Nuoren elämänhallinnan tukeminen koulukuraattorin työssä

(1)

NUOREN ELÄMÄNHALLINNAN TUKEMINEN KOULUKURAATTORIN TYÖSSÄ

Kaija Karttunen Pro gradu -tutkielma Sosiaalipedagogiikka Yhteiskuntatieteiden laitos Itä-Suomen yliopisto Huhtikuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Yhteiskuntatieteiden laitos

Sosiaalipedagogiikka

KARTTUNEN, KAIJA: Nuoren elämänhallinnan tukeminen koulukuraattorin työssä Pro gradu -tutkielma, 54 sivua, 1 liite (2 sivua)

Ohjaajat: professori Juha Hämäläinen, yliopistonlehtori Elina Nivala huhtikuu 2018

Avainsanat: elämänhallinta, koulukuraattorit, lukio (YSA)

TIIVISTELMÄ

Tutkielmassani tarkastelen nuorten elämänhallinnan tukemista koulukuraattorin työssä. Tut- kielman tavoitteena on ottaa selvää, miten oppilaat odottavat koulukuraattorin tukevan nuorta, jolla on elämänhallinnan haasteita ja millaisia elämänhallintaa tukevia elementtejä koulukuraat- torityö nuorten mielestä sisältää. Tutkielmassani tarkastelen elämänhallintaa sekä psykologis- ten että sosiaalisyhteiskunnallisten teorioiden kautta. Pääpaino tutkimuksessani on Lothar Böhnischin teoriassa elämänhallinnasta, sillä se on elämänhallintaa sosiaalipedagogisesti tarkasteleva teoria, joka painottaa elämänhallinnan sosiaalista ja kasvatuksellista luonnetta. Kou- lukuraattorin roolia nuoren elämänhallinnan tukemisessa tarkastelen koulukuraattorin työn tarpeiden, tavoitteiden ja menetelmien näkökulmasta.

Tutkielmassani käytin eläytymismenetelmää, jossa Kallaveden lukion oppilaat kirjoittivat es- seet kahden erilaisen kehyskertomuksen pohjalta. Kehyskertomukset poikkeavat toisistaan niissä esiintyvän päähenkilön elämänhallinnan haasteiden mukaan. Ensimmäisessä kehyskertomuksessa elämänhallinnan haasteet ilmenevät aggressiivisuutena ja päihteiden käyttönä ja toisessa kehyskertomuksessa yksinäisyytenä ja ahdistuneisuutena. Aineisto koostuu yhteensä 45 kirjoitelmasta, joista 27 kappaletta on vastauksia ensimmäiseen kehyskertomukseen ja 22 kappaletta toiseen kehyskertomukseen. Aineiston olen analysoinut käyttämällä teoriaohjaavaa sisällönanalyysia.

Tutkimus osoittaa, että elämänhallinta on yksilön psykologisia hallinnan keinoja laajempi sosiaalinen ja kasvatuksellinen ilmiö. Oppilaiden vastauksissa korostuu sosiaalisen tuen, tunteiden ilmaisemisen ja puhumisen merkitys elämänhallinnan kannalta. Nuoret pitävät ikätovereita keskeisenä elämänhallintaan vaikuttavana tekijänä. Nuoren elämänhallintaa tukevat positiiviset asiat elämässä ja toisilta ihmisiltä saatava arvostus. Koulukuraattori nähtiin nuorten kirjoitel- missa aikuisena kasvattajana, jonka tehtävänä on pyrkiä ymmärtämään nuoren tilannetta kokonaisvaltaisesti ja tukea nuorta sekä sosiaalisissa suhteissa että pärjäämään itsenäisesti. Oppilai- den vastauksissa koulukuraattorin työ nähtiin yksilötyönä oppilaan ja kuraattorin välillä, mutta koulukuraattori voi vaikuttaa nuoren elämänhallintaan myös yhteisötyön keinoin. Tutkimustu- loksia voidaan hyödyntää koulukuraattorityön kehittämisessä ja nuorten elämänhallinnan tukemisessa. Tutkimus tuottaa uutta ja täydentävää tietoa elämänhallinnasta ja koulukuraattori- työstä sosiaalipedagogisesta näkökulmasta, mutta jatkotutkimus aiheesta on edelleen tarpeen.

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Social Sciences and Business Studies Department of Social Sciences

Social Pedagogy

KARTTUNEN, KAIJA: Supporting life management of young in work of school social worker Master’s thesis, 54 pages, 1 appendice (2 pages)

Advisors: Professor Juha Hämäläinen, Senior Lecturer Elina Nivala April 2018

______________________________________________________

Keywords: life management, school social work, high school

ABSTRACT

In my thesis I study supporting life management of young people in work of school social worker. The aim of the thesis is investigate how students expect a school social worker to support young who has difficulties in life management and which kind of supporting elements school social work includes in opinions of the youth. In my thesis I study both psychological and social theories of life management. The weight is put on Lothar Böhnisch’s theoria of life management because it studies life management of social pedagogy perspective and put the weight on social and educational nature of life management. The role of school social worker in supporting life management of young people I study from needs, goals and methods of school social work.

In my thesis I use empathizing method, in which students of Kallavesi high school wrote essays based on two different frame stories. The frame stories differ from main character’s problems in life management. In first frame story problems in life management appear aggression and substance use and in second frame story they appear loneliness and anxiety. The data consists of 45 essays, from which 27 copies is answers to first frame story and 22 copies to second frame story. I have analyzed the data by using a theory-based content analysis.

The study shows that life management is broader phenomenon than individual coping. It is both social and educational phenomenon. In student’s answers become emphasized social support, expression of emotions and conversation in supporting of life management. The youth views peers important factor, which influence to life management. Positive things in life and ap- preciation of others support life management of young. In essays of youth school social worker was an adult pedagogue, whom task is try to understand the situation comprehensive and support young both social relationships and autonomia. In student’s answers work of school social worker was seen as individual work between student and school social worker but school social worker can also affect life management of young by community work. The research results can use in developing of school social work and supporting life management of youth. The research produces new and complementary information about life management and work of school social worker, but further study is necessary.

(4)

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ... 5

2 ELÄMÄNHALLINTA JA KOULUKURAATTORITYÖ ... 8

2.1 Elämänhallinnan käsite ... 8

2.1.1 Elämänhallinta ilmiönä ... 8

2.1.2 Elämänhallinnan tukeminen ... 12

2.2 Koulukuraattorityö ... 15

2.2.1 Työn historialliset juuret ja ammatillinen kehittyminen ... 15

2.2.2 Kuraattorityön paikka kouluorganisaatiossa ... 17

2.2.3 Työn tarpeet, tavoitteet ja menetelmät ... 18

3 TUTKIMUSASETELMA JA TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 21

3.1 Tutkimusasetelman laadinnassa hyödynnetty tutkimuskirjallisuus ... 21

3.2 Tutkimusongelma ja aiheen rajaaminen ... 23

3.3 Tutkimusmenetelmä ... 24

3.4 Aineiston keruu ... 26

3.5 Aineiston analyysi ... 27

3.6 Tutkimuksen eettiset näkökohdat ja tutkimuksen luotettavuus ... 30

4 TUTKIMUSTULOKSET ... 32

4.1 Nuorten odotukset kuraattorilta saatavasta tuesta ... 32

4.2 Elämänhallintaa tukevat elementit koulukuraattorin työssä ... 36

4.2.1 Ilmaiseminen ... 36

4.2.2 Tunnustaminen ... 38

4.2.3 Riippuvaisuus ... 40

4.2.4 Valtaus ... 44

5 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 46

6 POHDINTA ... 49

LÄHTEET ... 51

LIITTEET ... 53

LIITE 1 ... 53

TAULUKOT Taulukko 1: Esimerkki analyysistä ... 29

(5)

1 JOHDANTO

Elämänhallinta on haastava käsite. Sanalla elämänhallinta voi olla mekaaninen kaiku eräänlai- sesta katkeamattomasta elämän käänteiden hallinnasta, jota yksilö kykenee toteuttamaan hor- jumatta. Elämänhallinta on kuitenkin paljon enemmän. Se on myös sopeutumista muutoksiin ja kasvamista osana erilaisia yhteisöjä ja yhteiskuntaa. Elämä kokonaisuudessaan on jatkuvaa aal- toliikettä. Välillä virta on tyyni, myötäilevä, toisinaan taas myrskyisä aallokko. Myrskyssä tai väärällä kurssilla ei ole olennaista se, miten selviytyy vahingoittumattomana tai kykenee yllä- pitämään illuusiota järkähtämättömyydestä elämän eteen tuomissa haasteissa. Olemme jokainen enemmän kuin minä itse. Ihminen on osa erilaisia sosiaalisia ympäristöjä, kuten perhettä, ystäviä, kouluyhteisöä ja harrastuksia. Jokainen on myös osa sitä kulttuurista ja sosiaalista to- dellisuutta, jossa kasvamme ja kehitymme läpi elämän. Siksi elämänhallinnan kannalta ei ole yksinomaan olennaista, miten selviytyy yksin elämän aallokossa vaan miten saa tukea toisilta ihmisiltä.

