Moniammatillinen yhteistyö ja tuki nuorisokodissa

(1)

Minja Kantinkoski

MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ JA TUKI NUORISOKODISSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Marraskuu 2020

(2)

Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät

Minja Kantinkoski Työn nimi

Moniammatillinen yhteistyö ja tuki nuorisokodissa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka

Pro gradu -tutkielma x

22.11.2020 39 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tutkielman tavoitteena on yksittäisessä nuorisokodissa tapahtuvan moniammatillisen yh- teistyön ja siihen liittyvien mahdollisten haasteiden ja kehittämistarpeiden kuvaaminen sekä sen selvittäminen, miten nuoret itse kokevat moniammatillisen yhteistyön ja saamansa tuen. Tutkimuskysymykset ovat 1) Millaista nuorisokodissa toteutettava moniammatillinen yhteistyö on? ja 2) Miten kodin ulkopuolelle sijoitetut nuoret kokevat moniammatillisen yhteistyön ja tuen?

Tutkielma on laadullinen tapaustutkimus ja aineisto on kerätty puolistrukturoiduin teemahaastatteluin. Haastateltavana on ollut erään suomalaisen nuorisokodin henkilökuntaa ja nuoria sekä erään kunnan erityisopettaja. Analyysimenetelmänä on moniammatillisuuden ja osallisuuden teoriaan pohjautuva temaattinen analyysi. Tutkielman tuloksena muodostuivat pääteemoiksi moniammatillinen toiminta nuorisokodissa ja nuorten tuen tarpeet.

Moniammatillisuus on merkittävä osa nuorisokodin toimintaa, ja nuorten tuen tarpeet ovat moninaisia. Sekä ammattihenkilöt että nuoret kuvasivat kokemuksiaan moniammatillisuudesta ja tuesta pääosin positiivisessa valossa, mutta nostivat esille myös erilaisia epä- kohtia ja kehittämisen tarpeita.

Moniammatillinen toiminta kuvautui jatkuvasti läsnä olevana toiminnan mallina. Mo- niammatillisuus kuvattiin merkityksellisenä sekä lastensuojelulaitoksessa olevan lapsen edun näkökulmasta että henkilökunnan työn näkökulmasta. Moniammatillisen yhteistyön haasteiksi koettiin tiedonkulun ongelmat eri toimijoiden välillä, yhteisen ajan löytämisen hankaluudet ja yhteisten toimintamallien puuttuminen. Yhteistyön toimivuuden kuvattiin olevan usein myös hyvin henkilöriippuvaista. Nuoren osallisuus moniammatillisessa toi- minnassa kuvautui vahvasti moniammatillisiin tapaamisiin osallistumisen ja niissä mielipiteiden esittämisen muodossa. Tuen tarpeita kuvattiin moninaisina ja toisiinsa linkitty- neinä. Nuorisokodin antama tuki jakautui kuitenkin selkeästi koulunkäyntiin ja oppimiseen liittyvään tukeen sekä muun hyvinvoinnin tukemiseen. Tärkeimmät tukimuodot olivat oppimisen yksilöllinen tuki ja tuen tarpeiden kartoittaminen, arjen struktuuri, turvallinen ympäristö ja psyykkisen hyvinvoinnin tukeminen. Tuen oikea-aikaisen kohdistamisen ja riittävyyden haasteita liitettiin sekä oppimiseen että psyykkiseen hyvinvointiin.

Avainsanat moniammatillisuus, sijaishuolto, opetus, lastensuojelu, osallisuus

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Faculty of philosophy School

School of educational sciences and psychology Author

Minja Kantinkoski Title

Multiprofessional collaboration and support in a youth foster care institution Main subject Level Date Number of

pages Special education

Pro gradu -tutkielma x

22.11.2020 39 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The aim of the master’s thesis is to describe the multi-professional collaboration that takes place in an individual youth foster home and the possible challenges and development needs related to it, as well as to find out how young people themselves experience the collaboration and the provided support. The research questions are 1) What is the nature of multi-professional collaboration in a youth home? and 2) How do young people taken into care experience multi-professional collaboration and support? The thesis is a qualita- tive case study and the material has been collected through semi-structured thematic in- terviews. The interviewees have been the staff and young people of a Finnish youth home and a special education teacher working in a city school. The method of analysis is a thematic analysis based on the theory of multi-professionalism and participation. The main themes are multi-professional work in a youth home and the needs of the young.

Multi-professionalism is an important part of the work in the youth home, and the needs of young people are diverse. Experiences of multi-professionalism and support were described in a mainly positive light, but also various grievances and development needs were highlighted.

Multi-professional work was described as constantly present. Multi-professionalism was described as relevant, both from the point of view of the best interests of the child in a child welfare institution and from the staff’s perspective. The challenges of multi-professional collaboration were perceived as problems with the flow of information between different actors, difficulties in finding a common time and the lack of common operating models. The effectiveness of collaboration was also often described as very person de- pendent. The young person's involvement in multi-professional activities was strongly described in a form of participating in multi-professional meetings and expressing opin- ions. Support needs were described as diverse and interlinked. However, the support provided by the youth home was clearly divided into support related to learning and support for well-being. The main forms of support were individual support for learning and map- ping of support needs, everyday structure, safe environment and support for mental well- being. Challenges in the adequacy of the support was associated with both learning and mental well-being.

Keywords moniammatillisuus, sijaishuolto, opetus, lastensuojelu, osallisuus

(4)

1 JOHDANTO ... 1

2 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ JA NUORISOKOTI ... 4

3.1MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ ... 5

3.2NUOREN OSALLISUUS ... 6

3.3KODIN ULKOPUOLELLE SIJOITTAMINEN ... 7

3.4NUORISOKOTI... 8

3 TUTKIELMAN TEHTÄVÄ ... 10

4 TUTKIMUSMENETELMÄ ... 12

4.1TEEMAHAASTATTELU ... 13

4.2TEMAATTINEN ANALYYSI ... 15

4.3ANALYYSIN TOTEUTTAMINEN ... 18

5 MONIAMMATILLINEN TOIMINTA NUORISOKODISSA ... 23

5.1YHTEISTYÖ OSANA MONIAMMATILLISTA TOIMINTAA ... 23

5.2OSALLISUUS OSANA MONIAMMATILLISTA TOIMINTAA ... 26

6 NUORTEN TUEN TARPEET ... 29

6.1OPETUKSEN JA OPPIMISEN TUKI ... 29

6.2HYVINVOINNIN TUKI ... 31

7 POHDINTA ... 35

7.1MONIAMMATILLINEN TOIMINTA NUORISOKODISSA ... 35

7.2NUORTEN KOKEMUKSET MONIAMMATILLISESTA YHTEISTYÖSTÄ JA TUESTA NUORISOKODISSA ... 36

7.3TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA JATKOTUTKIMUSEHDOTUKSET ... 37

LÄHTEET ... 40

LIITTEET ... 44

(5)

1 JOHDANTO

Tämän tutkielman kohteena on moniammatillinen yhteistyö ja tuki nuorisokodeissa. Tut- kielman tarkoitus on selvittää, millaista moniammatillinen yhteistyö nuorisokodissa on, millaista tukea nuorille nuorisokodissa tarjotaan ja miten nuoret sen itse kokevat. Oppilaiden oppimisen tukemiseen liittyy olennaisesti myös kodin tarjoama tuki ja koulun ja kodin yh- teistyö. Kodin ulkopuolelle sijoitettujen lasten ja nuorten kohdalla tämä yhteistyö toteutuu mahdollisesti sijaishuoltajien ja koulun välillä. Nuorisokodeissa voidaan tarjota myös niin sanottua kotiopetusta, jolloin yhteistyön tarve nuoren lähikoulun kanssa korostuu entises- tään.

Moniammatillisen yhteistyön ymmärtäminen ja kehittäminen nuorisokotien ja koulujen vä- lillä palvelisi yhteistyön kaikkia osapuolia ja näin myös kodin ulkopuolelle sijoitettuja nuoria. Henkilökohtainen kiinnostukseni tähän tutkimuskohteeseen on noussut esille erityis- opettajaopintojeni aikana. Näiden opintojeni aikana olen kirjoittanut kandidaatin tutkielman aiheesta kodin ulkopuolelle sijoitetuille nuorille suunnattujen tukitoimien ilmeneminen. Kir- jallisuus, johon tutustuin kandidaatin tutkielmaani varten, on lisännyt kiinnostustani aihee- seen. Kiinnostukseni kasvoi entisestään aloitettuani sosiaalityön sivuaineopinnot ja työsken- nellessäni opintojen ohella ohjaajana eräässä nuorisokodissa.

Tutkielmani lähtökohtana on siis ollut oma kiinnostukseni siitä, miten moniammatillista yh- teistyötä voitaisiin kehittää vastaamaan paremmin opetuksen ja sosiaali- ja terveysalan sekä näitä palveluja käyttävien nuorten tarpeisiin. Kiinnostus kehittämiseen taasen on herännyt

(6)

kuitenkin ensin ymmärrettävä kehittämistä kaipaavaa ilmiötä paremmin. Tiedon syventämi- sen tarve on ohjannut minut tutustumaan tarkemmin kirjallisuuteen moniammatillisuudesta ja muotoilemaan sellaiset tutkimuskysymykset, joihin vastaamalla on mahdollista arvioida tiettyjä kohteita tutkimusaiheesta. Omassa tutkielmassani nämä tietyt kohteet ovat moniammatillisen yhteistyön toteuttamiseen liittyvät tekijät sekä palveluntarjoajien että palvelujen käyttäjien näkökulmasta. Moniammatillisen yhteistyön muotojen lisäksi tutkielman tarkoi- tuksena on selvittää, millaisia kokemuksia kodin ulkopuolelle sijoitetuilla nuorilla itsellään on heidän saamastaan tuesta nuorisokodissa asuessaan. Nuorten omien kokemusten kartoittaminen on merkityksellistä, sillä aiheesta ei ole kattavasti tutkimusta. Nuoret ovat juuri se joukko, jonka edun tavoittelemiseksi moniammatillista yhteistyötä toteutetaan ja tukea tarjotaan, joten heidän näkemyksensä aiheesta on relevantti.

