijavalinta ... 75
7.1.7 Valintaperusteet monialakoulutukseen ... 77
7.1.8 Koulutukseen ei-valittujen jatko-ohjaus ... 79
7.2 Hakeutumisvaiheen henkilökohtaistaminen ... 80
7.2.1 Tutkinnon valinta ... 81
7.2.2 Elämäntilanteen huomioiminen ... 82
7.2.3 Koulutus- ja tutkintotarpeiden selvittäminen ... 85
7.2.4 Osaamisen tunnistaminen ... 86
9
7.2.5 Tuki ja ohjaus hakevassa vaiheessa ... 92
7.2.6 Yhteistyö ... 93
7.3 Tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistaminen ... 97
7.3.1 Osallistumisvalmiudet ... 97
7.3.2 Oppimistavoitteet ja oppimissuunnitelma ... 100
7.3.3 Ammatillisten opintojen toteutus ... 103
7.3.4 Työssä oppiminen ... 106
7.3.5 Tuki ja ohjaus ammattitaidon hankkimisessa ... 110
7.4 Tutkinnon suorittamisen henkilökohtaistaminen ... 113
7.4.1 Näyttötutkinnon suorittamisen suunnittelu ... 114
7.4.2 Tutkinnon suoritukseen liittyvä tiedotus ja ohjaus ... 118
7.4.3 Ammattitaidon arviointi ... 120
7.5 Monialakoulutus kokonaisuutena ... 124
7.5.1 Opiskelijan tavoitteiden toteutuminen ... 124
7.5.2 Henkilökohtaistamisen toteutuminen ... 126
7.5.3 Monialakoulutuksen toteutuminen ... 129
7.6 Henkilökohtaistamisen toteutuminen eri osapuolten kokemana ... 131
7.6.1 Henkilökohtaistamisen toteutuminen opiskelijan näkökulmasta ... 131
7.6.2 Henkilökohtaistamisen toteutuminen kouluttajan näkökulmasta ... 133
7.6.3 Henkilökohtaistamisen toteutuminen työvoimahallinnon näkökulmasta ... 135
7.6.4 Henkilökohtaistamisen toteutuminen työnantajan näkökulmasta ... 136
8 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUUS ... 137
8.1 Tutkijan oma esiymmärrys ... 137
8.2 Luotettavuuden tarkastelu ... 139
9 TULOSTEN KOKOAVAA TARKASTELUA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 142
9.1 Tulosten tarkastelua ... 142
9.2 Johtopäätökset ja pohdinta ... 152
9.3 Jatkotutkimusaiheita ... 156
LÄHTEET ... 157
LIITTEET ... 170
10
Kuviot
Kuvio 1. Eri tahojen aloitteellisuus monialakoulutuksen käynnistymisessä ... 74
Kuvio 2. Eri osapuolten tehtävät monialakoulutukseen hakeutumisessa ... 79
Kuvio 3. Osaamisen tunnistaminen hakeutumisvaiheessa ... 92
Kuvio 4. Informaatio, tieto ja osaaminen ... 109
Kuvio 5. Tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistaminen opiskelijan näkökulmasta ... 113
Kuvio 6. Näyttötutkinnon suorittaminen monialakoulutuksessa... 124
Kuvio 7. Henkilökohtaistamisprosessin eteneminen monialakoulutuksessa ... 133
Taulukot
Taulukko 1. Tutkimuksen keskeiset teoreettiset käsitteet ... 45Taulukko 2. Tutkimuksenkeskeiset hallinnolliset käsitteet ... 46
Taulukko 3. Muut tutkimuksen aihepiiriin liittyvät käsitteet ... 47
Taulukko 4. Opiskelijahaastateltavien taustatiedot ... 58
Taulukko 5. Haastateltavat vastaajaryhmittäin, haastateltavien määrä ja haastattelujen lukumäärä ... 62
Taulukko 6. Haastateltavat, haastattelun muoto, paikka ja kesto ... 64
Taulukko 7. Eri osapuolten käsitys monialakoulutukseen hakeutumisen syistä... 70
Taulukko 8. Monialakoulutuksesta tiedottaminen ja markkinointi ... 72
Taulukko 9. Osaamisen tunnistaminen monialakoulutuksessa ... 91
Taulukko 10. Yhteistyö hakeutumisvaiheen aikana ... 96
Taulukko 11. Eri osapuolten tehtävät tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisessa ... 112
Taulukko 12. Tutkinnon suorittamisen prosessi monialakoulutuksessa ... 123
Taulukko 13. Henkilökohtaistamisen prosessi ja verkostoyhteistyö moniala- koulutuksessa ... 145
Taulukko 14. Toimijoiden luottamusta luova yhteistyö henkilökohtaistamisen toteuttamisessa monialakoulutuksen kontekstissa ... 149
11
1 JOHDANTO
”Työnantajan kautta sain tietää siitä. Työnantajan ehdotuksesta päätettiin lähteä tänne jatkamaan tätä viisastumista, kun tämä on ainaasta opiskelua.” (opiskelija)
Tämän tutkimuksen aihepiiri ja tarkoitus kiteytyvät opiskelijahaastateltavan sitaattiin. Tutkimus sijoittuu 2000 -luvun koulutuspoliittiseen kontekstiin, jossa tarkastellaan hallinnollisen henkilökohtaistamismääräyksen toteutumista työvoimakoulutuksena toteutettavassa monialakoulutuksessa. Aikuisväestön koulutus- ja oppimismahdollisuuksien parantaminen on ollut koulutus- järjestelmän keskeinen kehittämiskohde osana elinikäisen oppimisen politiikkaa suunnitelmakaudella 2003–2008 ja sen perustelut nousevat mm. seuraavassa kuvatusta toimintaympäristön muutoksesta.
Kansainvälinen kilpailukyky edellyttää ammattitaitoisen työvoiman saatavuutta ja osaamistason jatkuvaa kohottamista. Aikuiskoulutuksella tuotetaan nopeasti ja joustavasti ammattitaitoista työvoimaa työmarkkinoiden tarpeisiin. Eri hallinnonalojen on tehtävä tiivistä yhteistyötä voidakseen vastata aikuisten koulutustarpeisiin. Työmarkkinoilta poistuu enemmän henkilöitä kuin sinne tulee, eivätkä nuorten ikäluokat riitä täyttämään avautuvia työpaikkoja.
Aikuisten nuoria alhaisempi koulutustaso puolestaan hankaloittaa aikuisväestön työllistämistä uusiin työpaikkoihin. Koulutusjärjestelmän tulee mahdollistaa koko työikäiselle aikuisväestölle edellytykset hankkia vahva ammatillinen osaaminen sekä osaamisen jatkuva kehittäminen. (Opetusministeriö 2004a, 18.)
Työn ja työmarkkinoiden jatkuva muutos heijastuu mm. työvoimaan ja se näkyy yksilöihin kohdistuvina muuttuvina vaatimuksina. Yhteiskunnallisen murroksen takia epävarmuus työelämässä on lisääntynyt, minkä seurauksena yksilöiden oman elämän hallinta on tullut haasteellisemmaksi. Elämänkulku ja ura vaativat nykyään yksilöllisempiä ratkaisuja kuin perinteiset opinto-, ammatti- ja työurat.
Kun ennen siirryttiin opiskeluvaiheen jälkeen työhön, vuorottelevat nyt työ, työttömyys ja koulutusvaiheet. Toistuva ja jatkuva kouluttautuminen on osa urakehitystä. Aikuiskoulutuksella on keskeinen tehtävä työikäisen aikuisväestön osaamisen ylläpitämisessä ja uusintamisessa. Opetusministeriön vastuulla on aikuiskoulutuksen kattava järjestäjäverkko, riittävä perustarjonta, toimiva tutkintojärjestelmä ja laadunvarmistus sekä opetushenkilöstön kelpoisuus ja osaaminen. Työelämässä pysymistä ja työllistymistä tuetaan puolestaan sekä proaktiivisella että korjaavalla työvoimakoulutuksella. Työelämän ja
12
kansalaisten osaamistarpeisiin vastaavien, järkevien työ- ja koulutusurien suunnittelussa sekä niiden toteuttamiseen tarvittavien opintojen toteuttamisessa tarvitaan kattavia tieto- ja neuvontapalveluita sekä ohjausta. Tässä onnistuminen edellyttää verkostoitumista sekä määrätietoista opetus- ja työhallinnon yhteistyötä. Onnistumisen edellytyksiä ovat riittävä ja aikuisten tarpeisiin soveltuva koulutustarjonta ja tutkintojärjestelmät, aiemman osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen kattavat järjestelyt sekä aikuisopiskelun taloudelliset edellytykset ja tukimuodot. (Työministeriö 2006, 2–3.)