Elämänhallintaan liittyvää tutkimusta on tehty enimmäkseen 2000 -luvun vaihteessa. Elämän- hallintaa on tarkasteltu paitsi psykologisesti, myös sosiaalista ja yhteiskunnallista näkökulmaa painottaen. Elämänhallinnan ilmiön ymmärtämisessä ja elämänhallinnan tukemisessa on olennaista huomioida molemmat näkökulmat. Psykologiset teoriat elämänhallinnasta lisäävät ym- märrystä siitä, miten yksilö pyrkii hallitsemaan elämän haasteita hyödyntäen henkistä kapasi- teettiaan ja hallinnan keinojaan. Psykologiset teoriat auttavat hahmottamaan muun muassa sitä, mistä yksilön hallinnan tunne muodostuu ja miten sitä voidaan vahvistaa. Sosiaalisyhteiskun- nallinen näkökulma elämänhallintaan ottaa yksilön lisäksi huomioon myös erilaisten sosiaalis- ten ympäristöjen ja yhteiskunnan vaikutuksen elämänhallinnassa. Toisilla ihmisillä on keskeinen merkitys yksilön elämänhallinnalle. Toiset ihmiset voivat heikentää tai vahvistaa yksilön elämänhallintaa. Erilaiset sosiaaliset ympäristöt sisältävät myös erilaisia hallintakulttuureja, joilla on vaikutusta elämänhallintaan (Böhnisch 2017, 29).

Sosiaalipedagogisesta näkökulmasta elämänhallinta on myös kasvatuksellinen kysymys. Elä- mänhallinta on kasvuprosessi, joka jatkuu läpi elämän. Nuoruudessa tapahtuu paitsi ikäkauteen liittyvää kasvua lapsesta aikuiseksi, myös erilaisiin elämäntilanteisiin liittyvää kasvua. Kou- lussa koulukuraattori on keskeinen toimija, joka voi tukea nuorta hänen persoonallisessa ja sosiaalisessa kasvun prosessissaan. Koulukuraattori on yksi niistä henkilöistä kouluyhteisössä, jonka puoleen koulun henkilökunta ja vanhemmat kääntyvät, kun he havaitsevat nuoren tarvit- sevan tukea. Nuoruus on haavoittuvaista aikaa, ja aina se ei suju ongelmitta. On tärkeää, että

(6)

kouluyhteisössä on aikuisia, jotka pystyvät tukemaan nuorta erilaisissa elämänhallinnan haasteissa.

Tarkastelen tässä tutkimuksessa nuoren elämänhallinnan tukemista koulukuraattorin työssä eläytymismenetelmää hyödyntäen. Tutkimuksen kohdejoukkona ovat Kallaveden lukion toisen vuosikurssin oppilaat, jotka ovat osallistuneet tutkimukseeni eläytymällä kahteen erilaiseen kehyskertomukseen ja kirjoittaneet kirjoitelmat niiden pohjalta. Tavoitteenani on selvittää nuorten näkökulmasta, miten kuraattori voi tukea nuorta elämänhallinnan haasteissa. Aihe on minulle jonkin verran henkilökohtainen, sillä koen koulun mahdollisuuden ennaltaehkäistä nuorten syr- jäytymistä ja tukea nuorta haavoittuvassa elämänvaiheessa erityisen merkittäväksi. Omat koke- mukseni ovat suunnanneet mielenkiintoani ja haluani tarttua valitsemaani aiheeseen. Syy siihen, miksi halusin tarkastella koulukuraattorityötä elämänhallinnan näkökulmasta, liittyy myös laajemmin siihen, että aikaisempaa tutkimusta aiheesta ei juuri ole tehty. Koulukuraattorityötä toisen asteen oppilaitoksissa on tutkittu myös vähemmän kuin peruskoulussa. Lothar Böhni- schin sosiaalisyhteiskunnallinen teoria elämänhallinnasta on keskeinen osa tutkimustani, ja sitä ei ole tietääkseni aikaisemmin hyödynnetty tämän kaltaisessa tutkimuksessa. Tutkielmani yh- tenä tavoitteena on paitsi vastata tarpeeseen tutkia kuraattorityötä elämänhallinnan näkökul- masta, myös vaikuttaa kuraattorityön kehittämiseen.

Suomessa koulukuraattorityötä ja elämänhallintaa ei ole paljon tutkittu, ja tutkielmani näin ollen omalta osaltaan vastaa tähän tiedon tarpeeseen. Koulukuraattorityötä käsittelevä, ainoa väi- töskirja Suomessa, on Pirkko Sipilä-Lähdekorven vuonna 2004 julkaistu ”Hirveesti tekijänsä näköistä. Koulukuraattorin työ peruskoulun yläluokilla.” Aikaisempi tutkimus aiheesta myös pitkälti käsittelee koulukuraattorityötä peruskoulussa. Tutkielmani tuottaa täydentävää tietoa elämänhallinnasta erityisesti nuorten ja koulukuraattorityön näkökulmasta toisen asteen oppi- laitoksessa. Tutkielmassani soveltamani Böhnischin teoria elämänhallinnasta ei kuitenkaan ole yksinomaan teoria nuorten elämänhallinnasta, vaan Böhnisch sisällyttää siihen kaikki ikä- ja kehitysvaiheet (ks. esim. Böhnisch 2017). Näin ollen tutkielmani tuottamaa tietoa voi soveltu- vin osin hyödyntää elämänhallinnan eri osa-alueiden tarkastelussa.

Tutkimukseni aihe liittyy keskeisellä tavalla sosiaalipedagogiikan hyvinvointiteoreettiseen ke- hykseen ja yksilön kasvuun yhteisön ja yhteiskunnan jäseneksi. Elämänhallinnan tukeminen on sekä sosiaalinen että kasvatuksellinen kysymys. Sosiaalisella viittaan tässä siihen, että elämän- hallinta on prosessi, joka tapahtuu yksilön ja yhteisön välisessä vuorovaikutuksessa. Kasvatuk-

(7)

sellinen puoli elämänhallinnassa tuo esille sen, että elämänhallintaan voidaan vaikuttaa kasva- tuksellisin keinoin ja elämänhallinta on eräänlainen kasvun prosessi, joka jatkuu läpi elämän.

Koulukuraattorityön tarkasteleminen sosiaalipedagogisesti on myös tarpeen ja perusteltua, sillä koulukuraattorin työ koulussa on sosiaalisen työn lisäksi kasvatustyötä. Koulukuraattorin työn yhtenä keskeisimmistä tehtävistä voidaan pitää yhteiskuntakelpoisten kansalaisten kasvatta- mista ja syrjäytymisen ehkäisemistä (Sipilä-Lähdekorpi 2006). Tutkimusaiheeni on siten myös yhteiskunnallisesti tarpeellinen, sillä varhainen tuki ja ongelmien ennaltaehkäiseminen osaltaan mahdollistavat tämän tavoitteen toteutumisen.

Tutkimusmenetelmäksi olen valinnut eläytymismenetelmän, jonka avulla pyrin saamaan ennen kaikkea tietoa siitä, millaisia odotuksia nuorilla on kuraattorilta saatavasta tuesta, kun oppilaalla on elämänhallinnan haasteita. Menetelmän avulla pyrin myös selvittämään, millaisia elämän- hallintaa tukevia elementtejä koulukuraattorin työssä nuorten mielestä on. Aineiston olen ke- rännyt syksyllä 2016 Kallaveden lukion psykologian ja terveystiedon toisen vuosikurssin oppilailta. Tutkimusta varten olen laatinut kaksi erilaista kehyskertomusta, jotka ovat tämän tutkielman liitteenä. Aineiston analyysimenetelmänä olen hyödyntänyt teoriaohjaavaa sisällönanalyy- sia.