Tutkimusaiheella on yhteiskunnallisesti merkitystä, sillä kodin ulkopuolelle sijoitettujen lasten ja nuorten määrä ja suhteellinen osuus on kasvanut 1990-luvulta alkaen (Myllyniemi &

Gissler 2012, 37; Heino 2013, 87–89; Heino & Johnson 2010, 266; THL 2019). Kodin ulkopuolelle sijoitettujen lasten ja nuorten määrän kasvun lisäksi merkittävää on kodin ulkopuolelle sijoittamisen yhteys koulutukseen. Koulunkäynnin vaikeudet ovat yksi huostaanot- totilanteissa lapsiin ja nuoriin liittyvä tekijä ja johtavat useissa tapauksissa koulupudokkuu- teen tai jälkeen jäämiseen yleisessä oppimäärässä niin kansallisen kuin kansainvälisenkin tutkimuksen mukaan. Lisäksi kodin ulkopuolelle sijoitettujen osallistuminen peruskoulun jälkeiseen tutkintoon tähtäävään koulutukseen on merkittävästi vähäisempää kuin muilla nuorilla. (Berlin, Vinnerljung, Hjern & Brännström 2019, 350–351; Heino & Johnson 2010, 274; Hiitola 2008, 30–31; Pekkarinen 2017, 26, 35.) Huomion arvoista on myös, että muihin nuoriin verrattuna huostassa olleista nuorista useampi on käynyt vain peruskoulun tai käy ammattikoulua ja lukiossa sekä kolmannella asteella opiskelu on harvinaista (Heino & John- son 2010, 274; Talaslampi, Janhukainen & Manninen 2019, 213–214). Talaslampi ym.

(2019, 216) toteaa, että Suomessa nuorena koulukodissa olleista 20–29-vuotiaista henki- löistä 77 % on suorittanut vain peruskoulun. Kääriälän ja kumppaneiden tutkimuksessa on huomioitu kaikki Suomessa lapsena kodin ulkopuolelle sijoitettuna olleet 23-vuotiaat ja vain peruskoulun suorittaneiden prosenttiosuus heistä oli 57 %, kun ei huostassa olleista vain peruskoulun suorittaneita oli 13 % (Kääriälä, Berlin, Lausten, Hiilamo & Ristikari 2019, 190).

(7)

Samankaltaisia yhteyksiä on löydetty myös kansainvälisesti. Geenen ja Powers (2006) kirjoittavat, että sijaishuolto ja erityisopetus itsessään voivat asettaa nuoren akateemiseen ris- kiryhmään, mutta kun nuori kuuluu molempiin näistä ryhmistä, on negatiivinen vaikutus moninkertainen. On tärkeää, että opettajat tietävät nuoren sijoituksesta ja että sijaishuollossa tiedetään nuoren tarpeista ja osallisuudesta erityisopetukseen. Geenen ja Powersin mukaan akateemiset onnistumiset voivat olla kodin ulkopuolelle sijoitetuille nuorille erityisen tär- keitä itsenäistymisen ja aikuistumisen kannalta, sillä näillä nuorilla ei välttämättä ole kovin paljon muuta mistä ammentaa, taloudellisten resurssien, yhteisökontaktien ja perheen avun ollessa vähäistä tai olematonta. (Geenen & Powers 2006, 239–240.) Kansainvälisistä tutki- muksista nouseekin esille tarve paremmalle yhteistyölle erityisopetuksen ja lastensuojelun välillä (Iachini, Hock, Thomas & Clone 2015; Hill 2013; Zetlin, MacLeod & Kimm 2012;

Palladino 2006). Vähäinen yhteistyö lastensuojelun ja koulujen välillä voi johtaa siihen, että opettajilla on liian vähän tai ei lainkaan tietoa huostaanotetun oppilaan tarpeista pystyäkseen tarjoamaan tarkoituksenmukaista tukea (Zetlin ym. 2012; Larson 2010). Zetlin (2006) on löytänyt kodin ulkopuolelle sijoitettujen nuorten kokemuksia tutkiessaan erityisopetukseen liittyviä ongelmallista tekijöitä, kuten sen, että kodin ulkopuolelle sijoitetut nuoret ovat eri- tyisopetuksessa yliedustettuja, mutta samanaikaisesti heidän tuen tarpeitaan ei välttämättä tunnisteta eivätkä he saa tarvitsemaansa tukea (162–163).

Kodin ulkopuolelle sijoitettujen nuorten sijoituksen yhteyttä koulunkäyntiin ja tukeen on kansainvälisesti tutkittu jonkin verran ja Suomessakin koulukodit ovat olleet tutkimuksen kohteena. Myös moniammatillista yhteistyötä on tutkittu. Kuitenkin koulujen ja nuorisokotien välisen yhteistyön kehittämiseksi, ja sitä kautta myös mahdollisesti kodin ulkopuolelle sijoitettujen nuorten koulunkäynnin tukemisen kehittämiseksi, tarvitaan lisää tietoa. Tutkiel- man aihe on hyvin ajankohtainen ja yhteiskunnallista keskustelua kodin ulkopuolelle sijoitettujen nuorten koulunkäynnistä ja tuen tarpeista on paljon. Kodin ulkopuolelle sijoittamisen tiedetään lisäävään riskiä opiskeluun liittyvistä haasteista, mutta tutkimusta siitä, miten moniammatillinen yhteistyö suhteutuu sijoitettujen nuorten koulunkäyntiin, ei ole. Tämä tutkielma voi tarjota syvällisempää ymmärrystä siitä, miten tätä yhteistyötä toteutetaan, millaista se on ja miten nuoret sen kokevat.

(8)

2 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ JA NUORISOKOTI

Lastensuojelun asiakkaiden kanssa työskentelyyn kuuluu moniammatillinen yhteistyö. Mo- niammatillista yhteistyötä voidaan kuvailla esimerkiksi aktiivisena kumppanuutena eri ammattikuntien ammattilaisten välillä ja se usein sisältää henkilöitä eri organisaatioista. Kodin ulkopuolelle sijoitettujen nuorten kohdalla yhteistyötä tekevät ammattilaiset esimerkiksi kouluympäristöstä ja eri sosiaali- ja terveyspalveluista. (Hesjedal, Iversen, Bye & Hetland 2016, 842.) Monialaisen yhteistyö myös mahdollistaa asiakkaan kokonaisvaltaisen tilanteen arvioinnin sekä tarvittavien palvelujen ja tukitoimien järjestämisen, koordinoimisen ja yhteen sovittamisen (Heikkilä 2019, 189).

Hesjedal ja kumppanit kirjoittavat artikkelissaan tutkimusten osoittavan, että lastensuojelun asiakkaiden parissa työskentelevät ammattilaiset kokevat eri ammattien välisen yhteistyön hankalaksi. Haasteita on myös sosiaalisen syrjäytymisen ehkäisemiseksi tehtävän tarkoituk- senmukaisen ja oikea-aikaisen yhteistyön mahdollistamisessa ammattilaisten kesken sekä työntekijän ja asiakkaan välisessä suhteessa. (Hesjedal et al. 2016, 842.)

Moniammatillinen yhteistyö saattaa olla enemmän jokaisen ammattilaisen omaan työhön keskittymistä ja siitä muille kertomista kuin yhdessä tekemistä. Yhteistyön onnistumisen kannalta merkittävää on eri ammattikuntien edustajien väliset suhteet ja vuorovaikutuksen laatu. Kun vuorovaikutus on hyvää, onnistutaan todennäköisemmin järjestämään aika ja

(9)

paikka yhteiselle dialogille, jossa jokaisen erityinen ammattitaito tulee esille. Toisaalta myös mahdollisuus laadukkaaseen dialogiin parantaa ammattilaisten välisiä suhteita. Vuorovaiku- tuksen rakenteiden ollessa heikot, on eri ammattilaisten välillä enemmän jännitteitä. (Glenny 2008, 88–96). Tässä tutkielmassa keskityn siihen, miten moniammatillisen yhteistyön haasteet ja sen sujuvuutta edistävät tekijät tulevat esille nuorisokodin kontekstissa.

3.1 Moniammatillinen yhteistyö

Moniammatillinen yhteistyö sosiaali- ja terveysalalla on asiakaslähtöistä työskentelyä, jossa pyrkimyksenä on huomioida asiakkaan elämän kokonaisuus ja hänen hoito- ja hoivapol- kunsa, ja jossa eri asiantuntijoiden tiedot ja taidot kootaan yhteen yhteistyössä (Isoherranen 2012, 22). Petri (2010) määrittelee moniammatillisen yhteistyön sosiaali- ja terveysalalla eri ammattihenkilöiden väliseksi prosessiksi, jossa jaetaan tavoitteet, päätöksenteko, vastuu ja valta asiakkaan ongelmien selvittämiseksi. Sosiaali- ja terveysalan työssä kohdataan moni- mutkaisia ongelmia ja ammattilaiset ovat niiden ratkaisemisessa aikaisempaa riippuvaisem- pia toisistaan. Moniammatillisessa tiimissä eri ammattilaisilla on erilaista tietoa asiakkaasta ja keskusteluun osallistujilla on oma asiantuntijuusalueensa. (Isoherranen 2012, 30-46.).

Moniammatillisessa yhteistyössä eri ammatit vastaavat osaamisellaan eri osa-alueiden tarpeisiin ja ilmiöihin; kokonaisuus koostuu eri ulottuvuuksista tai osa-alueista (Kinni 2014, 21). Moniammatillisen työryhmän jäsenet järkeilevät ja perustelevat asiakkaan tilannetta eri- laisilla kulttuurisilla resursseilla (Kinni 2014, 34). Nuorisokodin ja koulun välisessä yhteis- työssä osaamisen osa-alueina oletettavasti ovat ainakin pedagoginen, lastensuojelullinen, kasvatuksellinen ja terveydenhuollollinen ammattitaito.

Koulukodeissa asuvat nuoret ovat usein moniongelmaisia ja Pekkarisen (2017) selvityksessä nousee esiin tarve moniammatilliseen tukeen koulunkäynnissä, arjen puuhissa, psyykkisessä voinnissa ja päihteiden käytön ja karkailun ehkäisemisessä. Koulukotihoidossa ei riitä, että työryhmiin kuuluu eri ammattialojen edustajia vaan jokaisen työntekijän on myös omaksut- tava erilaisia lähestymis- ja toimintatapoja. (Pekkarinen 2017, 31.) Sama pätenee myös nuorisokoteihin. Moniammatillinen yhteistyö näyttäytyy siis lastensuojelulaitoksissa merkittä- vänä osana työtä. Moniammatilliselle yhteistyölle sosiaali- ja terveysalalla sekä

(10)

las- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013, 3 §; Lastensuojelulaki 417/2007, 52 a §).

