Opettamisen rinnalla ja sijasta on alettu puhua yhä enemmän ohjaamisesta.
Opettajan työn painopiste on siirtymässä opettamisesta suunnitteluun, oppimisen ohjaamiseen ja arviointiin. (Lassila 2005, 11.) Ohjauksen, opetuksen ja oppimisen keskinäisistä suhteista on erilaisia näkemyksiä. Opetustyö on muuttunut erilaisten avointen oppimisympäristöjen myötä yhä enemmän ohjaukseksi. (Tynjälä 2006, 112.)
Aikuiset myös hakevat koulutusjärjestelmästä kulloiseenkin elämätilanteeseensa soveltuvia koulutuksia ja tekevät usein opiskelupäätöksiään työmarkkina- ja muun elämäntilanteen perusteella. Ohjaustyötä tekevien tulisi olla tietoisia yhteiskunta- ja työvoimapolitiikasta. Heillä tulisi olla kokemusta ja taitoa käsitellä laaja-alaisesti aikuisten ohjattavien esiin nostamia kysymyksiä tasavertaisina kumppaneina. (Helander 2006, 54–55.)
Aikuisopiskelijalla on lisäksi paljon hiljaista tietoa, joka tulisi huomioida ja opetus- ja ohjausmenetelmien valinnalla auttaa tekemään tietoiseksi. Toisaalta aikuisten oppimaan oppimisen taidot (metakognitiiviset taidot) kaipaavat koulutusjärjestelmän muutosten ja oppimiskäsitysten vuoksi harjoitusta.
(Helander 2006, 55.)
Aikuisopiskelijoita ei voi kannustaa itseohjautuvuuteen autoritaarisilla ohjelmilla eikä myöskään perinteisellä behavioristisella pedagogiikalla. Opetuksen henkilökohtaistamiseksi ja oppimisen varmistamiseksi ei riitä opiskelun
40
yksilöllistäminen tai se, että tehdään yksilöllisiä polkuja opetuksen muuten pysyessä entisellään. Perinteisessä pedagogiikassa opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi ovat kaikki olleet opettajan käsissä. Itseohjautuvuuteen ohjaamisessa myös tämä ajattelu muuttuu. Opiskelun ohjauksellisen tuen lisäksi käsitys opetuksesta on muutettava opiskelijakeskeiseksi, jolloin opiskelijan yksilöllinen oppimisprosessi ammatillisena kehittymisprosessina asettuu kaiken kvalifioimisajattelun keskiöön. Tämä muutos tulee tarpeelliseksi silloin, kun opiskelussa otetaan käyttöön henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat; opiskelija ja hänen näkökulmansa nousevat keskeiseen asemaan paitsi sisältöjen, myös menetelmien valinnassa. (Pasanen 2000, 124.)
Oppiminen on henkilökohtainen prosessi, eikä kukaan voi oppia toisen puolesta.
Opiskelijan kehittymistä ei voi ulkopuolelta tietää, eikä saada selville ilman, että arviointiin on konkreettisia tilanteita. Ohjaus on myös moderni tapa tehdä rakentavaa arviointia, jossa opiskelijan kannalta olennaista on päästä selvittämään, onko hän menossa oikeaan suuntaan ja onko hän muuttanut käsityksiään tai merkityksiään. Tätä kaikkea voi kutsua tilaksi itsereflektion tekemiselle ja prosessille. Kohtaaminen kasvotuksin muodostaa myös informatiivisemman itsereflektion tilan. (Pasanen 2000, 124–125.)
Näyttötutkintotoiminnassa ohjaustehtävää määrittävät henkilökohtaistamisen kolmen vaiheen sisällöt ja tutkinnon suorittajien ohjaustarpeet (Heikkinen 2006, 22). Henkilökohtaistaminen edellyttää ohjauksen kehittämistä sekä yksilö- että instituutiotasolla (Spangar & Jokinen 2006, 8).