Tutkielmani etenee johdannon jälkeen elämänhallintaa ja koulukuraattorityötä koskevaan teo- reettiseen tarkasteluun. Tutkimukseni teoreettinen viitekehys sisältää elämänhallintaa koskevan teoreettisen käsitteenmäärittelyn lisäksi kuvauksen koulukuraattorityön kehityksestä ja nykyti- lasta sekä työn tarpeista, tavoitteista ja menetelmistä. Kolmannessa pääluvussa avaan tutkimusasetelmaa ja tutkimusmenetelmää. Luvun aluksi esittelen tutkimusasetelman laadinnassa hyö- dyntämääni tutkimuskirjallisuutta ja kerron, miten olen rajannut tutkimuksen aihettani. Luku etenee tutkimusongelman ja valitun tutkimusmenetelmän kuvauksesta aineiston keruuprosessin kuvaukseen, ja aineiston analyysin toteuttamiseen. Luvun lopuksi pohdin tutkimukseni kannalta keskeisiä eettisiä näkökohtia ja tutkimukseni luotettavuuteen vaikuttavia tekijöitä. Tutki- mustulokset -luvussa analysoin tutkimukseni tuloksia vastaten molempiin tutkimuskysymyksiini. Johtopäätökset tiivistävät keskeisimmät tutkimustulokset ja Pohdinnassa tarkastelen tutkimukseni merkitystä laajemmin ja esitän näkemykseni mahdollisista jatkotutkimusaiheista.

(8)

2 ELÄMÄNHALLINTA JA KOULUKURAATTORITYÖ

2.1 Elämänhallinnan käsite

2.1.1 Elämänhallinta ilmiönä

Elämänhallinnan käsitteen juuret pohjautuvat yhteiskuntatieteisiin ja psykologiaan. Yhteiskun- tatieteisiin elämänhallinnan käsite on tullut symbolisen interaktionismin ja Chicagon koulukun- nan mukana ja psykologiassa käsitettä on lähestytty humanistisen psykologian ja kasvatuspsy- kologian kautta. (Riihinen 1996, 16–17.) Elämänhallinnan lähikäsitteinä voidaan pitää esimerkiksi psykologista termiä coping ja sosiaalipoliittista käsitettä elämänpolitiikka. Sosiaalipeda- gogista näkökulmaa elämänhallinnan ilmiön tarkasteluun tuo Lothar Böhnisch (2016), joka on kehittänyt käytännöllisteoreettisen mallin elämänhallinnasta. Böhnischin malli sisältää psyko- dynaamisen ulottuvuuden lisäksi sosiaalisyhteiskunnallisen näkökulman elämänhallintaan.

Elämänhallinta onkin hyvin monitieteinen käsite, jota voidaan lähestyä erilaisista teoreettisista lähtökohdista käsin.

Elämänhallinnan käsitteellä viitataan yksilön sopeutumiseen muutostilanteissa. Ihmisten suh- tautuminen muutokseen voi vaihdella uteliaisuudesta aggressiiviseen ja hyökkäävään lähesty- mistapaan tai passiiviseen ja vetäytyvään epätoivon tilaan. Reagointiin vaikuttavat muutoksen voimakkuus, yksilön tietoiset ja tiedostamattomat hallinnan tavat sekä toisilta ihmisiltä saatu tuki. Itsestä riippumattomat muutokset tuottavat usein muutoksia laajasti eri elämänalueilla, ja mitä vaikeammin muutokset vaikuttavat perustarpeiden tyydyttämiseen ja sisäiseen hallinnan tunteeseen ja itsetuntoon, sitä vaikeampaa muutokseen sopeutuminen ja sen hallitseminen ovat.

(Raitasalo 1995, 29.)

Sisäisellä elämänhallinnalla tarkoitetaan sitä, että itsestä riippumattomista, odottamattomista tekijöistä huolimatta ihminen kykenee säilyttämään elämänhallintansa ja sopeutumaan muutoksiin. (Roos 1985, 42.) Sisäinen elämänhallinta on mielen sisäinen, emotionaalinen ja kognitiivinen prosessi, johon vaikuttavat tietoiset ja tiedostamattomat tekijät. Tietoisia tekijöitä ovat esimerkiksi itsetunto, minäkäsitys ja erilaiset tarpeet ja tavoitteet. Tiedostamattomia tekijöitä ovat muun muassa persoonallisuus, defenssit ja kognitiivinen kapasiteetti. (Raitasalo 1995, 60–

61.) Elämänhallinnan käsite sisältää sisäisen elämänhallinnan ulottuvuuden lisäksi myös ulkoisen elämänhallinnan ulottuvuuden. Ulkoisella elämänhallinnalla viitataan siihen, että ihminen

(9)

kykenee hallitsemaan elämäänsä siten, etteivät odottamattomat, elämänkulkuun vaikuttavat te- kijät pysty siihen vaikuttamaan. Ihminen on kyennyt toteuttamaan elämässään tavoitteitaan ja päämääriään lähes katkeamattomasti. Ulkoiseen elämänhallintaan vaikuttavat keskeisesti suku- polvi, koulutus, ikä ja ammatti sekä aineellinen vauraus. (Roos 1985, 41.) Ulkoisessa elämän- hallinnassa keskeistä on ulkoisten resurssien hallinta. Tämä saattaa helposti johtaa siihen, että elämänhallintaa arvioidaan sen kannalta, miten hyvin ihminen elää vallitsevien yhteiskunnal- listen ja kulttuuristen normien mukaista elämää. (Riihinen 1996, 29–31.) Elämänhallinta voidaan ymmärtää ulkoisen ja sisäisen elämänhallinnan vuoropuheluksi, jossa yhdistyvät ulkoiset ja sisäiset vaatimukset ja tarpeet (Raitasalo 1995, 60–61).

Elämänhallintaa on lähestytty tutkimuksen kentällä muun muassa yleisiä ihmisten persoonalli- suuteen liittyviä hallintapiirteitä kartoittamalla tai hallintastrategioita tutkimalla, jotka liittyvät siihen, miten yksilö käyttäytyy stressaavissa tilanteissa (Raitasalo 1995, 31). Ihmiset eroavat toisistaan sen suhteen, miten he reagoivat stressiin ja miten he pyrkivät hallitsemaan sitä. Tähän vaikuttavat sekä persoonalliset että tilanteeseen liittyvät tekijät. Hallinnalla (coping) tarkoitetaan yksilön kognitiivisia ja käyttäytymiseen liittyviä pyrkimyksiä hallita sisäisiä ja ulkoisia tekijöitä, jotka uhkaavat yksilön resursseja tai ylittävät ne. Stressitilanne saa aikaan kognitiivi- sen arviointiprosessin, joka voi olla primaaria tai sekundaaria. Primaarissa arvioinnissa yksilö tulkitsee tilanteen merkityksettömäksi, positiiviseksi tai stressaavaksi. Yksilö arvioi tilanteen merkityksettömäksi, jos se ei uhkaa hänen hyvinvointiaan. Hyvinvointia edistävät tilanteet arvioidaan positiivisiksi, ja ne tuottavat iloa ja onnellisuutta. Tällaiset tilanteet voivat kuitenkin synnyttää ahdistusta, jos yksilö ajattelee niiden tuottavan ennen pitkää harmia. Stressaaviksi arvioidut tilanteet koetaan menetyksinä, uhkina tai haasteina. Primaari arviointi on tunnesuuntautunutta tilanteen arviointia, kun taas sekundaari arviointi on ongelmanratkaisuun suuntautu- nutta hallintaa. Sekundaari arviointi sisältää tulkintoja siitä, mitä tilanteelle on tehtävissä. (La- zarus & Folkman 2009, 32–33, 35.)

Pystyvyysuskomukset ovat yksi mielen sisäisistä tekijöistä, jotka vaikuttavat muun muassa siihen, miten ihminen käyttäytyy hänen kohdatessaan vaikeuksia, ja miten paljon hän kokee stres- siä ja masennusta pyrkiessään hallitsemaan ympäristön vaatimuksia. Pystyvyysuskomuksilla tarkoitetaan yksilön käsitystä omasta kyvykkyydestä suoriutua erilaisista tehtävistä. (Bandura 1997, 3.) Ihmiset, joilla on hyvät pystyvyysuskomukset, kokevat muutokset useimmiten haasteina, kun taas ihmiset joilla on huonot pystyvyysuskomukset, reagoivat vetäytymällä ja kokevat helpommin stressiä ja masennusta (mt. 1997, 39).