3.2 Nuoren osallisuus

Moniammatillinen yhteistyö ei nuorisokodeissa rajaudu vain ammattihenkilöiden keskinäi- seen yhteistyöhön, vaan asiakkaan osallisuuden tulisi olla olennainen osa kaikkea häneen liittyvää päätöksentekoa. Koska nuorisokodeissa asiakkaana on alaikäisiä henkilöitä, on myös heidän huoltajiensa osallisuus huomioitava. Nuoren mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa omiin asioihin on yksi lastensuojelun keskeisistä periaatteista (Lastensuojelulaki 417/2007, 4 §). Myös sosiaalihuoltolaki korostaa asiakkaan mahdollisuutta osallistua ja vaikuttaa omiin asioihinsa (Sosiaalihuoltolaki 1301/2014, 4 §). Nuoren osallisuuteen las-ten- suojelussa kuuluu muun muassa oikeus tulla kuulluksi. Tätä perusoikeudesta on säädetty perustuslain lisäksi lastensuojelulaissa ja YK:n lapsen oikeuksien sopimuksessa (LSL 417/2007, 20 §; Yleissopimus lapsen oikeuksista LOS 60/1999, 12 artikla; Suomen perus- tuslaki PL 731/1999, 6 §). Lastensuojelulaissa säädetään myös lapsen oikeudesta saada tietoa häntä koskevassa lastensuojeluasiassa sekä velvollisuudesta kiinnittää erityistä huomiota lapsen mielipiteisiin ja toivomuksiin lasta koskevaa päätöstä tehtäessä ja lastensuojelua toteutettaessa (LSL 417/2007, 5 §).

Nuorisokodeissa sijoitettuna olevien nuorten kannalta merkittävimmät ratkaisut tehdään eri- laisissa moniammatillisissa tapaamisissa, kuten lastensuojelun asiakassuun-nitelmapalave- reissa. Näissä palavereissa nuorten toimintaan vaikuttavat monet tekijät. Bolinin (2014) tutkimuksen mukaan nuoret kokevat palavereissa aikuisilla ja nuorilla olevan tietyt roolit ja palaverin edistymisen edellyttävän nuorilta tietynlaista käytöstä, minkä vuoksi nuori saattaa ottaa sivustakatsojan roolin ilman yritystä osallistua keskusteluun (Bolin 2014, 508–509).

Shier (2001) kuvaa lasten osallisuutta viiden tason kautta. Ensimmäisellä tasolla lapsia kuun- nellaan ja toisella tasolla heitä tuetaan esittämään näkemyksiään. Kolmannella tasolla lasten näkemykset huomioidaan. Neljännellä tasolla lapset ovat mukana päätöksentekoprosessissa

(11)

ja viidennellä korkeimmalla tasolla lapset jakavat valtaa ja vastuuta päätöksenteossa. Shier huomauttaa, että jokaisella näistä tasoista voi työntekijän ja organisaation sitoutuminen lasta voimaannuttavaan prosessiin vaihdella. Työntekijän sitoutumista Shier kuvaa kolmella tasolla: avaukset, mahdollisuudet ja velvollisuudet. Työntekijän valmius työskennellä tietyllä osallisuuden tasolla luo avauksen, mutta ei välttämättä mahdollista tason mukaisen työsken- telyn toteutumista. Mahdollisuuksien tasolla ollaan silloin, kun osallisuuden toteutumisen edellytykset täyttyvät ja velvollisuuksien tasolla tietty osallisuuden taso on koko organisaation yhteinen käytäntö, jota työntekijöiden tulee noudattaa. (Shier 2001, 110.) Lamb &

Brown (2006, 223) käsittelevät osallisuutta lapsen kanssa käytävien haastattelujen näkökul- masta ja nostavat myös esille aikuisen toiminnan vaikutuksen lapsen kykyyn olla asiantun- tija omissa asioissaan: aikuinen haastattelija ohjaa keskustelua ja voi eri strategioiden avulla auttaa lasta kertomaan kokemuksistaan.

3.3 Kodin ulkopuolelle sijoittaminen

Nuori voidaan ottaa huostaan ja sijoittaa kodin ulkopuolelle silloin, kun lastensuojelun avo- huollon tukitoimet eivät ole sopivia tai ne ovat osoittautuneet riittämättömiksi. Kodin ulkopuolelle sijoitetulle nuorelle on siis järjestetty sijaishuolto, jolloin lapsen asioista ja huolen- pidosta vastaa joku muu kuin nuoren huoltajat. Sijaishuolto voi olla järjestetty laitoksessa, esimerkiksi nuorisokodissa. (Lastensuojelulaki 417/2007). Lastensuojelulaissa lapsena pi- detään alle 18-vuotiasta ja nuorena 18–20-vuotiasta, mutta tässä tutkielmassa käytän yhteis- nimitystä nuori (Lastensuojulaki 417/2007, §6). Nuorisokoteihin sijoitettuna on usein 12–

17-vuotiaat nuoret ja jälkihuollon piirissä ovat myös 18 vuotta täyttäneet. Kodin ulkopuolelle sijoitettujen lasten kokonaismäärä, huostaan otettujen lasten määrä sekä tahdonvastais- ten huostaanottojen ja kiireellisten huostaanottojen määrä ja osuus on kasvanut vuosi vuo- delta. Suhteellisesti eniten lisääntyneet ovat murrosikäisten lasten huostaanotot ja laitoksissa olleiden lasten ja nuorten määrä on kaksinkertaistunut vuosien 1991–2007 välillä (Heino 2013, 87–89). Kaikista vuonna 2018 Suomessa sijoitetuista lapsista ja nuorista 49 % oli sijoitettu joko ammatilliseen perhekotiin tai laitoshuoltoon – tästä laitoshuollon osuus oli 39

% (THL 2019, s.10). Merkittävä osa kodin ulkopuolelle sijoitetuista nuorista asuu siis ni- menomaan laitosolosuhteissa.

(12)

Huostaanotto on lastensuojelun viimesijaisin toimi ja siihen turvaudutaan vasta kun muut keinot on todettu sopimattomiksi tai tehottomiksi. Huostaan otetut lapset ja nuoret ovat nor- maalipalvelujen ja tuen piiristä pois käännytettyjä lastensuojelun vastuulle siirrettyjä lapsia (Heino & Johnson 2010, 268). Riskistä syrjäytymiseen huostaan otetuilla nuorilla voi viitata myös se, että Heinon ja Johnsonin (2010) selvityksen mukaan 15–24-vuotiaista jo 16-vuotiaiden joukosta yli 15 % huostassa olleista on sellaisia, joilla ei ole ollut opiskelu- tai työ- paikkaa, mutta jotka eivät myöskään olleet työttömiä. Huostassa olleilla tämän joukon osuus pysyy 15%-20% välillä kaikissa ikäryhmissä. Heino & Johnson huomauttavat, että on huo- lestuttavaa, että juuri 16–17-vuotiaiden huostaanotot ovat lisääntyneet Suomessa 2000-lu- vulla samalla kun kansainvälinen tutkimus osoittaa, että juuri niillä nuorilla, jotka otetaan huostaan vasta teini-ikäisinä, on suurin syrjäytymisriski. (Heino & Johnson 2010, 276, 285.)

3.4 Nuorisokoti

Nuorisokoti tarjoaa yksityisen sosiaalihuollon lastensuojelun ympärivuorokautisia palveluja. Tällaisten palvelujen tuottajalla on oltava lupa palvelujen tuottamiseen joko aluehallin- tovirastolta, tai sosiaali- ja terveysalan lupa- ja valvontavirastolta Valviralta riippuen siitä, toimiiko se yhden vai useamman aluehallintoviraston alueella (Laki yksityisistä sosiaalipal- veluista 922/2011, §7 ja §8).

Tutkielman tapaukseksi on valikoitunut lastensuojelulaitoksista juuri nuorisokoti, sillä kiinnostuksen kohteena tutkimuksella on peruskoulun jälkeistä nivelvaihetta lähestyvien nuorten oppimisen ja hyvinvoinnin tukemiseen liittyvä moniammatillinen yhteistyö nuorisokodin ja koulun sekä terveydenhuollon välillä. Suomessa on myös valtion koulukoteja, mutta niillä on opetuksen järjestämisen lupa ja oma peruskoulu, mistä johtuen moniammatillinen yhteistyö todennäköisesti ilmenee hieman eri tavoin. Pekkarinenkin (2017, 46) toteaa, että koulukodit erottuvat isoista kunnallisista ja yksityisistä laitoksista osaltaan juuri oman pe- ruskoulunsa vuoksi. Yksityisiä ja kunnallisia nuorisokoteja voi olla jo yhden kunnan alueella enemmän kuin koulukoteja koko Suomessa. Yksityisen sektorin osuus lastensuojelun

(13)

sijaishuollossa on lisääntynyt paljon ja nopeasti; lastensuojelun laitoshuollon toimipaikoista 84 % on muita kuin julkisen sektorin yksiköitä (Heino 2013, 91).

Koulukotien opetusta ohjaa ja valvoo Opetushallitus. Lastensuojelun kentällä on kuitenkin myös monia muita opetusyksiköitä, jotka toimivat yksityisten tai kunnallisten lastensuojelu- laitosten yhteydessä, mutta paikallisen opetustoimen alaisena, ja joiden toimintaa ei ole juuri tilastoitu tai tutkittu (Pekkarinen 2017, 52). Tällaisia opetusyksiköitä ovat esimerkiksi juuri nuorisokodeissa toimivat opetusyksiköt. Nuorisokodeissa saatetaan siis tarjota mahdollisuutta ”kotiopetukseen”, mutta silloinkin opetuksesta vastaa paikallinen opetustoimi. Nuo- risokodilla voi olla kunnan palkkaama erityisopettaja tai yhteistyötä voidaan tehdä suoraan nuorten lähikouluun. Nuorisokotien ja koulujen välillä on siis joka tapauksessa jonkinlaista yhteistyötä.

(14)

3 TUTKIELMAN TEHTÄVÄ

Tutkielman tarkoitus on tuottaa lisää tietoa nuorisokodeissa toteutuvasta moniammatillisesta yhteistyöstä ja nuorille tarjotusta tuesta. Tutkielma on tapaustutkimus, jonka tutkimuskoh- teena on yksi nuorisokoti. Nuorisokodin ulkopuolelta mukana tutkielmassa on erään lähi- koulun erityisopettaja, joka on tehnyt yhteistyötä kyseisen nuorisokodin kanssa. Luvussa 3 esitelty kirjallisuus moniammatillisesta yhteistyöstä ja kodin ulkopuolelle sijoitettujen nuorten tuen tarpeista on ohjannut tutkielman suunnittelua ja toteuttamista. Moniammatillista yhteistyötä tarkastellaan erityisesti yhteistyön sujuvuutta ja osallisuutta lastensuojelussa tu- kevien tekijöiden näkökulmasta. Tietoa yhteistyöstä ja sen toteuttamisesta pyritään selvittä- mään niin nuorisokodin henkilökunnan, erityisopettajan kuin nuortenkin näkökulmasta.