Koulutuksen on kehityttävä yhteiskunnallisen kehityksen mukana. Spangar ja Jokinen (2006, 5, 10) kuvaavat aikuiskoulutuksen nykyistä kehittymisvaihetta siirtymiseksi kysyntälähtöiseen aikuiskoulutukseen, jossa koulutuksen tavoitteet, sisällöt ja toteuttamistavat lähtevät asiakkaiden omista lähtökohdista ja edellytyksistä. Institutionaalinen aikuiskoulutus on murrosvaiheessa ja se etsii uutta roolia ja identiteettiä sekä aiempaa aktiivisempaa suhdetta asiakkaisiin ja ympäröivään yhteiskuntaan.
Tässä tutkimuksessa yhdistyvät opetushallinnon alaisuuteen kuuluva ammatillisen aikuiskoulutuksen ja tutkintojärjestelmän toimeenpano sekä työvoimahallinnon alaan kuuluva työvoimakoulutuksen toteuttaminen.
Tutkimuksessa tarkastellaan henkilökohtaistamismääräyksen toteutumista työvoimakoulutuksessa. Koulutuksen kohderyhmänä ovat työttömät tai työttömyysuhanalaiset henkilöt, jotka koulutuksen avulla voivat parantaa omaa työmarkkina-asemaansa suorittamalla tutkinnon tai tutkinnon osia tai työllistymällä suoraan työssä oppimisyritykseen. Koulutuksen laadukas toteuttaminen edellyttää opiskelijan ohjausta sekä yhteistyötä kouluttajien, työvoimahallinnon ja työpaikkojen edustajien välillä.
Tutkimuksen keskeinen hallinnollinen käsite on kolmivaiheinen henkilö- kohtaistaminen. Sen toteutumista tarkastellaan monialakoulutuksen kontekstissa.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu ohjauksen käsitteen ympärille.
Ohjausta tarkastellaan R. V. Peavyn sosiodynaamisen ohjauksen ja vuoro- vaikutuksen näkökulmasta. Teoriaosassa tarkastellaan myös aikuisopiskelijan ohjausta niin näyttötutkintotoiminnassa kuin tässä tutkimuksessa keskeisenä toimintaympäristönä painottuvassa työelämän oppimisympäristössä, työssä oppimisen ohjaamisessa.
Kiinnostukseni henkilökohtaistamisen toteutumisen tutkimiseen heräsi vähitellen Opetushallituksen toteuttaman AiHe-projektin myötä, jossa myös oma oppilaitoksemme, silloinen Seinäjoen ammatillinen aikuiskoulutuskeskus oli mukana kehittämässä aikuisopiskelun henkilökohtaistamista. Osallistuin AiHe- projektin toteuttamiseen ja toimin sen vastuullisena vetäjänä vuonna 2004.
Projektiin sisältyi vuosina 2004–2005 pilotointivaihe, jonka aikana projektissa kehitettyjä uusia toimintamalleja levitettiin käytännön toiminnaksi.
Oppilaitoksessamme henkilökohtaistamisen toteutumista päätettiin pilotoida työvoimakoulutuksessa. Aihe oli kiinnostava sen vuoksi, että tuolloin
13 aikuiskoulutuskeskuksen toiminnasta yli puolet oli työvoimapoliittista aikuiskoulutusta. Pilotoitavaksi koulutukseksi valittiin Härmänmaan seutukunnassa käynnissä ollut monialakoulutus, joka oli toteutukseltaan uudentyyppinen, työelämäläheinen koulutusmalli. Monialakoulutusmallia olin puolestani kehittänyt yhdessä monialakouluttajien kanssa jo vuodesta 2002 alkaen, jolloin oppilaitoksessamme alettiin toteuttaa monialakoulutusta.
1.1 Henkilökohtaistamisen taustaa
Aikuisten tutkintotavoitteista koulutusta on viime vuosina kehitetty sekä sisällöllisesti että luomalla joustavia aikuisten elämäntilanteen huomioivia opetusjärjestelyjä. Aikuisten ohjauksella ja neuvonnalla on keskeinen tehtävä yksilöllisten oppimisurien suunnittelussa. Näyttötutkintojärjestelmässä henkilökohtaistettu tutkintosuoritus on toiminnan keskiössä. Näyttötutkintoa suorittamaan hakeutuva saa tutkinnon suorittamisen ja tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamiseen neuvontaa, ohjausta ja muita palveluja.
Näyttötutkintotoiminta on asiakaslähtöistä ja perustuu osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen.
Henkilökohtaistaminen kirjattiin lakiin ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 1.1.2006. Lain (L 1013/2005) mukaan: ”Näyttötutkinto suoritetaan osoittamalla tutkinnon perusteiden mukainen osaaminen. Tutkintoa suorittamaan hakeutuvilla on usein työelämässä tai muutoin kehittynyttä osaamista, jonka turvin heidän on mahdollista suorittaa tutkinnon osa tai osia tai joissakin tapauksissa koko tutkinto. Näyttötutkintoon hakeutumisen henkilökohtaistamisessa arvioidaan, miltä osin hakeutujalle voidaan hänen esittämiensä asiakirjojen perusteella myöntää tutkintotodistus, miltä osin hänellä on edellytykset osallistua suoraan tutkintoon ja miltä osin hänen on hankittava lisää ammattitaitoa. Tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisessa suunnitellaan opiskelijalle hänen elämäntilanteeseensa ja oppimistyyliinsä soveltuva opiskelumuoto ja oppimistapa. Tutkinnon suorittamisen henkilökohtaistamisessa suunnitellaan näyttöjen aikataulut ja järjestelyt henkilön tilanteeseen soveltuviksi.”
Lain valmisteluasiakirjoista (HE 40/2005, 9) selviää, että aikuiskoulutuksen lainsäädännön muutoksen taustalla ovat työelämän muutoksesta, väestön ikärakenteen kehityksestä ja globalisaation vaikutuksista johtuvat aikuis- koulutuksen muutostarpeet. Aikuiskoulutuksen tehtävät korostuvat, sillä työ- ikäiselle aikuisväestölle tarvitaan heille soveltuvia tutkintoja ja laadukkaita, työelämäläheisiä koulutusjärjestelyjä. Aikuisten alhaisen pohjakoulutuksen vuoksi osaamistasoa parannetaan, jotta työelämässä haluttaisiin ja voitaisiin toimia nykyistä pidempään. Aikuiskoulutuksen rooli korostuu hankitun ammatti- taidon jatkuvassa kehittämisessä ja uusintamisessa.
14
Aikuisopiskelun henkilökohtaistaminen (AiHe) -projektin aikana on kirjoitettu useita raportteja henkilökohtaistamisesta (Gunnar, Pasanen, Pekkanen, Räsänen
& Vuolle-Salonen 2004; Hyyryläinen, Burman, Hanninen, Harju & Peltokangas 2004; Ihanainen, Hietala, Mäkinen, Rannikko & Keskinen 2004; Issakainen ym.
2004; Rikkinen, Heikkinen, Ihalainen & Nurmi 2004; Spangar, Jokinen &
Filander 2004; Heikkinen 2006; Heikkinen & Rikkinen (toim.) 2006; Ihanainen
& Rikkinen (toim.) 2006; Malin & Rikkinen (toim.) 2006; Rikkinen (toim.) 2006; Spangar & Jokinen 2006; Rannikko & Kekäläinen (toim.) 2007). Mutta henkilökohtaistamisen toteutumisesta näyttötutkintojärjestelmässä on saatavilla vasta vähän tutkimustietoa. Tuomolan (2006) pro gradu -tutkielma selvitti henkilökohtaistamisen laatua eräässä ammatillisessa oppilaitoksessa.
Spangar ja Jokinen (2006, 41–42) toteavat, että näyttötutkintojärjestelmä näyttää olevan varsin kompleksi sosiaalinen järjestelmä, jota tulisi tutkia järjestelmän kokonaisuuden näkökulmasta. Tällöin siinä erottuu erilaisia yksittäisiä tutkimusteemoja, kuten työssä oppiminen, mutta järjestelmän kokonaisuuden tutkiminen ei pelkisty sinänsä yhteenkään yksittäiseen teemaan. Näyttö- tutkintojärjestelmätutkimus olisikin nähtävä uutena kokonaistutkimusalueena.