(10)

Hallinta on prosessi, joka muotoutuu kuhunkin tilanteeseen soveltuvaksi. Yksilö voi näin ollen hyödyntää vaihtelevasti erilaisia hallinnan keinoja ja strategioita tilanteesta riippuen. Hallinta voi olla esimerkiksi tunnesuuntautunutta tai ongelmasuuntautunutta. Hallintaan vaikuttavat käytettävissä olevat fyysiset ja psyykkiset resurssit kuten terveys ja positiiviset uskomukset, sosiaaliseen kanssakäymiseen ja ongelmanratkaisuun liittyvät taidot sekä sosiaalinen tuki ja materiaaliset resurssit. Hallintaa voivat vaikeuttaa sekä yksilöön että ympäristöön liittyvät te- kijät, joita ovat esimerkiksi kulttuuriset arvot ja uskomukset ja materiaaliset tekijät. Myös uh- kan voimakkuudella on merkitystä sen kannalta, miten hyvin yksilö kykenee käyttämään hallinnan keinoja. (Lazarus & Folkman 2009.)

Pystyvyyden tunne suoriutua eteen tulevista haasteista ja kyvystä hallita elämää rakentuu mo- nitasoisesti siihen vaikuttavien tekijöiden kautta. Ikätovereilla on suuri merkitys nuoren pystyvyysuskomusten kehittymisessä, sillä nuoruudessa vietetään paljon aikaa saman ikäisten ihmisten kanssa. Ystävien puute haittaa pystyvyysuskomusten kehittymistä, mutta pystyvyysuskomukset voivat vaikuttaa myös ystävyyssuhteiden muodostamiseen esimerkiksi silloin, jos yk- silö kokee sosiaalista kyvyttömyyttä ja vetäytyy sosiaalisista suhteista. Uskomukset sosiaalisesta kyvyttömyydestä voivat johtaa sosiaaliseen vetäytymiseen, mutta jossain määrin myös korkeat pystyvyysuskomukset joissain muodoissa voivat vieraannuttaa sosiaalisesta kanssakäy- misestä. Pystyvyysuskomukset vaikuttavat käyttäytymiseen sosiaalisissa suhteissa yhdessä sen kanssa, onko henkilö taipuvainen reagoimaan aggressiivisesti, vetäytymällä vai rakentavasti.

(Bandura 1997, 173–174.) Myös toisilta ihmisiltä saadulla palautteella on vaikutusta pystyvyysuskomuksiin. Positiivinen palaute vahvistaa tunnetta pystyvyydestä, kun taas negatiivinen palaute heikentää sitä. Negatiivisella palautteella voi olla jopa suurempi merkitys pystyvyyden tunteelle kuin positiivisella palautteella. (Mt. 1997, 101–102.) Omilla tunnereaktioilla ja niiden tulkitsemisella on myös vaikutusta pystyvyysuskomuksiin. Negatiivinen mieliala vahvistaa epäonnistumisten muistamista, mikä voi heikentää pystyvyyden tunnetta, kun taas positiivisella mielellä henkilö muistaa paremmin onnistumisensa ja sitä kautta pystyvyyden tunne vahvistuu.

(Mt. 1997, 111–112.)

Aaron Antonovsky on rakentanut teoriaa elämänhallinnasta koherenssin tunteen (sense of co- herence) käsitteen kautta. Hänen mukaansa elämänhallinnassa keskeistä on nimenomaan koherenssin tunne, jolla tarkoitetaan yksilön luottamusta omiin kykyihin ja vaikutusmahdollisuuk- siin. Koherenssin tunne jakautuu kolmeen keskeiseen tekijään: ymmärrettävyys (comprehensi- bility), hallittavuus (manageability) ja tarkoituksellisuus (meaningfulness). Elämänhallinnalle

(11)

olennaista on se, että ihminen tuntee oman elämänsä tapahtumat ja asiat jäsentyneinä ja selitet- tävissä olevina ja hänellä on voimavaroja kohdata erilaisia elämän mukanaan tuomia vaatimuksia. Tarkoituksellisuudella viitataan siihen, että ihminen kokee elämänsä elämisen arvoisena ja näkee erilaiset eteen tulevat haasteet hallittavina eikä lamaannuttavina. (Antonovsky 1988, 16–

18.) Stressori on ärsyke, johon yksilö ei pysty vastaamaan käytettävissä olevin keinoin. Anto- novsky korostaa ärsykkeen huomioimista stressoreina sinänsä eikä niiden vaikutusten kautta.

Olennaista Antonovskyn mallissa on se, että stressi sinällään ei ole kuormittavaa, vaan yksilön kyvyttömyys ratkaista stressorista aiheutuva tensiotila. Tähän vaikuttaa merkittävällä tavalla koherenssin tunne. (Raitasalo 1995, 49.)

Elämänhallintaa ei voida pelkistää yksilön keinoihin toimia vaikeissa elämäntilanteissa, sillä keinot toimia eivät riitä tuottamaan sosiaalista integraatiota (Böhnisch 2017, 29). Tämän vuoksi elämänhallinnassa tulee huomioida yksilökeskeisen ja psykologisen näkökulman lisäksi myös sosiaalinen ja yhteiskunnallinen ulottuvuus. Sosiaalipedagoginen näkökulma elämänhallintaan kritisoi painetta norminmukaisuuteen ja ottaa huomioon ihmisen riippuvaisuuden muista ihmi- sistä (mt. 2016, 306). Sosiaalinen tuki vaikuttaa keskeisellä tavalla yksilön elämänhallinnan kykyihin ja tunteeseen elämän hallittavuudesta. Sosiaalipedagogisesta näkökulmasta elämän- hallintaa voidaan tarkastella neljän eri ulottuvuuden kautta, joita ovat ilmaiseminen (Aus- drucks), tunnustaminen (Anerkennung), riippuvaisuus (Abhängigkeit) ja valtaus (Aneignung) (mt. 2016).

Elämänhallinnan kannalta tärkeää on, että yksilö pystyy ilmaisemaan ongelmiaan jollekin. Yh- dessä ongelmia pyritään tematisoimaan ja ymmärtämään. Tytöt ja pojat eroavat jossain määrin toisistaan siinä, miten he ilmaisevat pahaa oloaan ulospäin. Sukupuolten väliset erot eivät ole mustavalkoisia ja ehdottomia, vaan pikemminkin taipumuksia reagoida tietyllä tavalla. Pojille on tyypillisempää kanavoida pahaa oloa käyttäytymällä aggressiivisesti, kun taas tytöillä paha olo kääntyy usein sisäänpäin ja ilmenee poikia useammin esimerkiksi masennuksena ja syö- mishäiriöinä. (Böhnisch 2016, 95–96.) Mikäli pojilla ahdistuneisuuteen liittyy passiivista rea- gointia, se ilmenee usein sosiaalisena vetäytymisenä. Tytöillä puolestaan ahdistuneisuus lisää riskiä ongelmakäyttäytymiselle kuten alkoholin liikakäytölle, kun pojilla aggressiivisuus johtaa tämän kaltaiseen ongelmakäyttäytymiseen. (Pulkkinen 1997, 32.)

Ihmisillä on luontainen pyrkimys hakea tunnustusta muilta ihmisiltä (Böhnisch 2017, 29). Elä- mänhallinta on pyrkimystä ylläpitää psykososiaalista toimintakykyä, mikä rakentuu omanar-

(12)

vontunteen pohjalta. Kunnioituksen puute haavoittaa yksilön omanarvontunnetta, mikä voi johtaa kokemukseen huonommuudesta. (Mt. 2016, 20–22.) Esimerkiksi epäsosiaalisen käyttäyty- misen taustalla voi siten olla pyrkimys hakea tunnustusta muilta ihmisiltä. Jokainen ihminen on jollain tasolla riippuvainen muista ihmisistä. Riippuvaisuudella viitataan jännitteeseen eril- lisyyden ja tarvitsevuuden välillä. Samalla kun yksilö on riippuvainen toisten ihmisten tuesta, hän on myös autonominen. (Mt. 2016, 100–101.)

Valtaamisella viitataan sosiaalisen tilan jakamisprosesseihin. Tilan valtaaminen on tärkeä osa ikätovereiden välisiä tilan ja tyylien sovittelua nuoruudessa. Lähiympäristöä kehittämällä voidaan vaikuttaa siihen, että nuorilla on tiloja jotka he voivat ottaa omikseen ja heillä on mahdol- lista laajentaa sosiaalisia verkostoja. (Böhnisch 2016, 95–103.) Valtaaminen on osa identiteetin muodostamista, mikä on keskeinen tehtävä nuoruudessa. Valtaaminen liittyy siihen, miten yk- silö kokee osallisuutta sosiaalisessa ympäristössään.