Näin saadaan ilmiöstä sellainen kuvaus, joka ei keskity vain yhden osapuolen tai tekijän osuuteen. Yhteistyössä luonnollisesti osapuolia on useampi kuin yksi ja sen onnistumiseksi kaikkien osapuolien panos on merkittävä.

Koulun henkilökunnan näkemyksiä lastensuojelulaitoksen kanssa tehtävästä yhteistyöstä tarkasteltaessa saadaan tietoa siitä, missä asioissa koululaitos tarvitsee nuorisokodin panos- tusta. Nuorisokodin henkilökunnan avulla taasen voidaan saada selville, millaista tukea koulun puolelta kaivataan. Monialaisen yhteistyön tutkiminen nuorisokotien ja koulujen välillä palvelee lopulta kodin ulkopuolelle sijoitettujen nuorten etua. Tutkittavissa tapauksissa tavoitteena ei useinkaan ole vain selvittää, miten jokin asia ilmenee yksittäisessä tapauksessa vaan tarjota myös yleisempää käsitystä aiheesta (Leino 2007, 216). Tämän tapaustutkimuksen tavoitteena on yksittäisessä nuorisokodissa tapahtuvan moniammatillisen yhteistyön

(15)

kuvaamisen lisäksi saada ymmärrystä siitä, millaisia haasteita ja kehittämisen kohteita ilmi- öön mahdollisesti liittyy ja siitä, miten nuoret itse kokevat saamansa tuen.

Tutkielman tutkimuskysymykset ovat 1) Millaista nuorisokodissa toteutettava moniammatillinen yhteistyö on? ja 2) Miten kodin ulkopuolelle sijoitetut nuoret kokevat moniammatillisen yhteistyön ja tuen?

(16)

4 TUTKIMUSMENETELMÄ

Tämä tutkielma on laadullinen tapaustutkimus, mikä tarkoittaa, että tutkielman kohdeilmi- östä kerätään tietoa tässä tapauksessa vain yhden tapauksen pohjalta ja tutkimusaineistoa tulkitaan laadullisin menetelmin. Nuorisokoteja on Suomessa suuri määrä, mutta tutkielman aiheen luonteen vuoksi tapaustutkimus on sopiva strategia. Tapaustutkimuksen perimmäi- senä tehtävän on lisätä ymmärrystä tapauksesta ja pyrkiä kuvaamaan tai selittämään tiettyä ilmiötä (Laine, Bamberg & Jokinen 2007, 31). Tässä tapaustutkimuksessa kuvailtavana il- miönä on moniammatillinen yhteistyö nuorisokodissa. Keskittyminen yhteen tapaukseen an- taa mahdollisuudet tutkia yksityiskohtia (Hirsjärvi & Hurme 2015, 59). Tämä tapaustutkimus voi valottaa moniammatillisen yhteistyön piirteitä ja haasteita lastensuojelulaitoksessa ja sijoitettujen nuorten kokemuksia tuen tarpeesta ja siihen vastaamisesta.

Laadullisessa tutkimuksessa voidaan käyttää erilaisia analyysimenetelmiä. Yhteistä niille on pyrkimys ymmärtää tiettyä ilmiötä sen kokijan näkökulmasta (Vaismoradi, Turunen & Bon- das 2013, 398). Teorialähtöistä menetelmää käytettäessä analyysi pohjaa niihin teoreettisiin tekijöihin, jotka ovat alun perin johtaneet tapaustutkimuksen toteuttamiseen, jolloin jo tutkimuksen suunnittelu ovat perustuu teorioiden esittämiin oletuksiin, jotka puolestaan ovat ohjanneet kirjallisuuteen tutustumista tutkimuskysymysten asettelua sekä aineistonkeruuta.

(Yin 2003, 111–114; Guest, MacQueen & Namey 2012, 7–8). Käyttämäni analyysimenetel- mäni on teorialähtöinen. Tutkimuskysymykseni ovat ennalta määriteltyjä ja vaikka tarkoi- tuksenani onkin kuvailla ja ymmärtää tutkittavaa ilmiötä ilman varsinaisia ennalta asetettuja

(17)

hypoteeseja, ohjaa analyysiani vahvasti tutustuminen aikaisempiin tutkimuksiin moniammatillisen yhteistyön toteuttamisesta sosiaali- ja terveysalalla. Analyysissani myös ensimmäiset kategoriaehdotukset muodostuvat jo aineistonkeruuvaiheessa haastattelurunkoa suunniteltaessa ja haastatteluja toteutettaessa.

Analyysimenetelmäksi olen valinnut temaattisen analyysin. Temaattinen analyysi keskittyy tunnistamaan ja kuvaamaan aineistosta sekä implisiittisiä että eksplisiittisiä käsitteitä eli teemoja. Tunnistettuja teemoja edustaa tyypillisesti koodit, joita sovelletaan linkkeinä alkupe- räiseen dataan myöhemmässä analyysin vaiheessa. (Guest ym. 2012, 10–11). Temaattinen analyysi mahdollistaa sisällönanalyysille tyypillisen systemaattisuuden ja samalla merkitys- ten analyysien yhdistämisen niiden erityiseen kontekstiin. Analyysi tarvitsee kontekstin, jotta voidaan ymmärtää tekstiä ja näin ollen saada vastauksia tutkimuskysymyksiin (Vais- moradi ym. 2013, 401).

Temaattinen analyysi sopii omaan tutkielmaani parhaiten, sillä sen avulla voin löytää aineistosta vastauksia tutkimuskysymyksiini keskittymällä aineiston sisältöön ja merkityksiin ja peilaamalla havaintojani aikaisempiin tutkimuksiin aiheesta. Tutkielmani tapaus on nuorisokoti ja kohteena moniammatillisen yhteistyön ja nuorten tuen tarpeiden tarkasteleminen kyseisenlaisessa laitoksessa, johon on sijoitettu erästä marginaalista ryhmää edustavia nuoria. Temaattisen analyysin heikkous voi olla luotettavuus, sillä esimerkiksi koodien luominen ja niiden soveltaminen tekstipätkiin vaatii enemmän tutkijan omaa tulkintaa kuin esimerkiksi sanoihin perustuva analyysi (Guest ym. 2012, 10–11). Tutkielmani tulosten kannalta aineistoni konteksti on kuitenkin varsin merkittävä, jonka vuoksi kontekstia häivyttävät analyysimenetelmät eivät sovi omaan tutkielmaani.

4.1 Teemahaastattelu

Olen käyttänyt aineiston keruumenetelmänä puolistrukturoituja teemahaastatteluja saadak- seni mahdollisimman paljon aineistoa haastateltavien näkemyksistä tutkimusaiheeseeni liittyen. Toteutin haastattelut yksilöhaastatteluina kasvotusten. Teemahaastattelu on

(18)

mutta ei kaikkia (Hirsjärvi & Hurme 2015, 47). Teemahaastattelu sisältää hahmotelman siitä, mitä kysytään, mutta ei tarkkarajaista suunnitelmaa siitä, miten kysytään. Teema-alueet tulee kuitenkin hahmotella riittävän pitkälle, jotta tarvittavan tiedon saanti on turvattu, ja keskus- telu kohdistuu tutkimuksen kannalta keskeisiin asioihin. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 103.) Teemahaastattelu mahdollistaa sen, että haastattelujen pohjalta nousee esille uusia huomi- oita.

Tutkielmaa varten haastattelin erään suomalaisen nuorisokodin henkilökuntaa, nuoria ja erään nuoren lähikoulun erityisopettajaa. Kyseinen nuorisokoti valikoitui tutkielman tapaukseksi sillä, että heillä tarjotaan kotiopetusta ja nuorisokodin johtaja osoitti kiinnostusta tutkielmaa kohtaan. Haastateltavina olivat nuorisokodin henkilökunnasta kasvatusvastaava, kotiopettajana toimiva ohjaaja, ja yksi muu omaohjaajan työtä tekevä ohjaaja. Lisäksi haastattelin erään nuoren lähikoulun erityisopettajaa ja kahta nuorisokodin nuorta. Näin pyrin saamaan mahdollisimman monipuolisen kuvauksen tutkielman kohteena olevasta ilmiöstä, moniammatillisesta yhteistyöstä ja tuesta. Haastateltavana oli kahden erityyppisen laitoksen henkilökuntaa (lastensuojelulaitos ja koululaitos) ja nuoria, minkä vuoksi teemahaastattelu sopi menetelmäksi hyvin; eri haastateltavien kanssa saattavat painottua eri asiat. Teemat eli aihepiirit olivat ennalta sovitut ja samat kaikille haastateltaville. Niiden käsittelyjärjestys saattoi kuitenkin olla erilainen eri haastateltavien kanssa ja eri kohdat saattoivat painottua eri tavalla. Teemoja haastatteluissa olivat moniammatillisuus, yhteistyö, yhteistyön haasteet, tuen tarve, salassapitovelvollisuus, työ lastensuojelulaitoksessa, kotiopetus, oppilashuolto ja huoltajat. Nämä teemat valikoituivat moniammatillisuudesta kirjotetun kirjallisuuden sekä opetusta ja lastensuojelua ohjaavan lainsäädännön pohjalta.

Haastatteluihin otin mukaan listan pääteemoista ja niihin liittyvistä apusanoista haastattelun etenemisen helpottamiseksi tarpeen vaatiessa. Nauhoitin ja litteroin haastattelut. Litteroinnit säilytän asianmukaisesti ja ne ovat vain minun, tutkielman tekijän, käytössä. Kaikki säily- tettävä aineisto on anonyymia; haastateltavien tunnistetietojen säilyttäminen ei ole tässä tapauksessa tarkoituksenmukaista

(19)

4.2 Temaattinen analyysi

Tutkielmassani käytän analyysimenetelmänä temaattista analyysia. Temaattista analyysia ja temaattista koodaamista voidaan ajatella työkaluina, joita käytetään analyysin apuna erilai- sissa tutkimusmenetelmissä, mutta niillä on paikkansa myös omana metodologianaan (Braun & Clarke 2006, 78; Vaismoradi ym. 2013). Temaattisen analyysin vahvuus on sen teoreettisen vapauden tuoma joustavuus, joka mahdollistaa mukautuvan työkalun aineiston analyysiin. Temaattisen analyysin ei siis tarvitse olla sidottu tiettyyn teoriaan vaan se sopii käytettäväksi monien eri teoreettisten lähestymistapojen kanssa. Analyysia toteutettaessa ei kuitenkaan voida tehdä mitä vain, vaan valintojen tulee olla teoreettisesti ja metodologisesti kestäviä. Menetelmän soveltamisen lisäksi on siis tärkeää, että tutkija tekee selväksi kaikki omat oletuksensa ja on avoin siitä, miten ja miksi on analyysinsä toteuttanut. (Braun &

Clarke 2006, 78–79.) Vaikka temaattinen analyysi on teoreettisesti joustava yleisenä ana- lyysimetodina, tietyt metodiin kuuluvat tutkijan tekemät paradigmaattiset ja epistemologiset ratkaisut käytännössä rajoittavat jonkin verran temaattisen analyysin ”vapauksia” (Braun &

Clarke 2019, 592).