Näyttötutkintoympäristössä ohjauksen tavoitteet liittyvät ohjattavan osaamisen tunnistamiseen, kehittämiseen ja tunnustamiseen sekä ura- ja elämän-suunnitteluun. Asiakkaalle eli tutkinnon suorittajalle annettavan ajan, huomion ja kunnioituksen toteutuminen edellyttää organisaation kaikkien tasojen toimimista yhteisen tavoitteen suunnassa: tutkinnon suorittajan kannalta mahdollisimman tarkoituksenmukaisten tutkintosuoritus- ja oppimisjärjestelyiden toteuttamista.
(Onnismaa 2007, 72.) Näyttötutkintotoiminnassa tämä edellyttää myös eri toimijoiden välisen vuorovaikutussuhteen kehittämistä. Perinteisen opettaja–
opiskelija-suhteen lisäksi näyttötutkintojärjestelmässä on useita eri toimija-suhteita kuten oppilaitos–työpaikka, tutkinnon suorittaja–työelämän arvioijat ja oppilaitoksen arvioija. (Nurmi 2004, 60.)
Ohjauksellisuus ammatillisessa aikuiskoulutuksessa on toteutunut pääasiassa oppimisen henkilökohtaistamiseen ja henkilökohtaisiin opiskeluohjelmiin liittyvinä käytäntöinä. Aikuisopiskelun yksilöllistymisellä, joka 1990-luvun alussa nousi ajankohtaiseksi, pyrittiin joustaviin yksilöllisiin opiskeluohjelmiin ja aikuisen aiempien työ- ja opiskelukokemuksen hyödyntämiseen ja hyväksi-lukuun. Itseohjautuvuuden eetos nousi voimakkaasti esiin. (Onnismaa 2003, 101.)
41 Tutkintotavoitteisessa aikuisopiskelussa ohjaus puolestaan kohdistuu osaamisen tunnistamiseen, opiskelun, oppimisen ja ammatillisen kehittymisen ohjaukseen sekä osaamisen tunnustamiseen eli tutkinnon suorittamisen ohjaukseen. Henkilö-kohtaistaminen on opiskelijan tavoitteista ja tarpeista lähtevän toiminnan rakentamista yhdessä opiskelijan kanssa, oppimisen ja ammatillisen kehittymisen rakentamista. (Onnismaa 2007, 72.)
Aikuiskoulutuksessa ohjaus liittyy oppijan oppimiseen ja ammatillisen kehittymisen tukemiseen. Aikuisohjaus on aina sitoutunut ensisijaiseen kontekstiinsa: oppijan tehtävänä on oppiminen. Ohjauksella oppimista ei saada ongelmattomaksi, mutta sillä voidaan sekä auttaa ongelmissa että ohjata opiskelija kehittymisen ja haasteiden kannalta sopivien ongelmien eteen. Ohjaus on näin myös kriittistä suhdetta, kyseenalaistavaa reflektointia, jolla taataan yksilöllinen eteneminen, saavutusten lopullinen taso ja koulutuksen laatu.
(Pasanen 2000, 125.)
Aikuisoppijan ja tutkinnon suorittajan ohjaajana toimivan ei tarvitse yksin hallita kaikkia eri ohjauksen osa-alueita alkaen elämänsuunnittelusta aina tutkinnon suorittamiseen asti. Ohjauksen tulisi tapahtua yhteistyössä, moniammatillisesti.
Haasteeksi nousee eri osapuolten välinen yhteistyö ja työnjaosta sopiminen.
Esimerkiksi ammatillisen osaamisen arvioinnissa luonnollisia ohjaajia ovat työelämän edustajat, kun taas oppimisen suunnitteluun ja arviointiin liittyvissä keskusteluissa opettaja on keskeinen ohjausasiantuntija. Millaista ohjausta, kenen kanssa ja missä tutkinnon suorittajan tulisi kulloinkin saada, riippuu siitä, missä tutkintopolun vaiheessa ohjattava on ja millaisia ohjaustarpeita hänellä on.