Pitkin AiHe-projektia on havaittu tällaisen tutkimuksen tarpeellisuus esimerkiksi niin uuden opettajuuden, osaamisesta huolehtivan yrityksen kuin myös tutkinnon suorittajan ja kansalaisen eri roolien näkökulmasta. Tällaisia ilmeisiä rooleja ovat esimerkiksi hakeutuja, osaamisen kehittäjä ja tutkinnon suorittaja. Tämä tutkimus tuo yhden näkökulman henkilökohtaistamiseen ammatillisessa aikuiskoulutuksessa ja näyttötutkintojen suorittamisessa ja pyrkii näin omalta osaltaan lisäämään tutkimustietoa aiheesta. Tutkimuksen tuloksissa huomio kiinnitetään ohjauksen ja yhteistyön merkitykseen sekä henkilökohtaistamisen prosessiluonteeseen. Tutkimuksesta voivat hyötyä erityisesti ammatillisen aikuis- koulutuksen ja näyttötutkintojen parissa toimivat kouluttajat sekä työvoima- hallinnon ja työpaikkojen edustajat, jotka yhdessä koulutuksen ja tutkintojen järjestäjien kanssa käytännössä vastaavat henkilökohtaistamisen toteuttamisesta.
1.2 Monialakoulutusmalli
Tämän tutkimuksen konteksti, jossa henkilökohtaistamisen toteutumista tarkastellaan, on työvoimapoliittisena koulutuksena toteutettava moniala- koulutus. Monialakoulutuksella pyritään vastaamaan yritysten rekrytointi- ongelmiin kouluttamalla työttömästä työnhakijasta täsmäkoulutuksen avulla työntekijä yrityksen palvelukseen. Hakijan näkökulmasta koulutus lisää ammattitaitoa ja mahdollistaa ammatillisen tutkinnon suorittamisen koulutuksen aikana.
Monialakoulutus poikkeaa perinteisestä työvoimakoulutuksesta siinä, että koulutus tapahtuu pääosin yrityksessä työssä oppien ja koulutettavalle on yleensä työpaikka tarjolla koulutuksen päättyessä. Monialakoulutus on ensisijaisesti
15 täsmäkoulutusta yrityksen tarpeisiin, mutta koulutuksen aikana on mahdollista suorittaa myös tutkinto tai tutkinnon osia, jos se sopii opiskelijan ja yrityksen tavoitteisiin. Koulutus käynnistetään non-stop-periaatteella, kun sopiva yritys ja koulutettava on löytynyt. Monialakoulutuksessa korostuvat yksilölliset ja henkilökohtaiset oppimisprosessit, jotka mahdollistavat henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen yrityksen tarpeisiin sovitettuna.
Tämä tutkimus kohdistuu vuosina 2005–2006 toteutettuun monialakoulutukseen neljässä seutukunnassa: Härmänmaalla, Järviseudulla, Kuusiokunnissa ja Suupohjassa. Etelä-Pohjanmaan TE-keskuksen työvoimaosaston kanssa tehdyn koulutussopimuksen mukaisesti monialakoulutuksessa voitiin kouluttautua useille eri aloille. Siinä oli mahdollisuus suorittaa osatutkintoja tai tutkintoja käytännön oppimiseen painottuvalla koulutusohjelmalla, josta noin 70 % tapahtui työpaikalla työssä oppien ja 30 % oppilaitoksessa. Monialakoulutuksen tavoitteena oli kouluttaa työntekijöitä työvoimaa tarvitseviin yrityksiin ammattitaitokartoituksen perusteella laaditun henkilökohtaistamissuunnitelman mukaisesti. Tavoitteena oli rakentaa opiskelijalle koulutusratkaisu, jonka avulla opiskelija saavutti riittävät henkilökohtaiset ja ammatilliset valmiudet tutkinnon suorittamiseen ja työllistymiseen kohdeyrityksessä.
Laajemmasta näkökulmasta tarkasteltuna kyseessä on osaavan työvoiman saatavuuden turvaaminen. Vaikka Etelä-Pohjanmaan väestön koulutustaso on jatkuvasti kohonnut, eteläpohjalaiset ovat edelleen selvästi vähemmän koulutettuja kuin suomalaiset keskimäärin. Lisäksi maakunnan sisällä on huomattavia eroja koulutustasossa. Muihin maakuntiin verrattuna Etelä- Pohjanmaan työllisyystilanne on ollut varsin hyvä. Etenkin pitkäaikaistyöttömiä maakunnassa on ollut vähän. (Etelä-Pohjanmaan maakuntasuunnitelma 2030, 21–22.) Etelä-Pohjanmaan työttömyysaste on koko maan tilanteeseen verrattuna alhaisempi. Aineistonkeruuhetkellä loppuvuodesta 2006 Etelä-Pohjanmaan työttömyysaste oli 8,5 %, kun se koko maassa oli 9,5 %. Työttömyysaste vaihteli myös seutukunnittain siten, että se oli alhaisin Härmänmaalla 5,8 % ja korkein Suupohjassa 9,6 %. Naisten osuus työttömistä oli hieman koko maata korkeampi, mutta pitkäaikaistyöttömien ja yli 50-vuotiaiden osuus oli koko maata matalammalla tasolla. (Etelä-Pohjanmaan työllisyyskatsaus, 2006.)
Monialakoulutusmallia on kehitelty koko 2000-luvun ajan Etelä-Pohjanmaan TE-keskuksen alueella yhdessä työvoimahallinnon ja kouluttajien kanssa. Se on toteutukseltaan ainutlaatuinen, alueen tarpeisiin kehitetty paikallinen malli, mutta vastaavantyyppisiä koulutuksia on toteutettu myös eri puolilla Suomea.
Tutkimushetkellä monialakoulutus oli yrityksille maksutonta työvoima- koulutusta. Tällä hetkellä monialakoulutus toteutetaan yhteishankinta- koulutuksena, jolloin yritykset maksavat osan koulutuksen kustannuksista.
16
1.3 Tutkimuksen tehtävä ja tavoitteet
Monialakoulutus on sekä toteutustavaltaan että tuloksiltaan merkittävä työvoima- poliittinen koulutus. Monialakoulutuksen, kuten muidenkin työvoimapoliittisten koulutusten toteutusta säädellään työvoimakoulutuksen hankintasopimuksella.
Koulutussopimuksessa määritellään mm. lähiopetuksen ja työssä oppimisen määrä, opiskelupäivien pituus ja ajankohta sekä koulutuksen kesto. Moniala- koulutuksen toteutusmalli näytti poikkeavan perinteisen työvoimakoulutuksen toteutuksesta monelta osin. Erityisesti monialakoulutukseen hakeutuminen ja siihen liittyvät toimenpiteet näyttivät noudattelevan hakeutumisvaiheen henkilökohtaistamisen tehtäviä ja olevan erilaisia kuin perinteisessä työvoima- koulutuksessa. Jokaiselle opiskelijalle laadittiin oma henkilökohtainen suunnitelma, johon sisältyi työssä oppimista kohdeyrityksessä, ammatillista koulutusta sekä mahdollisuus suorittaa tutkinto tai tutkinnon osia. Lisäksi monialakouluttajien työajasta iso osa kului eri tahojen kanssa tehtävään yhteistyöhön ja opiskelijoiden ohjaamiseen. Samanaikaisesti koulutuksen järjestäjiä velvoitettiin noudattamaan henkilökohtaistamista, joka oli kirjattu lakiin vuoden 2006 alussa. Koulutuksen toteuttamisen aikana syntyi ajatus tutkia, kuinka uudistettu laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta ja erityisesti sen 8. §, jossa määritellään näyttötutkintoon valmistava koulutus, henkilökohtaistaminen ja tutkinnon suorittaminen, on toteutunut monialakoulutuksessa tarkasteltuna noin vuosi lain muuttamisen jälkeen.
Kyseessä on laadullinen tapaustutkimus, jossa selvitetään tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden ja kouluttajien sekä työpaikkojen ja työhallinnon edustajien kokemuksia henkilökohtaistamisesta monialakoulutuksessa.
Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa tietoa siitä, miten tutkintojärjestelmään rakennettu henkilökohtaistamismääräys toteutuu käytännössä opiskelijoiden, kouluttajien, työvoimaviranomaisten ja työelämän edustajien kokemana. Lisäksi halutaan selvittää, miten ohjaus toteutuu, miten eri osapuolet osallistuvat henkilökohtaistamisen toteuttamiseen ja miten yhteistyö toteutuu eri tahojen kanssa.
Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastatteluilla. Haastatteluissa selvitettiin eri osapuolten kokemuksia monialakoulutuksen toteutumisesta. Teemahaastattelu- runko noudatteli kolmivaiheisen henkilökohtaistamisen sisältöä. Haastattelu- lomake laadittiin ennen kuin Opetushallitus julkaisi henkilökohtaistamis- määräyksen senhetkiseen AiHe-projektin tuottamaan tietoon perustuen.
Haastatteluissa käytiin läpi eri osapuolten kokemuksia työvoimakoulutukseen hakeutumisesta sekä hakeutumisvaiheen, puuttuvan ammattitaidon hankkimisen ja tutkinnon suorittamisen henkilökohtaistamisesta. Lisäksi haastateltavilta kysyttiin heidän omia arvioitaan henkilökohtaistamisen toteutumisesta sekä monialakoulutuksen toteutumisesta kokonaisuutena.
17 Tutkimusraportti alkaa ilmiön hallinnollisesta ja koulutuspoliittisesta kuvauksesta (luku 2), jossa esitellään elinikäisen oppimisen käsite, näyttötutkintojärjestelmä ja henkilökohtaistaminen sekä työvoimapoliittinen koulutus nojautuen aihepiiristä tehtyihin erilaisiin raportteihin, selontekoihin, mietintöihin ja julkaisuihin. Luvussa käsitellään suomalaisen koulutuspolitiikan kehitystä ammatillisen aikuiskoulutuksen osalta viimeisen vuosikymmen aikana.
Ilmiön teoreettinen tarkastelu tehdään luvussa kolme, jossa käsitellään ohjauksen teoriaa eri näkökulmista. Luvussa neljä esitellään tutkimuksen keskeiset teoreettiset ja hallinnolliset käsitteet sekä tutkimustehtävä. Luvut viisi ja kuusi käsittelevät tutkimuksen menetelmällisiä valintoja sekä käytännön toteutusta.
Seitsemäs luku, tutkimuksen tulokset, on sivumäärältään laajin. Tulososassa tutkijan tulkitsemia tuloksia todennetaan aineistositaatein. Luotettavuuden tarkastelu sisältyy lukuun kahdeksan. Viimeisessä luvussa pohditaan keskeisiä tuloksia ja kuvataan niitä johtopäätöksiä, joita tuloksista on tehty sekä tehdään ehdotuksia jatkotutkimuksiksi.
18
2 Koulutuspoliittinen ja hallinnollinen konteksti
2.1 Elinikäinen oppiminen
Elinikäisen oppimisen periaatteen mukaan oppiminen ei pääty siihen, kun perusopetus päättyy, vaan se jatkuu aikuisiässä ja työelämässä (Tuominen &
Wihersaari 2006, 170). Elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan uuden oppimista yksilön koko elämänkaaren aikana. Elinikäisen oppimisen periaatteelle rakentuva aikuiskoulutusjärjestelmä tukee aikuisten mahdollisuuksia uuden oppimiseen ja luo edellytykset oppimisvalmiuksien kehittymiselle sekä tukee täyden kansalaisuuden toteutumista. Euroopan komission elinikäisen oppimisen valmisteluasiakirjassa elinikäisen oppimisen rinnalle nostetaan käsite elämän- laajuinen oppiminen. Edellinen käsite kiinnittää huomiota mahdollisuuksiin opiskella ja päivittää osaamistaan elämänkaaren eri vaiheissa, kun jälkimmäinen tähdentää oppimista erilaisissa elämäntilanteissa koulutusjärjestelmän ulkopuolella tarjoutuvissa oppimismahdollisuuksissa formaalin koulutus- järjestelmän ohella. (Opetusministeriö 2002, 5; Elinikäisen oppimisen valmisteluasiakirja.)
Aikuiskoulutuspolitiikan lähtökohtana elinikäinen oppiminen ymmärretään laajasti siten, että tunnustetaan nonformaalin ja informaalin oppimisen merkitys oppimisympäristöinä sekä luodaan aikuisille mahdollisuuksia virallisen, tutkintotavoitteisen koulutuksen ulkopuolella opitun tunnustamiseen. Elämän- laajuisen oppimisen tukeminen tarkoittaa myös huomion kiinnittämistä opitun tunnustamisen järjestelmiin ja niiden kehittämiseen, täysimittaiseen opitun hyväksilukemiseen formaalissa koulutuksessa sekä työn ja opiskelun joustavaan vuorotteluun ja yhteensovittamiseen. Aikuiskoulutuspolitiikan linjauksena elinikäinen oppiminen tarkoittaa huomion kiinnittämistä aikuisikäisten motivointiin, itsensä kehittämiseen ja henkilökohtaisen osaamisen parantamiseen, koulutuksellisen tasa-arvon toteutumiseen sekä koulutuksen tarjonnan ja saatavuuden alueelliseen, alakohtaiseen ja tasokohtaiseen kattavuuteen. (Opetusministeriö 2002, 5–6.)
Euroopan komissio on julkaissut useita asiakirjoja, jotka kuvastavat nykyisiä ohjaukseen liittyviä toimintapoliittisia suuntaviivoja ja ajatuksia (McCarthy 2002, 51). Elinikäinen oppiminen (Komission yksiköiden valmisteluasiakirja, Memodarum on Lifelong Learning, 2000) -muistiossa tuotiin esille aiheita, jotka
19 mahdollistavat elinikäisen oppimisen käytännön toteuttamisen. Elinikäistä oppimista koskevan yhtenäisen eurooppalaisen strategian mukaan olisi pyrittävä mm. parantamaan tapoja, jolla varsinkin epäviralliseen ja arkioppimiseen osallistumista ja niistä saatuja oppimistuloksia arvostetaan sekä varmistamaan, että kaikki saavat helposti korkealaatuisia tietoja ja neuvontaa opiskelu- mahdollisuuksista kaikissa elämänvaiheissa sekä tarjoamaan mahdollisuus elinikäiseen oppimiseen mahdollisimman lähellä oppijaa, mitä tuetaan tarvittaessa tietoteknisillä välineillä. (McCarthy 2002, 55–56.)
Ohjauksen ja neuvonnan uudistamiseen liittyi seuraavia tarpeita: ohjauksen kehittämiseen tarvitaan uutta ajattelutapaa, jossa ohjausta pidetään jatkuvasti tarjolla olevana palveluna ja jonka avulla saavutetaan uusia kohderyhmiä.
Ohjauspalvelujen tarjoamisessa on siirryttävä kysyntälähtöiseen ajatteluun, jossa käyttäjien tarpeet asetetaan etusijalle. Ohjaajien ja neuvojien tehtävää tulevaisuudessa voidaan kuvata välitystoiminnaksi, jossa asiakkaan etu asetetaan etusijalle ja tarjotaan asiakkaan tarvitsemia tietoja, jotta hän voisi paremmin päättää tulevien toimiensa suunnasta. (McCarthy 2002, 56.)
OECD:n väliraportin mukaan useissa maissa aikuisille suunnatut tiedotus-, neuvonta- ja ohjauspalvelut ovat hajanaisia ja palvelujen kehittäminen on vielä alkuvaiheessa. Monissa maissa yksityisesti tuotettavat palvelut ovat erillään julkisista palveluista. (Watts 2002, 28.) Suomessa ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjauspalveluja tuotetaan kahden hallinnon alaisuudessa.
Oppilaitoksissa annettavat palvelut ovat opetusministeriön alaista toimintaa.
Aikuisten ja oppilaitosten ulkopuolella olevien nuorten ohjaus puolestaan toteutetaan työhallinnon järjestämänä palveluna. (Kasurinen & Vuorinen 2002, 34.)
Artikkelissa Shooling and Lifelong Learning tarkastellaan OECD:n alueella toteutettujen tutkimusten valossa sitä, minkälainen rooli koululla on myöhempään elinikäiseen oppimiseen. Pystyvätkö koulut tuottamaan niitä taitoja, joita nykyelämässä tarvitaan ja jotka liittyvät elinikäisen oppimisen näkökulmaan. DeSeCo-työryhmä (Definition and Selection of Competencies) on listannut avainpätevyyksiä ja kykyjä, joita voidaan oppia myös koulun ulkopuolella ja jotka eivät koske pelkästään nuoria. Näitä ovat itsenäisesti toimiminen (kyky puolustaa ja pitää puolia oikeuksistaan, suunnitella elämäänsä ja henkilökohtaisia projekteja sekä toimia isommissa yhteyksissä), työvälineiden käyttäminen vuorovaikutteisesti (kyky käyttää kieltä ja tekstiä, tietoja ja informaatiota sekä teknologiaa vuorovaikutteisesti) ja sosiaalisesti hetero- geenisissä ryhmissä toimiminen (kyky tulla hyvin toimeen muiden kanssa, tehdä yhteistyötä sekä hoitaa ja ratkaista konflikteja). (Istance 2003, 85, 95–97.) Komission tiedonanto (Eurooppalaisen elinikäisen oppimisen alueen toteuttaminen, Lifelong Learning Communication 2001) kohdentaa kehittämis- toimintaa jäsenmaissa. Siinä esitetään seuraavat periaatteet yhtenäisen ja kattavan elinikäisen oppimisen strategian toteuttamiseksi:
20
- Kumppanuustyö kaikilla oppimisen aloilla: ”Paikallisen tason kumppanuuksissa olisi oltava mukana paikallisia viranomaisia, kouluja, muita koulutuksen tarjoajia sekä niihin liittyviä tiedotus-, ohjaus- ja neuvontapalvelun tarjoajia.”