Temaattinen analyysi koostuu tiivistetysti analyyttisesta koodien muodostamisesta, verbaa- lisista ilmaisuista kootuista teemoista ja toistuvien tekijöiden ilmaantuvuudesta, arvioinnista ja yhteyksistä suhteessa koottuihin teemoihin (Herzog, Handke & Hitters 2019, 385). Te- maattista analyysiä käytetään teemojen tai ”kaavojen” tunnistamiseen, analysoimiseen ja ra- portoimiseen aineistosta. Metodi vähintään järjestää ja kuvailee aineistoa yksityiskohtai- sesti, mutta usein tämän lisäksi voidaan myös tulkita tutkimusaiheen eri näkökulmia. Teema sisältää jotakin tärkeää aineistosta suhteessa tutkimuskysymykseen ja edustaa jonkinasteista toistuvaa vastausta tai merkitystä aineistossa. Teemojen määrittelyyn ei voida soveltaa tark- koja rajoja ja sääntöjä vaan tutkija luo teemat perustuen siihen, sisältääkö teeman muodos- tava joukko jotakin tutkimuskysymyksen kannalta tärkeää. Teemojen määrittelyssä tutkijalla on paljon vapauksia, mutta valinnat tulee tehdä johdonmukaisesti ja yhteneväisesti koko analyysin ajan. (Braun & Clarke 2006, 79–83.)

(20)

tämisessä, mutta toisaalta aineiston monitahoisuuden ja ennalta määriteltyjen selkeiden luo- kittelukriteerien puuttumisen vuoksi se vaatii tutkijalta melko paljon yksilöllisiä valintoja (Herzog ym. 2019, 389). Valintojen tekemiseen vaikuttaa se, mitä analyysin avulla halutaan tuottaa. Omassa tutkielmassani pyrkimys on kuvailla teemojen avulla koko tapaustutkimuksen aineistoon perustuen tutkittavaa ilmiötä, mutta etukäteen määritellyistä moniammatillisuuden ja osallisuuden näkökulmista, ja tuoda esille mahdollisia jatkotutkimustarpeita. Etsi- mällä temaattisia kokonaisuuksia koko aineistosta tiettyjen aineiston osien sijaan, mahdollisesti menetetään analyysissä jonkin verran seikkaperäisyyttä ja moninaisuutta, mutta saadaan kattava kuvaus ilmiöstä kokonaisuutena (Braun & Clarke 2006, 83).

Aineiston teemat voidaan tunnistaa joko induktiivisesti tai deduktiivisesti. Induktiivisessa lähestymistavassa teemat ovat vahvasti linkittyneet aineistoon, eivätkä pohjaudu tutkijan teoreettisiin kiinnostuksen kohteisiin tutkittavasta aiheesta. Aineistosta, joka on kerätty tiet- tyä tutkimusta varten, ei näin ollen välttämättä löydy teemoja, jotka olisivat vahvasti kyt- köksissä esitettyihin haastattelukysymyksiin eikä induktiivisessa lähestymistavassa siihen pyritäkään. Induktiivisessa lähestymistavassa tutkimuskysymykset voivat tarkentua vasta analyysivaiheessa. Deduktiivinen eli teoreettinen temaattinen analyysi sen sijaan pohjautuu tutkijan teoreettiseen tai analyyttiseen kiinnostuksen kohteeseen ja analyysin tekijän rooli on näkyvämpi. Teoreettinen analyysi mahdollistaa aineistosta tiettyjen näkökulmien tarkem- man tarkastelun laajemman kokonaisuuden kuvailun sijaan. (Braun & Clarke 2006, 84.)

Tutkielmassani hyödynnän deduktiivista päättelyä siinä mielessä, että olen ennalta määritel- lyt tutkimuskysymykset ja aikaisemman tutkimustiedon pohjalta laatinut puolistrukturoidun teemahaastattelun rungon. Analyysini on siis tietyllä tavalla suunnattu jo aineistonkeruuvaiheessa ja koodatessa aineistoa ensimmäisenä kiinnitin huomioni sellaisiin sanoihin ja merkityksiin, joilla on yhteys tutkimuskysymykseeni. Aineistosta temaattisen analyysin avulla löydetyt teemat eivät kuitenkaan ole sama asia kuin teemahaastattelun teemat, jotka edusta- vat vain niitä aihepiirejä, joista olen aineistoa halunnut kerätä. Analyysin aikana muodostuvat teemat eivät järjesty aiheen mukaisesti, kuten haastattelurungon teemat omassa tutkielmassani, vaan yhteisen merkityksen mukaisesti (Braun & Clarke 2019, 593). Aineistosta tunnistetut teemat ovat siis niitä teemoja, joiden avulla voi esittää tuloksia ja vastata näin tutkimuskysymyksiin.

(21)

Temaattista analyysia voi toteuttaa semanttisesta tai tulkitsevasta lähtökohdasta käsin. Se- manttinen lähestymistavan mukaisesti teemat nimetään perustuen aineiston niin sanottuihin eksplisiittisiin tai näkyviin merkityksiin eikä tutkija tarkastele haastateltavien puheen

”taakse”. Analyysi kuitenkin etenee kuvailusta, jossa aineistoa järjestetään teemojen tunnis- tamiseksi, tulkintaan, jossa havaittujen teemojen merkityksiä peilataan aikaisempaan tutki- mukseen. (Braun & Clarke 2006, 84.) Oman tutkielmani tarkoitukseen sopii hyvin semant- tinen lähestymistapa, joskin tulkitsevampi ote voisi tuottaa syvällisempää tietoa tutkittavaan ilmiöön liittyviin miksi-kysymyksiin ja luoda näin mahdollisesti enemmän uutta tietoa aiheesta. Braun & Clarke (2006, 78; 2019, 592) huomauttaakin, ettei tutkimuksen temaattisessa analyysissa ole välttämätöntä valita yhtä tiettyä lähestymistapaa vaan tutkijalla on va- paus yhdistää tarvittaessa eri tapoja, kunhan analyysissa säilyy johdonmukaisuus ja valitut analyysitavat ovat sopivia tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen.

Temaattista analyysia voi lähestyä monin eri tavoin ja vaihtoehtojen määrä voi aiheuttaa hämmennystä temaattisen analyysin luonteesta ja hankaloittaa sen erottamista muista meto- deista (Herzog ym. 2019, 387). Koodaussysteemin luominen tapahtuu asteittain edeten aineiston tutustumisesta ja säännöllisyyksien havaitsemisen kautta kategorioiden nimeämi- seen ja aineiston järjestämiseen (Bogdan & Biklen 2007, 173). Braun & Clarke (2006, 86) kuvaa temaattisen analyysin toteuttamisen koostuvan kuudesta vaiheesta: 1. aineistoon tutustuminen, 2. ensimmäisten koodien muodostaminen, 3. teemojen etsiminen, 4. teemojen uudelleen tarkastelu, 5. teemojen määrittely ja nimeäminen ja 6. tulosten raportoiminen.

Ensimmäisessä vaiheessa tutkija litteroi aineiston ja lukee aineiston usean kerran kirjaten samalla ylös ensimmäisiä ideoitaan ja ajatuksiaan. Toisessa vaiheessa tutkija koodaa syste- maattisella tavalla koko aineistosta mielenkiintoiset piirteet lajittelemalla ja vertailemalla kuhunkin koodiin liittyvää aineistoa. Koodaamiseen vaikuttaa se, onko analyysin lähesty- mistapa enemmän aineisto- vai teorialähtöinen. Teorialähtöisessä analyysissa aineistoa tar- kastellessaan tutkijalla on tietyt kysymykset mielessä, mihin liittyen hän muodostaa koodeja.

Kolmannessa vaiheessa tutkija kokoaa koodeja mahdollisiksi teemoiksi keräämällä kaiken teemaehdotukseen sopivan aineiston. Osa ensimmäisistä koodeista voi muodostaa päätee- moja, osa saattaa muodostaa alateemoja ja osa saatetaan sysätä sivuun, jos ne eivät tunnu

(22)

tukset sopivia suhteessa koodattuihin otteisiin ja koko aineistoon luoden näin temaattisen kartan analyysista. (Braun & Clarke 2006, 86–93.)

Tässä vaiheessa teemat saattavat muuttua, esimerkiksi kaksi alun perin erillistä teemaa saattaa yhdistyä, jokin teema saattaa jakautua kahdeksi eri teemaksi ja jokin teema saattaa tulla hylätyksi kokonaan. Viidennessä vaiheessa analyysia jokaisen teeman erityispiirteet ja analyysin tuottama kokonaiskuva tarkentuvat ja jalostuvat ja tutkija kirjaa selkeät määritelmät ja nimet jokaiselle teemalle. Viimeisessä vaiheessa tutkija valitsee kuvaavat ja sopivat esi- merkit aineisosta, tarkastelee vielä valittuja aineisto-otteita suhteessa analyysiin, tutkimuskysymykseen sekä kirjallisuuteen ja kirjoittaa analyysista raportin. (Braun & Clarke 2006, 86–93.) On muistettava, ettei analyysi kuitenkaan ole lineaarinen prosessi, jossa voidaan edetä suoraviivaisesti vaihe vaiheelta eteenpäin vaan enemmänkin itseensä palautuva prosessi, jossa vaiheiden välillä liikutaan edes takaisin tarvittaessa (Braun & Clarke 2006, 86;

2019, 592).

4.3 Analyysin toteuttaminen

Tutkielmassani olen kerännyt aineiston puolistrukturoiduin teemahaastatteluin. Haastatelta- vina olivat nuorisokodin henkilökunnasta kasvatusvastaava, kotiopettajana toimiva ohjaaja, ja yksi muu omaohjaajan työtä tekevä ohjaaja. Lisäksi haastattelin erään nuoren lähikoulun erityisopettajaa ja kahta nuorisokodin nuorta. Näin pyrin saamaan mahdollisimman monipuolisen kuvauksen tutkielman kohteena olevasta ilmiöstä, moniammatillisesta yhteistyöstä ja tuesta. Haastattelut nauhoitin ja litteroin. Haastatteluaineiston litteroiminen on välttämä- töntä aineiston kokonaisuuden hahmottamiseksi (Vaismoradi ym. 2013, 401). Haastattelusta litteroitiin kaikki puhutut sanat ja nauhoitteelta kuuluvat hymähdykset, naurahdukset tai muut äännähdykset. Litteroitua haastatteluaineistoa muodostui 57 sivua.