Elämänhallinta on myös yhteiskunnallinen kysymys. Elämänhallintaa tarkasteltaessa on tärkeää ottaa huomioon myös erilaiset yhteiskunnalliset ja kulttuuriset tekijät, jotka vaikuttavat elämän- hallintaan. (Böhnisch 2017, 33.) Elämänhallinnan keskeisiin lähikäsitteisiin kuuluu elämänpo- litiikan käsite, jota voidaan pitää eräänlaisena kattokäsitteenä elämänhallinnalle. Elämänpoli- tiikan käsite voidaan tiivistetysti määritellä elämää koskevien ratkaisujen ja päätösten politii- kaksi. Elämänpolitiikka voidaan liittää osaksi hyvinvointivaltiota ja sen päämääriä huolehtia kansalaistensa hyvinvoinnista tai sitä voidaan lähestyä yksilön valintoihin liittyvänä elämän- hallintana. Elämänpolitiikan käsitteeseen sisältyy lisäksi riskinäkökulma, jossa otetaan huomioon elämään vaikuttavat riskitekijät. (Roos 1998, 20–23.) Elämänpolitiikkaan ja elämänhallin- taan kytkeytyy keskeisesti hyvinvoinnin näkökulma, sillä elämänhallinta liitetään hyvän elä- män ja hyvinvoinnin tavoitteluun.

2.1.2 Elämänhallinnan tukeminen

Elämänhallinta on jatkuva prosessi, ja elämänhallintaan voi vaikuttaa läpi elämän. Yksilön elä- mänhallinnan tukemisessa on tärkeää tuntea osatekijät, joista elämänhallinta koostuu ja mitkä tekijät siihen vaikuttavat. Yksilön elämänhallinta on yhtä lailla sekä sisäinen että ulkoinen prosessi. Sosiaalipedagogisesta näkökulmasta elämänhallinnan tukemisessa korostuu sosiaalinen tuki. Muun muassa sosiaaliset suhteet, luottamus kanssaihmisiin, toisilta saatu positiivinen palaute, kannustus ja arvostus sekä vertaistuki samassa tilanteessa olevilta ihmisiltä ovat tekijöitä

(13)

jotka vaikuttavat elämänhallintaan kokonaisvaltaisesti. Sosiaalinen tuki voi parhaimmillaan vahvistaa myös psyykkistä kapasiteettia kohdata ja hallita erilaisia haasteita. Kasvatuksellisesta näkökulmasta elämänhallintaan voi vaikuttaa esimerkiksi erilaisia elämäntaitoja ja vuorovaiku- tus- ja ongelmanratkaisutaitoja kehittämällä, pyrkimällä erilaisuuden ymmärtämiseen ja empa- tiaan ja kehittämällä itseohjautuvuutta (Böhnisch 2017, 35).

Yksilön arki ja elämismaailma ovat käsitteitä, jotka ovat keskeisiä tarkastelun kohteita elämän- hallintaa tukevassa sosiaalipedagogiikassa. On olennaista ymmärtää ja tuntea yksilön arkielä- mää sellaisena kuin se on, sillä arki on osa jokaisen yksilöllistä maailmaa ja sosiaalista todelli- suutta. (Hämäläinen & Kurki 1997, 127–128.) Yksilön elämänhallinta on sidoksissa siihen sosiaaliseen ympäristöön, jossa hän elää. Sosiaalinen ympäristö sekä tuottaa että ilmentää elä- mänhallintaa. Sosiaaliseen ympäristöön sidoksissa olevalla hallintakulttuurilla viitataan siihen, miten yksilö pystyy ilmaisemaan ja tematisoimaan ongelmiaan ja miten itse hallintakulttuuri vaikuttaa elämänhallintaan. Olemme osallisina erilaisissa vuorovaikutusympäristöissä kuten perheessä, koulussa ja erilaisissa ryhmissä. Näistä jokaisessa on oma hallintakulttuurinsa, joka vaikuttaa elämänhallintaan. Perheen vuorovaikutusmallit ja kommunikaatio perheenjäsenten välillä vaikuttaa esimerkiksi siihen, miten hyvin nuori pystyy kertomaan ongelmistaan. Ikäto- vereiden muodostamat ryhmät ja klikit ovat ympäristöjä, joissa epäsosiaalinen käyttäytyminen usein ilmenee ja missä sitä voidaan myös pyrkiä muuttamaan. Koulun arjessa oppilaiden ja opettajien persoonat ja erilaiset roolit kohtaavat, mikä voi toisinaan aiheuttaa konflikteja. Koulu on samanaikaisesti sekä opetusympäristö että kasvupaikka ja sosiaalinen tila erilaisille nuori- sokulttuureille. Opettajat saattavat myös luokitella oppilaita heidän käyttäytymisensä mukaan ja jotkut oppilaat voivat helposti leimautua käytöksensä perusteella ongelmatapauksiksi ja häi- riköiksi. (Böhnisch 2017, 29–31.)

Elämänhallinnan kannalta on tärkeää, että nuorella on ympärillään luotettavia aikuisia, joille hän voi kertoa ongelmistaan. Kyvyttömyys ilmaista tunteita ja tunnistaa ja nimetä ongelmia voi johtaa pahan olon kasaantumiseen ja ilmetä esimerkiksi epäsosiaalisena käyttäytymisenä (Böhnisch 2016, 22). Tunteiden ilmaisemista ja tunnistamista tukevat vuorovaikutussuhteet ovat merkityksellisiä nuoren elämänhallinnan tukemisessa. Turvallinen, luotettava ja avoin il- mapiiri nuorelle merkityksellisissä sosiaalisissa ympäristöissä tukee nuoren mahdollisuutta kertoa avoimesti hänelle tärkeistä asioista ja opetella tunteiden tunnistamista ja ilmaisemista. So- siaalisten taitojen oppiminen kantaa nuorta läpi elämän ja vahvistaa nuoren elämänhallintaa.

(14)

Ihmisellä on tarve olla arvostettu muiden silmissä. Arvostetuksi tulemisen kokemus rakentuu siitä, että yksilö kokee tulevansa aidosti nähdyksi ja kuulluksi ja arvostetuksi omana itsenään ja osana hänelle merkityksellisiä sosiaalisia ympäristöjä (Kallio, Korkiamäki & Häkli 2016).

Tarve hakea tunnustusta muilta ihmisiltä voi johtaa epäsosiaaliseen käyttäytymiseen, jos nuori kokee huonommuutta sosiaalisissa suhteissaan. Usein epäsosiaalisen käyttäytymisen taustalla onkin pyrkimys hakea hyväksyntää toisilta. Nuoren leimaaminen käyttäytymisensä vuoksi esimerkiksi häiriköksi tai ongelmatapaukseksi voi johtaa myös itseään toteuttavaan ennusteeseen, jolloin nuori jatkaa käyttäytymistään odotusten mukaisella tavalla (Böhnisch 2016, 101). Käyt- täytymisen taustalla olevien syiden selvittäminen on tärkeää, jotta negatiivinen kehä saadaan katkaistua. Elämänhallintaa voidaan vahvistaa ymmärtämällä epäsosiaalisen käyttäytymisen taustalla olevia syitä ja mahdollistamalla nuorelle hyväksytyksi ja arvostetuksi tulemisen kokemuksia ilman, että hänen tarvitsee hakea sitä muilta kyseenalaisin keinoin.

Elämänhallintaa tukevan toiminnan tavoitteena on tukea nuoren autonomiaa, vahvistaa hänen itsetuntoaan ja tukea nuorta sosiaalisissa suhteissa. (Böhnisch 2016, 95–96.) Yksilö on samanaikaisesti sekä riippuvainen muista ihmisistä, että autonominen ja itsenäinen yksilö. Nuoruu- dessa itsenäisyyden ja riippuvaisuuden välinen vuorottelu on keskeinen prosessi. Nuori pyrkii itsenäistymään vanhemmistaan ja ikätoverisuhteiden merkitys kasvaa. Nuoren itsenäistyminen ei tarkoita sosiaalisen tuen tarpeen vähenemistä. Vaikka ikätoverisuhteet muodostuvat vähitel- len vanhempiin muodostunutta suhdetta merkityksellisemmiksi, nuori tarvitsee edelleen tukea hänelle merkityksellisiltä aikuisilta. Ikätoverisuhteissa koettu haavoittuvuus voi vaikuttaa mer- kittävällä tavalla nuoren elämänhallintaan. Siksi erilaisiin sosiaalisiin suhteisiin liittyviin ongelmiin puuttuminen on tärkeä tekijä elämänhallinnan tukemisessa.