- Oppimistarpeiden selvittäminen: ”Elinikäisen oppimisen vaikutus oppimisen edistäjiin, kuten opettajiin, kouluttajiin, aikuiskouluttajiin. Strategioissa ja kumppanuuksissa on käsiteltävä heidän asemaansa ja tuettava heidän mukauttamistaan.”
- Koulutukseen osallistumisen helpottaminen: ”Tunnustetaan, että tiedotus-, ohjaus- ja neuvontapalvelut ovat avainasemassa oppimistarpeiden ja tarjolla olevien opiskelumahdollisuuksien kohtaamisessa. Näillä palveluilla on myös tärkeä tehtävä ohjata oppija oikeaan suuntaan monimutkaistuvassa koulutusjärjestelmässä.” (McCarthy 2002, 57.)
Opetusministeriön ja työ- ja elinkeinoministeriön yhteistyönä on laadittu toimenpideohjelma aikuisopiskelun tieto, neuvonta- ja ohjauspalveluiden tehostamisesta. Ohjelman tavoitteena on aikuisopiskelun osuvuuden parantaminen ja resurssien käytön tehostaminen. Ohjelman toimeenpanoa vauhditetaan mittavalla valtakunnallisella ESR-kehittämisohjelmalla. (Akku- johtoryhmän asettaman rahoitusjaoston loppuraportti 15.12.2008, 9.)
Raportissa esitetään myös, että aikuisopiskelun osuvuutta ja tehokkuutta parantava tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelu tulee järjestää kaikkien saataville.
Verkkopalvelujen lisäksi tarvitaan ennen koulutuksen aloittamista osaamistarpeita ja soveltuvia järjestelyjä analysoivaa suunnittelua epätarkoituksenmukaiseen koulutukseen hakeutumisen vähentämiseksi ja aika- ja koulutusresurssien käytön tehostamiseksi. Näiden neuvontapalvelujen hoitamisvastuu kuuluisi uudessa aluehallinnossakin työvoimatoimistoihin tarkoituksenmukaisessa yhteistyössä järjestäjien ja korkeakoulujen kanssa.
Osuvuuden ja tehokkuuden parantaminen edellyttäisi myös sitä, että kaikissa aikuiskoulutusta järjestävissä oppilaitoksissa ja korkeakouluissa on käytössä toimivat, myös aikuisopiskelijoille soveltuvat ohjauspalvelut sekä aiemman osaamisen tunnustamisjärjestelyt. (Akku-johtoryhmän asettaman rahoitusjaoston loppuraportti 15.12.2008, 14–15.)
2.2 Näyttötutkintojärjestelmä
Tässä luvussa kuvataan, miten näyttötutkintojärjestelmä on muuttunut ja kehittynyt lainsäädännön muutosten ja koulutuspoliittisten linjausten seurauksena lähinnä kuluvan vuosikymmenen aikana. Näyttötutkintojärjestelmä perustettiin vuonna 1994 ja sen keskeiset tavoitteet määriteltiin ammattitutkintolaissa (L306/1994) ja sitä täydentävässä asetuksessa (A308/1994). Näyttötutkintojärjestelmän tavoitteena on tarjota aikuisille mahdollisuus osoittaa oma ammattitaitonsa ammattitaidon hankkimistavasta
21 riippumattomissa tutkinnoissa sekä lisätä työelämän ja aikuiskoulutuksen välistä yhteistyötä. Koulutuslainsäädännön kokonaisuudistuksen yhteydessä ammatti- tutkintolaki kumottiin ja näyttötutkintojärjestelmää koskevat säädökset siirrettiin lakiin (L631/1998) ja asetukseen (A812/1998) ammatillisesta aikuis- koulutuksesta. Lain mukaan tarkoituksena on ylläpitää ja kohottaa aikuisväestön ammatillista osaamista, antaa opiskelijoille valmiuksia itsenäiseen ammatin harjoittamiseen, kehittää työelämää, edistää työllisyyttä ja tukea elinikäistä oppimista. Laissa säädetään myös yhteyksistä työelämään (3§). Tutkinnoissa ja koulutuksessa tulee ottaa huomioon työelämän tarpeet. Näyttötutkinnot tulee suunnitella ja järjestää yhteistyössä elinkeinoelämän ja muun työelämän kanssa.
(Lahtinen, Lankinen, Penttilä & Sulonen 2001, 361–365; Malin 2006, 8;
Opetushallitus 2007, 12–13.)
Näyttötutkintojärjestelmän toimivuudesta tehtiin kokonaisarviointi vuonna 2000.
Yrjölän ym. (2000, 231–232) arviointiraportin mukaan tutkintojärjestelmän toimeenpano on järjestelmätasolla onnistunut hyvin. On rakennettu laaja näyttö- tutkintojärjestelmä ja valmistettu tarpeelliset tutkintojen perusteet. Ammatillisen koulutuksen lähtökohdaksi hyväksytään työelämälähtöisyys sekä ajatus, että ammattitaitoa voidaan arvioida koulutuksen ulkopuolisten toimesta. Järjestelmän heikkoudeksi on kuitenkin osoittautunut tutkintojen vähäinen suorittaminen.
Tutkintoon valmistavaan koulutukseen osallistuneista vain noin kolmannes on osallistunut tutkintotilaisuuksiin, joten näyttötutkintojärjestelmän tavoitteet eivät ole tutkintojen suorittamisen osalta toteutuneet.
Opetusministeriö asetti parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän (Opetus- ministeriö 2002) selvittämään aikuiskoulutuksen koko kentän tavoitteita, toteutusta ja rahoitusta. Työryhmän tehtävänä oli laatia selvitys aikuis- koulutuksen kokonaisuuden toimivuudesta ja tehdä ehdotukset elinikäisen oppimisen periaatteelle rakentuvan aikuiskoulutuspolitiikan kehittämislinjoista.
Valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämis- suunnitelmassa vuosille 2003–2008 (Opetusministeriö 2004a, 19) todetaan, että aikuisväestölle suunnattua koulutustarjontaa kehitetään sekä tutkintotavoitteisena että täydennyskoulutuksena kullekin koulutusasteelle luontevalla tavalla.
Suunnitelmakaudella laaditaan periaatteet, joiden mukaisesti ammatillisia perus- tutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja kehitetään ja niiden asemaa koulutusjärjestelmässä selkiytetään. Suunnitelmakaudella aikuis- koulutusta kehitetään parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän ehdotusten pohjalta.
Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa 2003–2008 (Opetus- ministeriö 2004, 49–51) aikuiskoulutuspolitiikan lähtökohtana on elinikäisen oppimisen politiikan konkretisointi, työvoiman saatavuuden ja osaamisen turvaaminen, työvoiman liikkuvuuden ja työmarkkinoiden dynamiikan edistäminen sekä aikuiskoulutuksen tasa-arvon ja saavutettavuuden edistäminen.
Erityistä huomiota kiinnitetään aikuisten joustavaan koulutustasolta toiselle siirtymiseen. Aikuisten ohjauksella ja neuvonnalla on keskeinen tehtävä
22
yksilöllisten oppimisurien suunnittelussa. Aikuiskoulutuksen sisällöllisessä kehittämisessä kiinnitetään huomiota erityisesti tutkintotavoitteisen koulutuksen tuloksellisuuteen ja joustaviin, aikuisten yksilöllisen elämäntilanteen huomioiviin opetusjärjestelyihin korostamalla väestön koulutustason nostamista.
Aikaisempien opintojen ja työssä hankitun osaamisen tunnistamismenettelyjä, näyttötutkintojen osuutta sekä muita työelämän osaamistarpeisiin vastaavia, erityisesti aikuisille soveltuvia opiskelujärjestelyjä lisätään yhteistyössä koulutuksen järjestäjien kanssa.