Tutkielman haastatteluaineiston analysoin hyödyntämällä laadullista temaattista analyysia.

Toteutin analyysin Braun & Clarke (2006, 87) laatiman 6-vaiheisen mallin mukaisesti. Ky- seinen malli on esitelty monessa kvalitatiivista temaattista analyysia käsittelevässä

(23)

julkaisussa (ks. Vaismoradi ym. 2013; Herzog ym. 2019; Guest ym. 2012). Toteutin haastattelut ja aineiston litteroinnin itse, minkä vuoksi varsinaista analyysia aloittaessani, minulla on ollut jo jonkinlainen käsitys aineiston sisällöstä. Litteroinnin jälkeen luin kaikki tekstit kerran läpi kokonaisuudessaan, minkä jälkeen luin tekstejä tarkemmin haastattelu kerrallaan aloittaen koodaamisen. Aineiston keruu ja sen analyysi täydentävät toisiaan toistuvassa pro- sessissa, jossa koodit muodostuvat (Herzog, Handke & Hitters 2019, 391; Galletta 2012, 119). Aineisto on hyvä lukea läpi vähintään kerran ennen koodaamisen aloittamista ja analyysin aikana useasti, sillä ideat koodeista sekä laajempien teemojen tunnistaminen muotou- tuu aineistoa lukiessa (Braun & Clarke 2006, 87). Mallin mukaisesti, aineistoon tutustumi- sen jälkeen muodostin ensimmäiset koodit tutkimuskysymysten kannalta mielenkiintoisista kohteista.

Käytin koodaamisessa apuna värejä alleviivaten aineistosta kiinnostavat kohdat eri värein.

Värit toimivat ensimmäisinä koodeina järjestäen aineistoa ryhmiin. Aluksi ryhmät olivat moniammatillisuus, osallisuus, tuki ja koulunkäynti. Alleviivausten jälkeen luin vielä uudelleen alleviivatut kohdat ja kirjasin kaikki aineistosta valitut otteet erilliseen Microsoft Excel -ohjelmalla luotuun laskentataulukkoon. Teknologian käyttäminen analyysin apuna helpot- taa aineiston käsittelyä, mutta vaatii erityistä huomiota tietoturvan ja tietojen säilyvyyden näkökulmasta (Hamilton & Corbett-Whittier 2013, 148–149). Analyysissa apuna käyttä- mäni ohjelma ei tallentanut sillä kirjoitettuja tietoja millekään verkkopalvelimelle, vaan kaikki teksti säilyi suojatulla ulkoisella levyasemalla. Tutkielman kirjoittamisen ajan säilytin kaikista tiedostoista myös varmuuskopioita yliopiston suojatussa OneDrive-tiedostopalve- lussa.

Kirjatessani otteita taulukkoon tarkensin samalla muodostamiani ryhmiä. Alkuperäiset ryh- mät jakautuivat kaikki kolmeen tai neljään ryhmään. Moniammatillisuuden ryhmiksi muodostuivat moniammatillinen yhteistyö koulun kanssa, moniammatillinen yhteistyö sosiaalitoimen kanssa, moniammatillinen yhteistyö terveydenhuollon kanssa ja muu moniammatillinen yhteistyö. Osallisuuden ryhmiksi muodostuivat huoltajan osallisuus, lapsen osallisuus ja muu osallisuus. Kouluryhmä jakautui ryhmiksi kotiopetuksen toteutus laitoksessa, kotiopetuksen syyt ja koulunkäynnin haasteet. Tukiryhmä muodostui ryhmiksi arjen tuki, kou- lunkäynnin tuki ja terveyteen liittyvä tuki. Ryhmät koodasin taulukkoon kirjainten ja nume- roiden avulla. Esimerkiksi moniammatillisuuteen liittyvän otteen koodasin kirjaimella A ja

(24)

hön numerolla 1. Taulukkoon aineisto-otteiden viereen kirjatut koodit olivat siis tyyliä A1, A2, A3, A4, B1, B2 jne. Kaikkien luomieni koodien selitteet kirjasin erilliseen tekstitiedos- toon (ks. liite 1). Teemattisen analyysin mukaisesti yksi ote voidaan koodata useampaan eri ryhmään (Braun & Clarke 2006, 89). Omassa analyysissani suuri osa otteista koodautui useampaan kuin yhteen ryhmään. Koodien kontekstien ja keskinäisten suhteiden tunnistaminen on kvalitatiivisessa tutkimuksessa olennainen osa analyysia (Galletta 2012, 123). Otteen pilkkominen pienempiin osiin olisi kuitenkin häivyttänyt sanotun kontekstia niin paljon, että analyysin myöhemmässä vaiheessa koodien ja ryhmien tarkasteleminen olisi muuttunut hankalaksi.

Kolmas vaihe temaattisessa analyysissä on teemojen etsiminen koodatusta ja ryhmitellystä aineistosta analysoimalla koodattuja otteita ja järjestelemällä niitä teemaehdotusten mukaisesti (Braun & Clarke 2006, 89). Ryhmät ovat aineiston näkyvää sisältöä kuvaavia joukkoja ja eroavat teemoista siinä, että teema on tulkinnallisempi ja tuo esille myös aineiston piileviä sisältöjä (Vaismoradi ym. 2013, 402; Braun & Clarke 2019, 593). Muodostamiani ryhmien ja koodaamieni otteiden tarkastelun apuna käytin laskentataulukon suodatusominaisuutta, jonka avulla sain näkyville kerrallaan vain haluamani koodin mukaiset otteet. Ensin tarkastelin aineistoa ryhmittäin tulostaen erillisille papereille jokaisen ryhmän koodit. Tarkastelun perusteella muodostui ensimmäisiksi teemaehdotuksiksi moniammatillisen yhteistyön haasteet, moniammatillisen yhteistyön sujuvuus, moniammatillisen yhteistyön kehittämistarpeet, nuoren osallisuus moniammatillisessa yhteistyössä, kotiopetus ja tuen tarpeet. Teemaehdo- tuksille annoin koodeiksi lyhenteet, joiden mukaisesti koodasin laskentataulukkoon jokaisen aikaisemmin koodatun otteen uudelleen, säilyttäen kuitenkin aikaisemmatkin koodimerkin- nät. Liitteessä 2 on nähtävillä esimerkki analyysissa apuna käyttämästäni taulukoinnista (ks.

liite 2). Analyysin tässä vaiheessa koodien hylkääminen tai poistaminen voi olla liian ai- kaista, sillä varsinaiset teemat eivät ole vielä muodostuneet (Braun & Clarke 2006, 90). Tee- maehdotusten koodaamisen jälkeen laadin niiden mukaisen alustavan temaattisen kartan.

Analyysin neljännessä vaiheessa tarkastelin teemaehdotuksia uudelleen ja tarkemmin havai- takseni, ovatko kaikki ehdotukset todella omia teemojaan vai tuleeko niitä vielä yhdistellä tai erotella sisäisesti yhtenäisten ja toisistaan selkeästi eroavien teemojen muodostamiseksi (Braun & Clarke 2006, 91). Tarkastelun lopputuloksena uusiksi teemaehdotuksiksi

(25)

muodostuivat moniammatillinen toiminta ja tuen tarpeet. Teemaehdotuksista moniammatillisuuteen liittyvät teemat muodostivat alateemoja moniammatillisuuden pääteemalle, ja tee- maehdotus kotiopetuksesta siirtyi osaksi tuen tarpeiden pääteemaa. Aikaisempien teemaehdotusten lisäksi muodostui uusia alateemaoja. Laadin tarkentuneiden teemojen mukaisen uuden temaattisen kartan (Kuvio 1).

Tarkastelun kohteena seuraavaksi oli jokaisen yksittäisen teeman validiteetti suhteessa aineistoon sekä kuvaako laadittu temaattinen kartta aineistosta tehtyjen havaintojen merkityk- siä ja kokonaisuutta sopivalla tavalla (Braun & Clarke 2006, 91). Temaattisen kartan täs- mentämiseksi luin vielä koko aineiston uudelleen läpi tarkistaen, että kaikki relevantit kohdat ovat mukana analyysissa. Tarkistuksen yhteydessä tein pieniä muutoksia koodauksiin.

Tarkastelun tuloksena ensimmäiseen temaattiseen karttaan laatimani alateemat muuttuivat ja teemat saivat kuvaavammat nimet. Lopulliseen teemakarttaan (Kuvio 2.) jäivät päätee- moiksi moniammatillinen toiminta ja nuoren tuen tarpeet. Moniammatillisuuden alateemoiksi muodostuivat yhteistyö ja nuoren osallisuus. Nuoren tuen tarpeiden alateemoiksi jäi opetus ja oppiminen sekä hyvinvoinnin tuki. Temaattisen analyysin vaiheessa viisi teemat määritellään sekä nimetään ja niistä kirjoitetaan analyysi. Kuudennes ja viimeinen

MONIAMMATILLINEN TOIMINTA MONIAMMATILLINEN

TOIMINTA

YHTEISTYÖ

•SUJUVUUTTA LISÄÄVÄT TEKIJÄT

•HAASTEITA LISÄÄVÄT TEKIJÄT

KEHITTÄMINEN

•IDEAT

•ONGELMAKOHDAT

NUOREN OSALLISUUS

•TUKEVAT TEKIJÄT

•OSALLISUUDEN KOKEMUS

TUEN TARPEET TUEN TARPEET

KOTIOPETUS/KOULU

•TOTEUTUS

•TARVITTAVA TUKI

ARJEN TUKI

•ARJEN TAIDOT

•ITSENÄISTYMINEN

TERVEYS

•AVUN SAAMINEN

Kuvio 1. Temaattinen kartta

(26)

nostavan raportin kirjoittaminen (emt., 92–93).