Ohjauksellisen toiminnan ja laadukkaan näyttötutkintojärjestelmän avulla tutkinnon suorittaja oppii tunnistamaan omaa osaamistaan, saa apua osaamisensa tulkinnassa suhteessa tutkinnon perusteisiin sekä suunnittelee oman osaamisensa tunnustamisprosessin. Tämän lisäksi hän saa tukea myös oman elämänsä suunnitteluun ja ammattitaidon kehittämiseen tulevaisuuden osaamistarpeita ennakoiden. (Nurmi 2004, 60–61.)
Konstruktivistinen oppimisnäkemys korostaa oppijalähtöisyyttä ja sitä, että jokainen rakentaa omaa oppimistaan ja osaamistaan olemassa olevan tieto-rakenteensa ja kokemustensa varassa ja niiden päälle. Oppijat ovat erilaisia, ja heidän tarpeensa, valmiutensa ja tavoitteensa poikkeavat toisistaan, vaikkakin heillä voi olla päämääränä sama tutkinto. Luottamuksellinen ohjaussuhde antaa mahdollisuuden myös vaikeiden asioiden esille nostamiseen sekä oppimis-vaikeuksien tai muiden erityistä huomiota vaativien asioiden käsittelyyn ja niiden huomioon ottamiseen. Ohjauksen avulla oppijalähtöisyys voidaan konkretisoida yksittäisen tutkinnon suorittajan voimavaraksi, mikä lisää hänen itsetuntemustaan ja itsearvostustaan oppijana ja ammattitaitoisena työntekijänä.
Ohjauksella rohkaistaan alkuun, motivoidaan ja kannustetaan eteenpäin, lisätään itseohjautuvuutta ja sitoutetaan tutkinnon suorittamiseen. (Vuolle-Salonen 2006, 24.)
42
Aikuisten elämäntilanteista juontuu useanlaisia ohjaustarpeita. Tällaiset aikuisen rooliin liittyvät ohjaus- ja keskustelutarpeet voivat liittyä sosiaalisiin, taloudellisiin, kulttuurisiin tai emotionaalisiin kysymyksiin, perhesuhteisiin, elämänkulun siirtymiin, kriiseistä selviytymisen käsittelyyn sekä itse-tuntemuksen ja -tietoisuuden edistämiseen. Osaamisen tunnustaminen eri koulutusasteisissa tutkinnoissa tuo aikuisten ohjaukseen uusia piirteitä, esimerkiksi osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen liittyvät sisältö-kokonaisuudet ja asiantuntemuksen tarpeet ohjauksessa. Suomalaisessa koulutus-järjestelmässä näyttötutkintojärjestelmä on yksi esimerkki osaamisen tunnustamisjärjestelmästä. Ohjausta voidaan pitää myös opettajan ammattia ja toimintaa muuttavana uutena toimintatapana, jota ilman osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on käytännössä mahdotonta. Ohjaus on sekä keskeinen vuorovaikutuksen tuottamisen tapa, auttamisen menetelmä että myös prosessia ylläpitävä työväline ja kokonainen työskentelymuoto näyttötutkinto-järjestelmässä. (Työministeriö 2006, 6.)
Opetus- ja työhallinnon aikuisohjauksen asiantuntijuuden lisääminen vaatii aikaa, koulutusta ja konsultointia, jotta olemassa olevat hyvät käytännöt ja tarvittava valtakunnallinen kehittämistyö saadaan käyntiin. Aikuisille suunnatussa ohjauksessa tulee yksilön kannalta näkyä tila, aika ja paikka. Näin aikuiselle luodaan hänen toimintakykynsä, osallisuutensa, koulutuksensa, työnsä, perheensä ja kansalaisuutensa kehikon kautta toimiva ohjaus, jossa näkyy aikuisen elämän monisäikeisyys. Tällöin aikuisten ohjaus palvelee yksilön tarpeiden lisäksi myös työelämän ja yhteiskunnan asettamia vaatimuksia.
(Työministeriö 2006, 15.)