Vuoden 2006 alussa astui voimaan Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta (1013/2005). Muutetun lain 8. §:n mukaan ”Näyttö- tutkintoon valmistavaan koulutukseen osallistuvalle tulee osana koulutusta järjestää mahdollisuus suorittaa näyttötutkinto. Koulutuksen järjestäjä huolehtii näyttötutkintoon ja siihen valmistavaan koulutukseen hakeutumisen, tutkinnon suorittamisen ja tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisesta.
Opetushallitus voi antaa henkilökohtaistamista koskevia tarkempia määräyksiä.
Tämän lain 7 §:n 3 momentissa tarkoitettu koulutuksen järjestäjä ja muu mainitussa säännöksessä tarkoitettu yhteisö tai säätiö on tutkintotoimikunnan kanssa sovittavalla tavalla velvollinen järjestämään mahdollisuuksia suorittaa näyttötutkintoja myös ilman niihin valmistavaa koulutusta.”
Näyttötutkintojärjestelmässä henkilön ammatillinen osaaminen voidaan kansallisesti ja laadullisesti tunnustaa riippumatta siitä, millä tavalla ammatillinen osaaminen on kertynyt. Järjestelmässä tunnistetaan ja tunnustetaan eri tavoilla hankittu osaaminen. Näyttötutkinto suoritetaan osoittamalla näyttötutkinnon perusteissa määritelty ammattitaito. Näyttötutkintojärjestelmän keskeisiä periaatteita ovat kolmikantayhteistyö, tutkintojen riippumattomuus ammattitaidon hankkimistavasta, tutkinnon tai tutkinnon osan suorittaminen osoittamalla ammattitaito tutkintotilaisuuksissa sekä henkilökohtaistaminen.
(Malin 2006, 8; Opetushallitus 2007, 12–13.)
Näyttötutkintojärjestelmässä ammatillisilla tutkinnoilla tarkoitetaan ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain mukaisia tutkintoja eli ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja.
Näyttötutkintona suoritettava ammatillinen perustutkinto vastaa ammatillisessa peruskoulutuksessa suoritettavaa ammatillista perustutkintoa. Ammattitutkinto ja erikoisammattitutkinto voidaan suorittaa ainoastaan näyttötutkintona.
Ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain mukaan ammattitutkinnossa osoitetaan alan ammattityöntekijältä edellytetty ammattitaito ja erikois- ammattitutkinnossa alan vaativimpien työtehtävien hallinta. Ammatti- tutkinnoissa ammattitaitovaatimukset on määritelty tasollisesti siten, että henkilö, jolla on alan peruskoulutus tai sitä vastaavat tiedot ja lisäksi täydentäviä sekä syventäviä opintoja ja noin kolmen vuoden työkokemus, pystyy todennäköisesti suoriutumaan ammattitutkinnosta. Henkilö, jolla on edellä mainitut vastaavat tiedot ja taidot sekä noin viiden vuoden työkokemus, pystyy todennäköisesti suoriutumaan erikoisammattitutkinnosta. Näyttötutkintoon osallistujalta ei
23 vaadita muodollista koulutusta. Tutkinnosta selviytymiseksi tarvitaan kuitenkin yleensä työssä opitun ammattitaidon lisäksi sitä täydentävää koulutusta.
Tutkintotodistuksen saamiseksi tutkinnon suorittajan on osoitettava tutkinto- tilaisuuksissa tutkinnon perusteissa edellytetty osaaminen. Ammatti- ja erikois- ammattitutkintojen laajuutta ei ole määritelty opintoviikkoina tai -pisteinä.
(Opetushallitus 2007, 15; Opetusministeriö 2007, 11–14.)
Näyttötutkinnot ovat työelämän tutkintoja. Tutkinnon perusteissa osaamis- vaatimukset muodostuvat työelämän toimintakokonaisuuksista ja kuvaavat työ- elämässä tarvittavaa osaamista. Elinkeino- ja muu työelämä osallistuu keskeisesti näyttötutkintojen suunnitteluun, järjestämiseen ja arviointiin. Osaamista arvioidaan ja kehitetään suhteessa tutkinnon perusteisiin ja arviointi on kriteeriperusteista. (Malin 2006, 8; Opetushallitus 2007, 12 – 14.)
Koulutuksen arviointineuvoston (Raivola ym. 2007, 221–223) tekemässä aikuisten näyttötutkintojärjestelmän toimivuus -raportissa todetaan, että näyttö- tutkintoja suoritettiin vuonna 2006 lähes 30 000. Tutkintosuorituksia enemmän on kasvanut kuitenkin näyttötutkintoon valmistava koulutus. Valmistavaan koulutukseen osallistuu selvästi enemmän opiskelijoita kuin mitä lopulta suorittaa tutkinnon. Näyttötutkintojärjestelmä on myös vahvasti sukupuolittunut.
Monet määrällisesti suuret näyttötutkinnot ovat lähes kokonaan vain miesten tai naisten tutkintoja. Tämä tukee samalla töiden ja ammattien suku- puolittuneisuutta. Tutkinnon suorittamattomuus juontaa joissakin tapauksissa työelämään. Kaikille tutkinnoille ei ole yhtäläistä käyttöä työelämässä. Vain osassa ammatteja tutkinnon suorittaminen parantaa työsuhteen ehtoja varmistamalla työpaikan tai paremman palkan. Tutkintojärjestelmän tekeminen tunnetuksi työelämälle vaatii edelleen ponnisteluja. Toisaalta järjestelmän tulisi myös tunnistaa työelämän tarpeiden erilaisuus.
Pääministeri Matti Vanhasen II hallituksen ohjelmassa (17.4.2007, 31–32) aikuisväestöä kannustetaan oman osaamisen ylläpitoon ja kehittämiseen parantamalla kouluttautumismahdollisuuksia työelämässä, erityisesti muutos- tilanteissa. Hallitusohjelmassa luvataan myös toteuttaa ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus, jolla selkiytetään hajanainen hallinto, rahoitus, etuudet ja koulutustarjonta.
Koulutus ja tutkimus 2007–2012 kehittämissuunnitelman (Opetusministeriö 2008a, 13, 25) mukaan tavoitteena on, että työelämässä olevalla aikuisväestöllä on mahdollisuudet osaamisen jatkuvaan kehittämiseen sekä työelämän muutoksen ja ammatillisen liikkuvuuden edellyttämään uudelleen- kouluttautumiseen. Työikäisen aikuisväestön osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen vaatii toimivaa aikuiskoulutusjärjestelmää. Koulutusjärjestelmää kehitetään tukemaan nykyistä paremmin osaamisen päivittämistä, kehittämistä ja uudelleen suuntaamista. Työssäkäyvien, työttömien ja muuten työelämän ulkopuolella olevien erityyppiset täydennyskoulutustarpeet tunnistetaan ja tarjontaa kehitetään sitä vastaavasti. Aikuisten kouluttautumismahdollisuuksia
24
parannetaan. Työn ohessa tapahtuvaa oppimista ja pätevöitymistä edistetään.
Ammattitutkintojärjestelmää kehitetään työelämälähtöisenä pätevöitymis- koulutuksen väylänä.
Ammatillisen lisäkoulutuksen tulosrahoitus -väliraportti (15.5.2008) ehdottaa, että ammatillisen lisäkoulutuksen rahoituksessa tullaan siirtymään tulosrahoitukseen, jonka perusteena ovat suoritetut ammatti- ja erikoisammattitutkinnot. Tulosrahoituksella on tarkoitus kannustaa ammatillisen lisäkoulutuksen järjestäjiä nykyistä tehokkaampaan toimintaan niin, että tutkintojen suorittamisaste suhteessa koulutuksen vuotuiseen osallistuja- volyymiin kasvaa.
Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistukseen liittyvän rahoitusjaoston loppuraportissa aikuiskoulutuksen tehtävät taantuman vaikutusten lieventämisessä ja työttömyyden torjumisessa ovat nousseet ainakin lyhyellä aikavälillä keskeiseen asemaan. Edelleen kasvavia tehtäväalueita ovat mm. elinikäisen oppimisen edellytysten parantaminen, haastavien kohderyhmien koulutusmahdollisuuksien lisääminen, maahanmuuttajien työllistymistä ja koulutusta koskevat kysymykset sekä aikuisopiskelun osuvuutta ja tehokkuutta parantavien tieto-, ohjaus- ja neuvontapalveluiden kehittäminen ministeriöiden yhteisellä toimenpideohjelmalla. (AKKU-johtoryhmän asettaman rahoitusjaoston loppuraportti 15.12.2008, 4–5.)