MONIAMMATILLINEN TOIMINTA MONIAMMATILLINEN

TOIMINTA

YHTEISTYÖ

•SUJUVUUTTA LISÄÄVÄT TEKIJÄT

•HAASTEITA LISÄÄVÄT TEKIJÄT

•KEHITTÄMINEN

NUOREN OSALLISUUS

•TUKEVAT TEKIJÄT

•OSALLISUUDEN KOKEMUS

NUOREN TUEN TARPEET NUOREN TUEN TARPEET

OPETUS JA OPPIMINEN

•TOTEUTUS

•TARVITTAVA TUKI

HYVINVOINNIN TUKI

•ARKI

•TERVEYS

Kuvio 2. Lopullinen temaattinen kartta

(27)

5 MONIAMMATILLINEN TOIMINTA NUORISOKODISSA

Moniammatillinen toiminta kuvautui jatkuvasti läsnä olevana toiminnan mallina. Moniam- matillisuus kuvattiin merkityksellisenä sekä lastensuojelulaitoksessa olevan lapsen edun nä- kökulmasta että henkilökunnan työn näkökulmasta. Moniammatillisesta yhteistyöstä nousi esille sekä sen sujuvuuteen että haasteisiin liittyviä tekijöitä. Haasteita lisäävien tekijöiden kautta haastateltavat toivat esille myös kehittämisen tarpeita ja ideoita. Moniammatilliseen toimintaan liittyi vahvasti myös lapsen ja huoltajan osallisuus sekä sen tukeminen.

5.1 Yhteistyö osana moniammatillista toimintaa

Nuorisokodin tärkeimmiksi yhteistyötahoiksi nimettiin sosiaalitoimi, nuorisopsykiatrinen poliklinikka sekä peruskoulut. Muita yhteistyötahoja edustivat esimerkiksi nuorten mahdol- liset tukihenkilöt. Sosiaalitoimesta yhteistyötä tehtiin erityisesti nuorten omien sosiaalityön- tekijöiden kanssa. Nuorisopsykiatriaan yhteistyössä oltiin niin hoitajien kuin lääkäreidenkin kanssa, ja koulun osalta yhteistyön osapuolet vaihtelivat riippuen siitä, opiskeleeko nuori erityisen tuen pienryhmässä vai ei. Yhteistyön toteutumista kuvailtiin eniten suhteessa moniammatillisiin tapaamisiin, kuten lastensuojelun asiakassuunnitelmaneuvotteluihin, terveydenhuollon hoitoneuvotteluihin tai koulupalavereihin. Tapaamisten lisäksi esille tuotiin myös nuorisokodin päivittäisessä työssä näkyvää moniammatillisuutta. Tällaista oli esimerkiksi nuoren oman opettajan vierailut nuorisokodissa ja tukihenkilön kanssa tapahtuva ak- tiivinen vuorovaikutus. Osana toteutunutta yhteistyötä olivat myös useat puhelinkeskustelut tai viestit sosiaalityöntekijöiden ja opettajien kanssa.

(28)

lillä, yhteisen ajan löytämisen hankaluudet ja yhteisten toimintamallien puuttuminen. Yh- teistyön toimivuuden kuvattiin olevan usein myös hyvin henkilöriippuvaista. Sujuvaksi yh- teistyötä kuvattiin silloin, kun yhteistyöhön oli ajan kanssa jo muodostunut tutut toimintatavat. Toimintatavat eivät kuitenkaan olleet käytössä organisaation tasolla vaan yksittäisten työntekijöiden verkostoitumiseen pohjautuvia. Tarkoituksenmukaisella tavalla toimiakseen, moniammatillinen yhteistyö edellyttää toimivia rakenteita ja prosesseja (Heikkilä 2019, 189). Moniammatillisen yhteistyön sujuvuuteen vaikuttavat myös ammattilaisten keskinäi- set suhteet ja ajan kuluessa muodostunut molemminpuolinen luottamus (Glenny 2008, 95).

Erityisopettaja totesi yhteisten toimintatapojen voivan muodostua esimerkiksi silloin, kun jonkin tietyn nuorisokodin henkilökunnan kanssa on tehnyt pidempään yhteistyötä:

”Jos on samasta paikasta ollu vaikka useampia nuoria ja me ollaan tultu henkilökunnan kanssa tutummiks, niin siihen on saattanu meien kesken tulla semmonen jonkunnäkönen

malli.”

Samaa toi esille nuorisokodin kasvatusvastaava yhteistyöstä sosiaalitoimen kanssa:

”Se on kehittynyt tässä vuosien varrella. Et sosiaalityöntekijät on oppinu tuntee ja tietää meien talon toimintatapoja.”

Yhtenä moniammatillisen yhteistyön haasteena koettiin ammattitaidon molemminpuolisen kunnioittamisen ajoittainen puute eri ammattiryhmien välillä sekä henkilökohtainen suhtau- tuminen ammatillisiin asioihin. Mahdollisuutta keskustella erilaisista ratkaisumahdollisuuk- sista yhdessä ja tulla kuulluksi ammattilaisena kaivattiin. Aikaa yhteiselle keskustelulle kaivattiin myös siksi, että nuoren asioita hoitavien ammattilaisten koettiin tärkeäksi tuntea nuoren elämässä vaikuttavat erilaiset viiteryhmät. Tarve kehittää tapoja nuorten kohtaamiseen osana moninaisia ja monenlaisia yhteyksiä nousee ammattilaisten erilaisista tavoista nähdä nuoren tilanne moniammatillisesta yhteistyöstä huolimatta (Powell 2005, 80–81). Nuoriso- kodin ohjaaja kommentoi yhteisen ajan ja keskustelun vähäisyyden vaikeuttavan yhteisen linjan luomista:

(29)

”Ongelmana on aika. Pitäis pystyä tutustumaan ja tiedostamaan sen nuoren ympärille toteute- tun tukiverkoston toimintamallit ja yhtenäistää ne.”

Ammattitaidon vähättelyn kokemukset ja yhteistyön haasteet korostuivat suhteessa tervey- denhuoltoon, erityisesti nuorisopsykiatriaan. Yhteistyötä kuvattiin olevan lähinnä nuoren hoitoneuvotteluihin liittyen, joihin nuorisokodin henkilökunnan jäsen vaihtelevasti osallis- tui. Terveydenhuollon ammattihenkilöllä on velvollisuus olla yhteistyössä sosiaalihuollon kanssa, kun asiakkaan sosiaalihuollon toteuttaminen edellyttää terveydenhuollon palveluja (Terveydenhuoltolaki 1326/2010, 32 §). Yksityisistä lastensuojelun yksiköistä tehdyn selvityksen mukaan yhteistyön sujuminen lasten- ja nuorisopsykiatrian kanssa oli paikoin sujuvaa, mutta usein yhteistyössä nähtiin haasteita (Porko, Heino & Eriksson 2018, 26). Eri- tyiseksi haasteeksi kuvattiin se, ettei nuorisokodin henkilökunnan näkemyksiä nuoren toi- minnasta ja voinnista kaivattu lainkaan psykiatrista hoitoa suunniteltaessa. Toisaalta myös positiivista muutosta tuotiin esille:

”Se on ehkä ollu kautta vuosien. Varsinkin psykiatrian puolen kanssa. Lastensuojelulaitoksia ehkä ylipäätään ei oo aina arvostettu semmosena ammatillisen kuntoutustyön tekijänä. Onneks

se on tässä vuosien varrella muuttunu pikkuhiljaa paremmaks mut..”

Moniammatillisen yhteistyön onnistumiseen vaikuttavat ammattien väliset valtasuhteet.

Jonkin ammattikunnan näkemykset eivät välttämättä tule yhtä helposti kuulluksi kuin jonkin toisen, mikä luo esteitä uusille vaihtoehtoisille tavoille kohdata nuoria ja heidän tarpeitaan (Powell 2005, 80). Nuorisokodin ohjaajan esimerkki havainnollista tällaista epätasapainoa ammattihenkilöiden kesken:

”Ei oo tavallaan meien ajatuksia tai ideoita - vaikka ne ois ollu vääriäkään, mistä me tiede- tään, koska niit ei oo toteutettu. Ei oo lähetty edes niikun ajatuksen tasolla katsomaan toista

reittiä, kun sitä reittiä mitä he on siellä päättäneet.”

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos nostaa lastensuojelun ja psykiatrian yhteistä vastuuta koskevassa julkaisussaan esille tarpeen aidosti yhteistoiminnallisten sektorirajat ylittävien hoi- tokäytäntöjen ja integroitujen palvelujen kehittämiselle (THL 2018, 5). Nuorisokodin

(30)

tahoihin, kuten sosiaalitoimeen ja sivistystoimeen.

5.2 Osallisuus osana moniammatillista toimintaa

Nuoren osallisuus omien asioidensa hoidossa kuvautui vahvasti moniammatillisiin tapaamisiin osallistumisen ja niissä mielipiteiden esittämisen muodossa. Osallisuus onkin osaksi osallistumista omien asioiden käsittelyyn (Isola 2019, 13). Osallisuudessa oleellista on nuoren omista määrittelyistä, tarpeista ja toiveista liikkeelle lähteminen, jolloin korostuu asiakkaan osallistumisen lisäksi asiakassuhteen luottamuksellisuus ja yhteistoiminta (Hytti 2019, 159). Kaikki haastateltavat toivat esille myös mielipiteen kysymisen kaikissa nuorta koske- vissa asioissa. Yhteinen kokemus oli, että nuoret saavat ilmaistua mielipiteensä mutta toisaalta mielipide ei kuitenkaan aina vaikuta päätöksentekoon. Tavoite tuottaa nuorelle kuitenkin kokemus kuulluksi tulemisesta näkyi nuorisokodin ohjaajan kommentissa:

”Ihan joka asiassa pyritään kysymään mielipide ja kuulemaan se. Se on sitten eri asia vaikut- taako se mitenkään asiaan. Mutta aina pyritään tekemään niin, että nuori kokee tulleensa kuul-

luksi vähintään.”

Nuorten kuuleminen ja osallistuminen moniammatilliseen tapaamisiin ei kuitenkaan heijas- tunut nuorten kokemuksena aktiivisesta toimijuudesta. Mahdollisuus olla läsnä ja kertoa oma mielipide ei välttämättä riitä tuottamaan osallisuuden kokemusta ja mielipiteen huomi- oon ottaminen päätöksenteonprosessissa voi jäädä nuorelle epäselväksi (Laakso 2019, 68).

Nuori vastaa kysymykseen millaista yhteistyö on koulun ja nuorisokodin välillä:

”Onhan ne varmaan keskenään tehny sitä yhteistyötä hyvin. Kaikki, mitä ne päättää ilman mua, ni mähän oon siellä ollu vähän niiku semmosena nappulana. Oon mä ollu siellä kuuntele-

massa et mitä ne mulle päättää. Vähän niiku kaikki ne palaverit.”