Elämänhallinnan kannalta myös riittävä itsenäisyys muista ihmisistä on tärkeää. Yksilölle on merkityksellistä tuntea olevansa autonominen ja kykenevänsä pärjäämään myös itse. Yksilön autonomiaa voidaan tukea voimavarakeskeisen lähestymistavan avulla pyrkien tukemaan nuoren vahvuuksia ja kykyä selvitä erilaisista eteen tulevista haasteista. Sosiaalipedagogisen lähes- tymistavan tavoitteena on empowerment eli voimaantuminen. Empowerment on käsite, jolla viitataan yksilöiden, ryhmien tai yhteisöjen kykyyn vaikuttaa elinolosuhteisiinsa, saavuttaa tavoitteitaan ja parantaa elämän laatuaan sekä auttaa myös muita näissä pyrkimyksissä (Adams 2003, 8). Yksilötasolla empowerment on usein liitetty elämänhallintaan ja yksilön vahvuuksiin.

Silloin yksilön elämänhallinnassa tapahtuva muutos on riittävä päämäärä ja pyrkimys (Hokka- nen 2009, 318). Empowerment voidaan hahmottaa prosessina, jossa kasvatetaan yksilön tietoi-

(15)

suutta nimeämällä ja tunnustamalla vallitseva tilanne, jonka jälkeen voidaan tavoitella muu- tosta. Puhuttaessa empowerment-käsitteestä voimaantumisena, korostetaan voimavarakes- keistä tilanteen uudelleen tulkintaa, jossa voima muutokseen löytyy ihmisestä itsestään (Hok- kanen 2009, 331).

Empowerment ei kuitenkaan voi pelkistyä vain voimaantumiseksi, vaan se on myös valtaistu- mista. Vallan kysymystä ei voida ohittaa, kun puhutaan empowermentista. Empowerment-kä- sitteen kääntämisellä valtautumiseksi viitataan sen yhteiskunnalliseen luonteeseen. (Hokkanen 2009, 331.) Nuori elää yhteiskunnassa, jonka instituutiot, rakenteet ja järjestelmät vaikuttavat häneen enemmän tai vähemmän suoraan ja epäsuoraan. On hyvä ymmärtää erilaisten rakenteel- listen tekijöiden vaikutuksia esimerkiksi nuoruuteen ikäkautena ja nuoren elämänhallinnan mahdollisuuksiin. Rakenteelliset vaikutukset heijastuvat nuoren elämään myös erilaisten sosi- aalisten ympäristöjen ja instituutioiden kuten perheen, koulun ja palvelujärjestelmän kautta.

Elämänhallintaa voidaan tukea myös nuoren osallisuutta ja vaikutusmahdollisuuksia tukemalla.

Mahdollistamalla nuorelle kokemuksia siitä, että he tulevat kuulluksi heitä koskevissa asioissa, että he pystyvät vaikuttamaan heille tärkeisiin asioihin ja että he ovat osallisia heille merkityk- sellisissä yhteisöissä voidaan vahvistaa nuoren elämänhallintaa. Osallisuuden vahvistaminen mahdollistaa myös riittävän itsenäisyyden muista ihmisistä. Nuori voi rakentaa omaa identi- teettiään ja riippumattomuuttaan turvallisesti, kun hän on osa sellaista yhteisöä, johon hän itse voi vaikuttaa. (Böhnisch 2016, 122–124.)

2.2 Koulukuraattorityö

2.2.1 Työn historialliset juuret ja ammatillinen kehittyminen

Koulukuraattorityön kenttä on kirjava ja monialainen, ja ammatin juuret ulottuvat noin sadan vuoden taakse. Tästä huolimatta kuraattorin työ Suomessa on edelleen suhteellisen tuntema- tonta, ja ammatillisen identiteetin määrittely hajanaista. (Ks. esim. Sipilä-Lähdekorpi 2004;

Wallin 2011.) Koulukuraattorityö on kehittynyt nykyiseen muotoonsa kolmen kehityksellisen aikakauden myötä. Kuraattorityön juuret ulottuvat 1920-luvulle kasvatusneuvolatyöhön ja apu- kouluoppilaiden jälkihuoltotyöhön. Varsinaisena kuraattorityön alkamisena voidaan pitää pio- neerikautta, joka alkoi vuonna 1966, kun Suomeen perustettiin ensimmäiset kuraattorin toimet.

(16)

Koulukuraattorit alkoivat toimia kasvatusneuvoloiden ohella vastatakseen lisääntyneeseen tarpeeseen psykologispedagogiselle avulle. Muuttoliike maalta kaupunkeihin aiheutti sopeutumis- vaikeuksia, mikä näkyi lisääntyvänä häiriökäyttäytymisenä. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 83–86.) Kuraattoreilta odotettiin paljon, vaikka aluksi opettajat vastustivatkin uuden ammattikunnan tuloa kouluihin. Työnkuva vaihteli paljon paikkakunnasta ja tekijästä riippuen. Yhteisenä piir- teenä oli kuitenkin työn korjaava luonne ennaltaehkäisevän työn sijaan. Työ oli myös enim- mäkseen yksilöllistä, oppilaskeskeistä työtä. (Mt. 89–93.)

Pioneerikauden jälkeen 1970-luvun alkupuolella alkoi perustelujen kausi. Kuraattorityön paik- kaa koulussa pohdittiin, ja työn sisällölle haettiin perusteluja lainsäädännön aikaansaamiseksi psykososiaaliselle oppilashuoltotyölle. Ongelmana nähtiin ennen kaikkea yhteisöllisyyden puute. Työltä vaadittiin myös enemmän ennaltaehkäisevää luonnetta ja kodin ja koulun välisen yhteistyön kehittämistä. Kuraattorin nähtiin kuuluvan koulun kasvatustoimintaan ja kuraattorin päätehtäväksi esitettiin yhteisötoimintaa, kun taas koulupsykologit vastaisivat yksilötoimin- nasta. Sisällöllisten perustelujen lisäksi kuraattorityö haki teoreettista perustaansa, sillä koulu- psykologien ammatti perustui jo akateemisille opinnoille. Hallinnollisissa perusteluissa kuraat- torityön paikasta kiisteltiin koulutoimen ja sosiaalitoimen välillä. Perustelujen kauden jälkeen 1990 alkoi kuraattorityön ammatillistumisen kausi. Tuolloin koulun psykososiaalinen työ ase- tettiin viimein lakisääteiseksi, mikä ei kuitenkaan vielä velvoittanut kuntia järjestämään koulukuraattorin virkoja. Lainsäädännön selkiytyessä vähitellen alkoi myös kuraattorien ammatti- identiteetti vahvistua. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 98–104.)

Tutkielman kirjoittamishetkellä vuonna 2018 kuraattorityö on lakisääteinen osa koulujen oppilashuoltoa. Koulujen oppilashuoltoa koskeva lainsäädäntö on muuttunut vuoden 2018 alusta, jolloin voimaan tulleet muutokset oppilas- ja opiskelijahuoltolakiin vaikuttavat muun muassa koulukuraattorien kelpoisuusehtoihin. Kuraattorien kelpoisuutta tiukennettiin aiemmin, siten että kuraattorina sai toimia sosiaalityön koulutuksen suorittaneen henkilön lisäksi vain sosio- nomikoulutuksen suorittanut henkilö. Vuoden 2018 alusta kuraattorien kelpoisuutta on jälleen lievennetty siten, että kuraattorina voi toimia edellä mainittujen lisäksi myös muun soveltuvan korkeakoulututkinnon suorittanut henkilö.