Akku-johtoryhmän asettaman rahoitusjaoston loppuraportissa todetaan (2008, 11), että kysynnän kasvu ja rahoituksen lisäystarve kohdistuvat jatkossa mm.
työelämäläheiseen koulutustarjontaan (oppisopimuskoulutus, yhteishankintana tapahtuva työvoimapoliittinen aikuiskoulutus), eri tavoin hankitun osaamisen tunnustamiselle perustuvaan ja näyttöihin valmistavaan koulutukseen (ammatti- ja erikoisammattitutkinnot, tutkintojen osat sekä näyttötutkintojen sovellutukset), työelämän nopeisiin muutoksiin varustavaan ja reagoivaan koulutukseen (työvoimapoliittinen koulutus ml. muutosturva, rekry- ja täsmäkoulutus), maahanmuuttajille ja erityisryhmille soveltuvaan ja räätälöityyn koulutukseen sekä verkko-opetukseen ja muuhun työn ohella tapahtuvaan opiskeluun soveltuvaan ja ajasta/paikasta vapaaseen koulutustarjontaan.
Opetusministeriön aikuiskoulutusvastuu kattaisi jatkossakin riittävän kaikille avoimen koulutustarjonnan eri koulutustasoilla, tutkintokoulutuksessa sekä lisä- ja täydennyskoulutuksessa. Lähtökohtana on, että myös työikäisen aikuisväestön opiskelua ammatillisiin perustutkintoihin ja korkeakoulututkintoihin johtavassa koulutuksessa tuetaan osaamisen tunnustamisjärjestelyillä, koulutustarjonnan moduloinnilla, verkko- ja avoimella opetuksella ja työn ohella tapahtuvan opiskelun järjestelyillä sekä muilla elinikäisen oppimisen tavoitetta edistävillä järjestelyillä. (AKKU-johtoryhmän asettaman rahoitusjaoston loppuraportti 15.12.2008, 13.)
25 Seuraavassa luvussa avataan henkilökohtaistamisen käsitettä. Näyttötutkinto- järjestelmä ja henkilökohtaistaminen liittyvät toisiinsa siten, että näyttötutkintoa suorittamaan hakeutuvalle laaditaan henkilökohtaistettu suunnitelma tutkinnon suorittamisesta. Suunnitelmassa huomioidaan henkilön aikaisempi osaaminen, tavoiteltava tutkinto sekä puuttuvan ammattitaidon hankkiminen kolmivaiheisen henkilökohtaistamisen mukaisesti.
2.3 Henkilökohtaistaminen
Näyttötutkintotoiminnan ja aikuisopiskelun henkilökohtaistamista kehitettiin Opetushallituksen hallinnoimassa AiHe-projektissa, joka toteutettiin vuosina 2000–2006. AiHe-projektin tavoitteena oli parantaa näyttötutkintoihin valmistavan koulutuksen ja näyttötutkintotoiminnan laatua ja vaikuttavuutta henkilökohtaistamisen avulla. Hanke tarjosi valmistavan koulutuksen ja näyttö- tutkintojen järjestäjälle konsultointia, koulutusta ja ohjausta näyttöjärjestelmään soveltuvien koulutustuotteiden, oppimisprosessien ja näyttötutkintojen henkilö- kohtaistamisen kehittämiseen. (Rikkinen 2004, 9; Rikkinen 2006a.)
Näyttötutkintojärjestelmän toimivuuden kannalta on keskeistä, että opiskelijoille laadittava henkilökohtainen opiskelusuunnitelma ottaa huomioon muualla opitun ja että yksittäisellä opiskelijalla on tosiasialliset mahdollisuudet opiskeluun omaan elämäntilanteeseensa ja työelämän vaatimuksiin sovitettuina. Näyttö- tutkintojärjestelmän kehittämisen haasteena on koulutusorganisaatioiden kyky räätälöidä opinnot siten, että opiskelijan ei tarvitse opiskella jo osaamaansa ja että opinnot eivät opiskelijan kannalta turhien väliaikojen takia veny. Erityisesti AiHe-projektissa luotiin teoreettisia malleja ja toimintatapoja sekä esitettiin käytännön toimenpiteitä koulutusorganisaatioiden toiminnan kehittämiseksi.
(Opetusministeriö 2006a, 56.) Henkilökohtaistaminen pyrittiin AiHe-projektissa konkretisoimaan seuraaviin vaiheisiin: tutkinnon suorittajaksi tai opiskelijaksi hakeutuminen, tutkintosuoritusten suunnittelu ja toteutus sekä tarvittavan ammattitaidon hankkiminen (Opetusministeriö 2004b, 31).
Käsite henkilökohtaistaminen on sisällytetty kehittämistyön tuloksena aikuis- koulutuksesta annetun lain muutokseen. Samalla henkilökohtaistaminen sai yhteiskunnassamme legitiimin aseman. Tämän seurauksena käsite on levinnyt Opetushallituksen antamiin määräyksiin, ohjeisiin ja suosituksiin sekä aikuiskouluttajien käyttöön. (Rikkinen 2006b, 8.) Opetushallitus antoi 28.11.2006 henkilökohtaistamismääräyksen, jota koulutuksen järjestäjän on velvoitettavana noudatettava näyttötutkintoon ja siihen valmistavaan koulutukseen hakeutumisen, tutkinnon suorittamisen ja tarvittavan ammatti- taidon hankkimisen henkilökohtaistamisessa.
Henkilökohtaistaminen hallinnollisena käsitteenä tarkoittaa opiskelijoiden tavoitteiden, opintosuunnitelman sekä hänen opetuksen ja ohjauksen tarpeidensa
26
yhteensovittamista näyttösuunnitelman vaatimuksiin (Onnismaa 2007, 16 – 17).
Kun aikuisopiskelu henkilökohtaistuu, opettajat ja koulutukseen ohjaavat ammattilaiset joutuvat sovittamaan uudella tavalla opiskelijan aiemman kokemuksen ja tavoitteet koulutusmahdollisuuksiin (Onnismaa 2007, 72).
Opetuksen henkilökohtaistamisessa panostetaan ensisijaisesti oppijoiden oppimisprosessien ja henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen varmistamiseen (Pasanen 2000, 123). Henkilökohtaistaminen eroaa opetuksen yksilöllistämisestä. Yksilöllistämisellä tarkoitetaan yksilöllisiä polkuja opetuksen pysyessä samana, kun henkilökohtaistamisella tarkoitetaan oppijoiden oppimis- prosesseihin ja ammatillisen kehittymisen varmistamiseen liittyviä prosesseja.
(Onnismaa 2003, 101; Pasanen 2000, 123.) Henkilökohtaistamisen toteuttamiseen ja oppimisprosessien tukemiseen tarvitaan ohjausta, minkä vuoksi tässä tutkimuksessa teoreettiseksi viitekehykseksi on valittu ohjauksen teoriat.
Henkilökohtaistaminen on prosessi, joka alkaa tutkinnon suorittajan ensimmäisestä yhteydenotosta ja päättyy tutkinnon tai sen osan suorittamiseen.
Henkilökohtaistaminen tarkoittaa tutkinnon suorittajan tai opiskelijan ohjaus-, neuvonta- ja opetustarpeiden huomioon ottamista sekä tarvittavien tukitoimien käyttämistä näyttötutkinnossa ja siihen tarvittavan ammattitaidon hankkimisessa tutkinnon perusteita noudattaen. (Rikkinen, Heikkinen, Ihanainen & Nurmi 2004, 9, 30; Heikkinen 2006, 19.)
Hakeutumisvaiheen henkilökohtaistaminen tarkoittaa niitä toimenpiteitä, joilla selvitetään hakijan aikaisemmin hankittu osaaminen ja muut lähtökohdat, tavoiteltu tutkinto ja koulutustarve, ohjauksen ja erityisten tukitoimien tarve sekä tiedotukseen, neuvontaan ja ohjaukseen osallistuvat yhteistyötahot. Osaaminen tunnistetaan käyttämällä monipuolisesti erilaisia alalle soveltuvia menetelmiä.
Osaamisen tunnistamisen perusteella arvioidaan, miltä osin henkilölle voidaan hänen esittämiensä asiakirjojen perusteella ehdottaa osoitettu osaaminen tunnustettavaksi. Henkilö ohjataan suoraan hänelle soveltuvan tutkinnon tai sen osan suorittamiseen tai tarvittavan ammattitaidon hankkimiseen. Samalla selvitetään aikuiselle soveltuvat tutkinnon suorituksen järjestelyt sekä mahdollisen ohjauksen ja henkilökohtaisten tukitoimien tarve. (Rikkinen 2006b, 9; Opetushallitus 2007, 23.)