(31)

Osallisuuteen nuoria kannustettiin muistuttamalla oikeudesta esittää oma mielipide ja roh- kaisemalla puhumaan ääneen myös vaikeista asioista. Sekä nuorisokodin ohjaajat että erityisopettaja toivat esille keskustelevansa nuoren kanssa ennen moniammatillisia tapaamisia antaakseen nuorelle mahdollisuuden kertoa omia näkemyksiään palaveria rennommassa ym- päristössä. Osallisuuden edistämiseksi on tärkeää pohtia keinoja rohkaista asiakasta aktiivi- suuteen ja varmistua siitä, että asiakas tulee kuulluksi tuottaen oman tietonsa, tunteensa ja huolensa päätöksenteon pohjaksi (Hytti 2019, 161–162). Moniammatillisia tapaamisia, jossa on läsnä monta eri ammattihenkilöä ja nuoria vain yksi, kuvattiin nuorelle haastaviksi tilan- teiksi. Nuoren halukkuuteen ja rohkeuteen puhua ja esittää omia näkemyksiä vaikuttivat myös paikalla olevat henkilöt. Nuorten näkemysten kuulluksi tulemista tuettiin tarvittaessa nuoren puolesta puhumisella. Nuorisokodin ohjaajan esimerkissä puolesta puhumisesta on sovittu etukäteen:

”Sun pitäis sit ite pystyy sanomaan. Niin hän sano, että eiku puhut hänen puolesta. Sit mie sa- noin hänelle, et sun pitää korjata, jos mie meen mettään. Ja hän sit istu siel tuolin alla koko

sen tapaamisen ajan ja huuteli sieltä kyllä sitten korjaavia kommentteja.”

Nuorilla on mahdollisuus ja oikeus keskustella ja tavata omaa sosiaalityöntekijää kahden kesken, esimerkiksi ennen tai jälkeen moniammatillisten tapaamisten. Nuorisokodin ammattilaiset toivat esille, että nuoret käyttävät tätä mahdollisuutta harvoin. Laakson tutkimuksen mukaan sijoitetut nuoret tapaavat sosiaalityöntekijäänsä useimmiten asiakassuunnitelma- neuvotteluissa, joissa läsnä on myös muita, ja vain harvoin kahden kesken (Laakso 2019, 75). Nuorisokodin työntekijät nostivat esille myös sosiaalityöntekijän valta-aseman nuoreen nähden. Nuoret tietävät sosiaalityöntekijällä olevan lopullinen päätösvalta nuoren asioissa, esimerkiksi kotona käymisen määrän suhteen, ja tämän valtasuhteen arvioitiin myös vaikuttavan nuoren ja sosiaalityöntekijän väliseen suhteeseen. Nuoret eivät itse nostaneet sosiaali- työntekijäänsä haastatteluissa esille lainkaan. Vuoden 2019 kouluterveyskyselyn mukaan noin viidennes sijoitetuista nuorista ei edes tiennyt kuka oli heidän sosiaalityöntekijänsä ky- selyn hetkellä (Ikonen, Eriksson & Heino 2020).

Huoltajat mainittiin osallistujina moniammatillisiin tapaamisiin ja yhtenä tekijänä nuoren osallisuuden toteutumisen kannalta. Huoltajien läsnäololla tapaamisissa saattoi olla nuoren

(32)

suutta ja osallisuutta nuoren asioihin pyrittiin tukemaan säännöllisellä tiedottamisella nuoren kuulumisista. Huoltajille tarjottiin mahdollisuuksia vierailla nuorisokodissa sekä keskustella nuorisokodin ohjaajien kanssa sekä kasvokkain että puhelimitse. Huoltajien osallisuuden to- teutuminen koettiin olevan riippuvainen huoltajan omasta aktiivisuudesta ja halusta.

Tavoitteiden asettelussa nuoret eivät kokeneet olevansa aktiivisessa roolissa. Tavoitteiden asettelu kuvautui aikuislähtöisesti ja nuorelle asetetut tavoitteet liittyivät vahvasti koulun- käyntiin ja käytösodotuksiin. Nuoret kuvasivat itselle tärkeimpien tavoitteiden liittyvän enemmän tulevaisuuteen kuin koulunkäyntiin. Nuori toi esille omien mielenkiinnon kohteista lähtevien tavoitteiden lisäävän halua saavuttaa tavoitteet:

”Pitäs keksiä nuorelle mahdollisimman paljon semmosia tavoitteita mitä se itse haluaa. Ne voi olla pikkujuttuja mitkä ei liity mitenkään siihen käytökseen tai siihen miten hän on kunnolla.

Semmosia unelmia kans et mitä vois haluta tulevaisuudessa. Et sitte käyttää niitä vähän sem- mosena voimavarana.”

Isolan mukaan (2019, 113–116) tavoitteista keskusteleminen ja niistä sopiminen yhdessä mahdollistaa vaikuttamisen harjoittelemisen ja sitä kautta osallisuuden toteutumisen, jolloin yhteisissä neuvotteluissa parhaimmillaan myös syntyy sitoutumista yhteiseen toimintaan.

Nuoret toivat haastatteluissa esille henkilökohtaisten tavoitteiden ja pienin askelin etenemisen lisäävän motivaatiota ja halukkuutta jatkaa tavoitteiden saavuttamisen edellyttämää toimintaa.

(33)

6 NUORTEN TUEN TARPEET

Tuen tarpeita kuvattiin moninaisina ja toisiinsa linkittyneinä. Nuorisokodin antama tuki jakautui kuitenkin selkeästi koulunkäyntiin ja oppimiseen liittyvään tukeen ja muun hyvinvoinnin tukemiseen. Nämä kaksi teemaa kuvattiin suhteessa toisiinsa niin, että toimiva ja turvallinen arki mahdollistaa onnistumiset koulussa, mikä taas tukee yleistä hyvinvointia.

Koulunkäyntiin liitettiin opiskelutaitojen puuttuminen ja oppimisen ongelmat. Muut tuen tarpeet liittyivät psyykkiseen hyvinvointiin, vuorovaikutustaitoihin ja arjen taitoihin. Nuor- ten tuen tarpeisiin koettiin pystyttävän vastaamaan hyvin silloin kun yhteistyö muiden pal- velujentarjoajien kanssa on sujuvaa. Huolena kuvattiin tilanteita, jossa nuoren tarvitsemat nuorisokodin ulkopuoliset palvelut eivät olleet helposti saatavilla, jolloin tuen tarve ja an- nettu tuki eivät välttämättä kohdanneet tarkoituksenmukaisella tavalla. Tuen oikea-aikaisen kohdistamisen ja riittävyyden haasteita liitettiin sekä oppimiseen että psyykkiseen hyvinvointiin.

6.1 Opetuksen ja oppimisen tuki

Oppimisen tukemisessa korostui yksilöllisten ratkaisujen merkitys. Jokaisen nuoren tuen tarpeet koulunkäyntiin liittyen ja koulunkäynnin tilanne arvioitiin kotiopetusjaksolla sijoituksen alussa. Kotiopetusta järjestettiin myös muina ajankohtina, nuorten tarpeiden mukaisesti.

Syitä kotiopetukseen olivat yleinen koulunkäyntikyky ja hyvinvointi, sosiaalisten taitojen haasteet sekä ongelmalliset käytösmallit. Erityisopettaja kuvasi sijoitetun nuoren mahdollisten käyttäytymisen haasteiden vaikuttavan koulussa myös luokkaryhmän muihin nuoriin ja heidän opiskeluunsa. Yksityisistä lastensuojeluyksiköistä tehdyssä selvityksessä nostetaan esille näkemys kotiopetuksen tuomasta hyödystä koululle, kun oppilaat eivät ole niin

(34)

tärkeäksi tuen muodoksi, mutta tavoitteena pidettiin nuorisokodin ulkopuolisen koulun ope- tukseen ja toimintaan osallistumista. Nuorisokodin ohjaaja kuvasi kotiopetuksessa käyvien nuorten koulunkäyntikykyä yleisellä tasolla:

”Nää lapset, jotka kotikouluu käy, ni heillä ku ei oo sitä semmost oppimisen kulttuurii välttä- mättä ollenkaan. Se on sit täs sen harjoittelemista, et miten opiskellaan ja koulus pitää olla

läsnä”

Haastateltavat kuvasivat kotiopetusta koulunkäynnin mahdollistajana myös niinä hetkinä, kun omaan kouluun ei voi mennä syystä tai toisesta. Kotiopetuksen eduiksi mainittiin ai- kuisten riittävä määrä suhteessa oppilaiden määrään ja hyvin yksilöllisen opetuksen järjes- tämisen mahdollisuus. Kotiopetuksessa opetuksen ja arvioinnin vastuu säilyy nuoren omalla koululla. Oppilaan osaamista tulee arvioida monipuolisesti (Perusopetuslaki 628/1998, 22

§). Kotiopetuksessa arviointi oli usein nuoren koululle lähetettävien tehtyjen kokeiden va- rassa. Koulut olivat yhteydessä ja yhteistyössä nuorisokodin kanssa vaihtelevasti. Tukea ja pedagogisen osaamisen jakamista kotiopetuksen käytännön toteuttajan kanssa kaivattiin enemmän. Hankaluudet yhteistyössä koulujen kanssa voivat liittyä siihen, että sijoitettujen lasten tarpeet on kouluissa koettu liian mittavina omiin resursseihin nähden (Porko ym.

2018, 25–26). Nuorisokodin ohjaaja kuvasi resurssien eroa koulun ja nuorisokodin välillä:

”Hankaluus tulee siinä, että kun meil on aikaa keskittyä yhteen nuoreen. Meillä ei muuta ole- kaan, kun keskittymistä näihin meien nuoriin yksi kerrallaan. Koulussa on taas toisennäkönen

suhde – ja siin ei yksinkertaisesti ole aikaa sille yhdelle niin paljon.”

Nuorten tuen tarve opiskelussa liittyi osin oppimisen ongelmiin ja osin opiskelutaitojen ja motivaation puutteeseen. Sekä kotiopetuksessa että koulussa kuvattiin tärkeimmäksi tavoit- teeksi oppimisvalmiuksien vahvistaminen, motivaation tukeminen ja onnistumisen kokemusten mahdollistaminen lyhyen aikavälin tavoitteilla. Nuorten koulusta saama tuki kuvautui usein virheellisesti kohdistetuksi ja riittämättömäksi. Nuorilla oli käytössään paljon alas- päin eriytettyjä ja helpotettuja opiskelumateriaaleja, mutta oppimisen ja opiskelun haasteita ei usein ollut tutkittu ennen nuorisokotiin tuloa. Nuorisokodissa kotiopetuksessa oppimisen