(17)

2.2.2 Kuraattorityön paikka kouluorganisaatiossa

Kuraattorityön pitkästä historiasta huolimatta työ ja työn tekijät hakevat edelleen paikkaansa osana koulun oppilashuoltoa. Koulukuraattorin työ on luonteeltaan moniulotteista ja verkostoi- tunutta ja koulukuraattorit toimivat monien eri tahojen välimaastossa. Tämä asettaa haasteita koulukuraattorien ammatti-identiteetille ja pyrkimykselle selkeään professioon. Toisaalta voidaan kysyä, onko koulukuraattorien tarpeellista muodostaa homogeenistä ammattikuntaa, sillä työn vaatimukset ovat yhä moninaisempia. Koulukuraattorityön tarpeet ja tavoitteet vaihtelevat ja työtä voidaan toteuttaa monin eri tavoin. Kuraattoreilla voidaan nähdä olevan eräänlainen kaksoisidentiteetti: koulukuraattorit ovat sekä kasvattajia että sosiaalityöntekijöitä. Tämän li- säksi kuraattorien hallinnollinen paikka kouluorganisaatiossa on edelleen määrittelemättä. Ku- raattorien voidaan nähdä toimivan yhtä lailla opetus- tai sosiaali- ja terveystoimen alaisuudessa.

Koulukuraattorityössä yhdistyvät lisäksi yksilö- ja yhteisötyö, vaikka työ onkin usein painottu- nut yksilötyöhön. Ennaltaehkäisevä ja korjaava työn luonne vaihtelevat työn tekijästä ja paikkakunnasta riippuen. (Sipilä-Lähdekorpi 2006; Wallin 2011.)

Koulukuraattorin työ on osa koulun moniammatillista hyvinvointityötä. Kuraattori toimii osana koulun oppilashuoltoryhmää, johon kuuluu kuraattorin lisäksi kouluterveydenhoitaja, opinto- ohjaaja, erityisopettaja sekä koulupsykologi. Ryhmä toimii parhaimmillaan tukiverkostona, joka kykenee sekä ennaltaehkäisemään että korjaamaan ongelmia yhteistyössä moniammatil- listen asiantuntijoiden kesken. (Wallin 2011, 109–111.) Kouluterveydenhoitaja on kuraattorille tärkeä linkki terveydenhuollon palveluihin pääsemiseksi. Opettajat puolestaan tuntevat oppilaan arjen ja voivat tarvittaessa tehdä kotikäyntejä yhdessä kuraattorin kanssa. Tärkeimpiä op- pilashuoltoryhmän ulkopuolisia yhteistyötahoja ovat sosiaali, ja nuorisotoimi, poliisi ja nuori- sopsykiatria. Kuraattori voi tarvittaessa tehdä oppilaasta lastensuojeluilmoituksen, ja työnjako lastensuojelun kanssa voi olla esimerkiksi sitä, että kuraattori tapaa oppilasta säännöllisesti ja lastensuojelun kautta perhe saa tarvitsemiaan avohuollon tukitoimia. (Korpela 2012, 288–289.) Koulukuraattorin paikka kouluorganisaatiossa vaihtelee sen mukaan, miten kuraattorin työ si- joittuu hallinnollisesti. Vaihtoehtoisia sijoittumisen paikkoja ovat esimerkiksi opetustoimi, las- tensuojelu tai yhdistetty sosiaali- ja terveystoimi. Lastensuojelun alaisuuteen sijoittuvat kuraattorit voivat kokea työskentelynsä liian etäiseksi opetustoimesta, kun taas opetustoimessa työs- kentelevät kuraattorit saattavat kokea haasteita yhteistyössä lastensuojelun ja muiden koulussa

(18)

työskentelevien ammattiryhmien kanssa. (Wallin 2011, 115–116.) Työskenteleminen koulujär- jestelmän ulkopuolella voi erottaa kuraattorin ammatin muista koulun työntekijöistä paremmin, mutta kuuluminen koulun organisaatioon on vaikuttavin malli, sillä se mahdollistaa moniam- matillisen yhteistyön hyödyntämisen oppilaiden ja kouluyhteisön hyväksi. Tämä edellyttää kuitenkin myös sitä, että kuraattorin työtä arvostetaan ja se nähdään tarpeellisena ja merkitykselli- senä kouluyhteisössä. Silloin kuraattori kykenee säilyttämään professionsa tasavertaisena mui- hin koulun ammattiryhmiin nähden ja tekemään hyvää tiimityötä oppilashuoltoryhmässä. (Hux- table & Blyth 2002, 237–238.) Yhteistyön onnistumisen edellytyksenä on myös sen selvittämi- nen, mitkä ovat kunkin yhteistyökumppanin tehtävät ja mitä he voivat yhdessä tehdä koulun ja oppilaiden hyvinvoinnin edistämiseksi (Korpela 2012, 292–293).

2.2.3 Työn tarpeet, tavoitteet ja menetelmät

Koulukuraattorityö on nähty Suomessa perinteisesti koulun sosiaalityönä. Kuitenkin monissa Euroopan maissa kuten Saksassa kuraattorityö on kehittynyt ensisijaisesti sosiaalipedagogisena työnä ja myöhemmin on lisätty yhteyksiä sosiaalityön kenttään kattavamman palvelun takaa- miseksi. Sosiaalipedagoginen lähestymistapa onkin hyvin perusteltu koulukuraattorityöhön, sillä sosiaalipedagogiikassa yhdistyvät sekä sosiaalinen että pedagoginen ulottuvuus. (Sipilä- Lähdekorpi 2004, 26, 29.) Koulukuraattorin rooli koulussa asettuu sosiaalisen työn tekijän ja kasvattajan välimaastoon. Koulukuraattorin tehtävänä on yhtä lailla tukea oppilaita erityisissä ongelmissa kuin tukea yksilön sosialisaatioprosessia ja kasvua yhteisön ja yhteiskunnan jäse- neksi. (Sipilä-Lähdekorpi 2004; 2006.)

Koulukuraattorityön tarpeena on kautta aikojen ollut yhteiskuntakelpoisten kansalaisten kas- vattaminen. Työ on saanut alkunsa tarpeesta vastata erilaisiin sosiaalisiin ongelmiin, kuten häi- riökäyttäytymiseen. Kuraattorin rooli onkin ollut tukea koululaitosta tehtävässä kasvattaa oppilaista vastuullisia yhteiskunnan jäseniä ja turvata koulunkäynti. Koulukuraattorit näkevät työnsä pääasiallisena tehtävänä tukea ja auttaa oppilaita ja ennaltaehkäistä syrjäytymistä. Op- pilaiden tarpeet koulukuraattorityölle liittyvät muun muassa oppilaiden motivaatio- ja työrau- haongelmiin. Näiden asioiden taustalla taas voi olla monia eri syitä, kuten päihteiden käyttö, mielenterveysongelmat, ongelmat oppimisessa ja ihmissuhteissa. Viime vuosina on lisääntynyt myös kännyköiden käytöstä aiheutuvat ongelmat ja tietokoneriippuvuus. Haasteita aiheuttavat myös vanhemmuuden puute, välinpitämättömyys ja yhteistyöhaluttomuus. (Sipilä-Lähdekorpi

(19)

2006, 20–23.) Koulukuraattorien kohtaamat haasteet oppilaiden keskuudessa ovat yleismaailmallisia, ja koskevat kaikkea sitä inhimillistä elämää, jota nuoret elävät koulunkäyntinsä ohella (Huxtable & Blyth 2002, 5). Koulukuraattorityölle on selkeä tarve, sillä monet kuraattorien kohtaamista ongelmista ovat monimutkaistuneet ja vaikeutuneet (Sipilä-Lähdekorpi 2006, 21).

Sosiaalipedagogisesta näkökulmasta koulukuraattorin sosiaaliseen työhön sisältyy aina myös pedagoginen ulottuvuus. Koulukuraattorin tehtävänä on tukea yksilön kasvua ja oppimista, mikä näkyy konkreettisesti esimerkiksi oppilaan tukemisena erilaisissa elämänhallinnan ongelmissa. Sosiaalipedagogiikassa yksilön kasvaminen yhteiskunnan jäseneksi ymmärretään laajemmin kuin yksinomaan erilaisten yhteiskunnassa tarvittavien tietojen ja taitojen omaksumi- sena. Oppilaat kasvavat yhtä aikaa sekä koulussa että yhteiskunnassa ja omaksuvat käytännön taitojen lisäksi myös henkisiä ja sosiaalisia valmiuksia. (Nivala 2006, 153.) Tässä kasvuproses- sissa koulukuraattorilla on tärkeä rooli yhdessä koulun muun henkilökunnan, oppilaiden ja vanhempien kanssa.