Henkilökohtaistetussa tutkinnon suorittamisessa noudatetaan tutkinnon perusteissa määriteltyjä ammattitaitovaatimuksia, arvioinnin kohteita ja kriteerejä sekä ammattitaidon osoittamistapoja. Tutkintosuoritukseksi tai sen osaksi tunnustetaan aikaisemmin osoitettu ja arvioijien hyväksymä osaaminen.
Tutkinnon järjestäjän edustaja ja tutkinnon suorittaja tekevät yhdessä henkilökohtaistamissuunnitelman, jossa kuvataan, miten tutkinnon suorittaja osoittaa tutkinnon perusteissa vaaditun osaamisen. Suunnitelman hyväksyvät yhdessä tutkinnon suorittaja sekä tutkinnon järjestäjän ja työpaikan edustajat.
Tutkinnon suorittamisen yhteydessä myös tutkinnon suorittajan lukemiseen tai kirjoittamiseen liittyvät erityiset vaikeudet otetaan mahdollisuuksien mukaan huomioon. (Rikkinen 2006b, 10; Opetushallitus 2007, 24.)
27 Tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisessa sekä oppimisen suunnittelussa ja toteutuksessa otetaan huomioon aikuisen elämäntilanne, aikaisemmin hankittu osaaminen, todetut oppimistarpeet ja työssä oppimisen mahdollisuudet. Lisäksi opiskelijalle valitaan soveltuvat koulutuksen järjestämismuodot, oppimisympäristöt, opetus- ja arviointimenetelmät sekä ohjaustoimet. (Rikkinen 2006b, 10; Opetushallitus 2007, 24.)
Henkilökohtaistamiseen liittyviä keskeisiä käsitteitä ovat asiakaslähtöisyys ja yhteistyö. Näyttötutkintotoimintaa ja ammattitaidon hankkimisen henkilö- kohtaistamista ohjaa asiakaslähtöisyys. Henkilökohtaistamisella tuetaan henkilöä tutkinnon suorittamisessa tarkoituksenmukaisesti ja asiakaslähtöisesti. (Rikkinen ym. 2004, 9, 30.) Asiakaslähtöisyys merkitsee näyttötutkinnon ja koulutuksen järjestäjien yhä joustavampaa roolia suhteessa työelämään ja sen koulutus- tarpeisiin sekä tutkinnon suorittajan ammatillisen osaamisen kehittämistarpeisiin.
Tutkinnon suorittajan näkökulmasta asiakaslähtöisyys tarkoittaa, että hänen henkilökohtaiset ammatilliseen kehittymiseen liittyvät tarpeensa sekä osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen nousevat entistä keskeisemmälle sijalle mietittäessä hänelle sopivia tutkintopolkuja. Kouluttajalta asiakaslähtöisyys vaatii suurempaa joustavuutta näyttötutkintoprosessin järjestelyissä. Kouluttajan on myös verkostoiduttava tehokkaammin eri toimijoiden, kuten työelämän ja näyttötutkinnon järjestäjien kanssa. Parhaat tulokset syntyvät luottamuksen ilmapiirissä. (Rannikko & Kekäläinen 2007, 7–8.) Lisäksi Heikkisen (2006, 19) mukaan henkilökohtaistaminen on sosiaalista toimintaa, mikä ilmenee ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa neuvontana, ohjauksena ja myötäelämisenä. Tätä voidaan pitää tärkeänä havaintona myös tämän tutkimuksen kannalta.
Näyttötutkintotoiminta vaatii yhteistyötä monella eri tasolla. Kumppanuus- yhteistyöstä puhutaan silloin, kun yhteistyö koskee tutkinnon suorittajan lisäksi työpaikkoja, tutkintojen rahoittajaa ja muiden sidosryhmien asiantuntijoita sekä tutkintojen ja valmistavan koulutuksen järjestäjää. Kumppanuustyö on sitoutunutta ja vastuullista yhteistyötä eri toimijoiden kesken. (Rikkinen ym.
2004, 36.) Henkilökohtaistamisen toteutumisen edellytyksenä ovat tutkinnon ja koulutuksen järjestäjän toimivat työelämäsuhteet. Koulutuksen on vastattava työelämän tarpeita. Näyttötutkintojärjestelmässä tutkinnot suoritetaan ja ammattitaito arvioidaan työpaikoilla. (Rikkinen ym. 2004, 39.)
AiHe-hankkeessa kehittäminen kohdistui hakevan vaiheen, näyttötutkinnon suorittamisen ja tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamiseen.
Oppilaitostasolla näyttötutkintotoiminnan keskeisimmät tavoitteet ovat kolmivaiheisen henkilökohtaistamismallin muuttaminen arjen toiminnaksi sekä näyttötutkintotoiminnan suunnitelmallinen ja asiakaslähtöinen toteuttaminen ja kehittäminen. Tavoitteena on yhteisten pelisääntöjen luominen näyttötutkinto- toiminnalle. (Artikainen & Lehtimäki 2006, 31.)
28
Aikuisten näyttötutkintojärjestelmän toimivuus (Raivola ym. 2007, 230–233) - raportin johtopäätöksissä todetaan, että henkilökohtaistaminen ei ole vielä vakiintunut käytäntö. Se on paljolti tuntematon niin yrityksille, työnantajille kuin tutkinnon suorittajille ja osittain opettajillekin. Opettajien asenteet ja työtavat ohjaus-, neuvonta-, opetus- ja tukitoimien antamisessa vaihtelevat. Muutos uudenlaiseen opettajuuteen on hitaasti käynnissä. Myös työelämän toimijoiden pitäisi lisätä yhteistyötä muiden toimijoiden, erityisesti koulutuksen järjestäjien kanssa. Työelämän tulisi osallistua pelkän tutkintosuoritusten arvioinnin lisäksi myös pitkäjänteisempään kehittämis-, suunnittelu- ja toteutusyhteistyöhön.
Seuraavassa luvussa käsittelen työvoimapoliittista koulutusta sekä viittaan lyhyesti monialakoulutukseen, joka on työvoimapoliittisena koulutuksena toteutettavaa ammatillista koulutusta ja joka toimii tämän tutkimuksen kontekstina, jossa henkilökohtaistamisen toteutumista tarkastellaan. Moniala- koulutusmallia on esitelty jo aikaisemmin johdannossa ja sitä käsitellään myöhemmin vielä luvussa 6.1.
2.4 Työvoimapoliittinen koulutus
”Työvoimapoliittisella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan työvoimaviranomaisen työvoimapoliittisin perustein hankkimaa koulutusta” (Laki julkisista työvoima- palveluista 1295/2002).
Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus on työvoimapoliittisista lähtökohdista järjestettävää, pääosin ammatillista koulutusta. Sen tehtävänä on osana työvoimapolitiikkaa edistää työvoiman kysynnän ja tarjonnan tasapainoa työmarkkinoilla sekä torjua työttömyyttä ja poistaa työvoimapulaa. Koulutuksen rahoittaa työministeriö pääsääntöisesti TE-keskusten kautta ohjattuna hankinta- toimintana. Koulutuksen hankinnat perustuvat työhallinnon alueorganisaatioiden, TE-keskusten arvioihin paikallisesta työmarkkinakehityksestä ja koulutus- tarpeesta. Koulutus voi olla sekä tutkintotavoitteista että ei-tutkintotavoitteista.
Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus suunnataan ensisijaisesti työttömille työn- hakijoille. Koulutukseen osallistuvien henkilöiden tulee olla 20 vuotta täyttäneitä. Koulutukseen hakeudutaan työvoimatoimistojen kautta. Työvoima- toimisto tekee myös valinnat koulutukseen. Opiskelija saa koulutuksen ajalta yleensä työttömyyspäivärahan suuruista koulutustukea. (Opetusministeriö 2002, 35, 62; Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus, Opetusministeriö.)
Työhallinnon toiminnan lähtökohdat on määritelty Työpolitiikan strategia 2003–
2007–2010-asiakirjassa. Työvoimakoulutuksen toimintaa linjataan strategiassa seuraavasti: Osaavan työvoiman saatavuus varmistetaan aikuiskoulutuksella.
Työvoimakoulutusta suunnataan enenevästi rekrytointiongelma-aloille yhteis- hankintana ja aloille, joilla ennakoidaan työvoiman saatavuusongelmia.
Työvoimapoliittisen koulutuksen laatua ja vaikuttavuutta kehitetään painottaen