Koulukuraattorin tehtäviä ohjaavat erilaiset ohjeistukset ja lainsäädäntö. Ohjeistuksista tär- keimpiä ovat opetussuunnitelma ja Opetushallituksen ja Terveyden- ja hyvinvoinnin laitoksen suositukset. Lukiossa tärkeimpiä lainsäädännöllisiä työn määrittäjiä ovat oppilashuoltolaki, las- tensuojelulaki ja lukiolaki. Ohjeistusten ja lainsäädännön pohjalta työn ydintehtävänä voidaan pitää oppilaiden kasvun edistämistä ja varhaista tukea. Työn ennaltaehkäisevä ja korjaava luonne käytännössä kuitenkin toimivat tiiviissä yhteydessä toisiinsa. Koulukuraattorit pyrkivät työssään tunnistamaan mahdolliset riskitekijät ajoissa ja tarjoamaan tukea mahdollisimman ai- kaisessa vaiheessa, jotta ongelmat eivät pääse pahenemaan. (Wallin 2011.) Yleismaailmallisesti koulukuraattorin tärkeimpinä tehtävinä nähdään oppilaiden osallisuuden edistäminen, koulun- käynnin esteiden poistaminen ja oppilaiden tukeminen heidän kasvussaan. Vaikka kuraattorityö vaihteleekin eri maiden välillä, on työn menetelmissä myös paljon yhtäläisyyksiä. Esimerkiksi oppilaiden neuvonta ja asioiden ajaminen ja yhteistyö kodin, opettajien ja muiden ammattilais- ten kanssa ovat asioita, jotka yhdistävät koulukuraattorien tekemää työtä maailmanlaajuisesti.

(Huxtable & Blyth 2002, 234.)

Koulukuraattorit työskentelevät yhteistyössä kodin ja koulun välillä ja vanhemmuuden tukeminen on yksi tärkeimmistä kuraattorin työhön kuuluvista tehtävistä. Yksilötyön lisäksi työssä tulisi huomioida myös yhteisötyön merkitys. Kuraattorin tehtävänä on yhteistyössä koulun muun henkilökunnan ja oppilaiden kanssa olla luomassa ja ylläpitämässä turvallista ja hyvin-

(20)

voivaa oppimisympäristöä ja hyvää vuorovaikutusta. Koulukuraattorin työ onkin moniammatillista yhteistyötä sekä oppilaan, kodin ja koulun sisällä, että erilaisten koulun ulkopuolisten tahojen kuten lastensuojelun kanssa. (Wallin 2011, 94–109.)

Kuraattorin työn moniulotteisuutta lisää myös se, että työtä voidaan toteuttaa monin eri tavoin.

Keskeisimpänä työmenetelmänä korostuu keskustelu. Keskustelu on neuvottelua ja konsultaa- tiota ja keskustelua tarvitaan myös kuraattorin hyödyntämissä erityisissä menetelmissä kuten motivoivassa haastattelussa, tiedottamisessa ja yhteisötyön eri muodoissa kuten luokkatyössä ja verkostotyössä. Yhteistyö vanhempien kanssa kuuluu myös keskeisesti kuraattorin toimenkuvaan. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 149.)

Koulukuraattorin toimiessa sekä koulun että oppilaiden edustajana hänen voidaan nähdä toimivan kontrolli- ja kohtaamisroolin välimaastossa. Koulukuraattorin tulisi olla koulussa se aikuinen, jolle voi luottamuksellisesti puhua hankalistakin asioista, sillä kuraattorin tehtävänä on kohdata nuoren elämä kokonaisvaltaisesti. Kuraattorin toimenkuvaan ei tulisi kuulua koulun kontrollitehtävän toteuttaminen, vaan kuraattorin roolin tulisi olla eräänlaisena välittäjänä toimiminen oppilaiden ja aikuisten välillä. Tämän vuoksi kuraattorin eräs tärkeimmistä tehtävistä on kaikessa työssään pyrkiä muodostamaan luottamuksellinen suhde oppilaisiin. (Nivala 2006, 147–148.) Kuraattorin käyttämät menetelmät vaihtelevat koulukohtaisesti ja niihin vaikuttavat muun muassa se, kuinka monta koulua yhden kuraattorin vastuulla on. Kuraattoreilla jotka toimivat vain yhdellä koululla, on paremmin mahdollisuuksia perehtyä koulun arkeen ja tutustua oppilaisiin. (Sipilä-Lähdekorpi 2004, 151.) Menetelmät poikkeavat myös eri maiden välillä, vaikka yhtäläisyyksiä löytyy. Moniammatillinen yhteistyö, arviointi, suora interventio oppilaiden ja vanhempien kanssa ovat muun muassa sellaisia elementtejä, joita koulukuraattorien työssä on käytössä ympäri maailman (Openshaw 2008).

(21)

3 TUTKIMUSASETELMA JA TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

3.1 Tutkimusasetelman laadinnassa hyödynnetty tutkimuskirjallisuus

Tutkielmani aihetta pohtiessani tutustuin koulukuraattorityötä koskevaan tutkimuskirjallisuu- teen, joka ohjasi tutkielmani näkökulman valintaa ja aiheen rajaamista. Perehtyessäni kouluku- raattorityötä koskeviin tutkimuksiin ja kirjallisuuteen, havaitsin että koulukuraattorityötä on tutkittu Suomessa verrattain vähän. Ainoa suomenkielinen väitöskirja aiheesta on Pirkko Sipilä- Lähdekorven ”Hirveesti tekijänsä näköistä. Koulukuraattorin työ peruskoulun yläluokilla”

(2004). Suurin osa aikaisemmista tutkimuksista on pro gradu -tutkielmia, joista esittelen tässä luvussa oman tutkielmani kannalta keskeisimpiä. Aiheesta on tehty myös kansainvälistä tutkimusta jonkin verran. Kansainvälisen tutkimuksen soveltaminen tutkielmassani on kuitenkin jossain määrin haasteellista, sillä kuraattorityön sisällöt poikkeavat toisistaan eri maiden välillä, vaikka oppilaiden haasteet ovatkin jossain määrin yleismaailmallisia. Yhteistä löytämälleni tut- kimuskirjallisuudelle on muun muassa se, että se tarkastelee koulukuraattorityötä usein koulun tai kuraattorien näkökulmasta ja kontekstina toimii ala- tai yläkoulu. Lisäksi aihetta ei juurikaan ole lähestytty nuorten elämänhallinnan näkökulmasta.

Käsittelemäni tutkimukset olen valinnut siten, että ne ovat keskeisimpiä oman tutkielmani kannalta muun muassa aiheen, näkökulman ja menetelmän suhteen. Esittelen tässä luvussa sellaista tutkimuskirjallisuutta, jotka ohjasivat tutkielmani aiheen valintaa ja rajaamista. Tavoitteenani tutkimusasetelmaa muodostaessani oli vastata omalla tutkielmallani sellaisiin tutkimustarpei- siin, joihin törmäsin aiheeseen tutustuessani. Tällaisia tarpeita olivat havaintojeni mukaan esimerkiksi nuorten näkökulman lisääminen aihetta koskevaan tutkimukseen, kuraattorityön tarkasteleminen elämänhallinnan näkökulmasta ja toisen asteen kuraattorityön tutkiminen.

Sipilä-Lähdekorven (2004) väitöskirjan tavoitteena on ollut muodostaa kattava kuva kuraatto- rityön kehityksestä Suomessa. Tutkimukseen ovat osallistuneet sekä koulukuraattorit että ku- raattorityötä kehittäneet henkilöt. Tutkimuksessa on kuvattu kuraattorityön syntyä ja kehitystä ja kuraattorityötä tämän ajan koulussa työn tarpeiden ja kohteen, tekijän ja menetelmien näkö- kulmasta. Tulokset osoittavat, että kuraattorityötä tehdään ennen kaikkea oppilaskeskeisesti ja hyvin verkostoituneesti ja kuraattori toteuttaa sekä sosiaalityöntekijän että kasvattajan tehtävää työssään. Kuraattorin työtä leimaa toimiminen kouluyhteisössä, joka on jäljessä muun yhteiskunnan kehityksestä. Koulun sosiaalityötä tarkasteleva, uudempi teos on Aila Wallinin (2011)

(22)

”Sosiaalityö koulussa: avaimia hyvinvointiin”. Koulun sosiaalityö nähdään teoksessa mahdol- lisuutena lisätä oppilaiden hyvinvointia ja painotetaan varhaisen tuen periaatetta. Koulun sosi- aalityötä sosiaalipedagogisella painotuksella tarkastelee Leena Kurjen, Elina Nivalan ja Pirkko Sipilä-Lähdekorven (2006) teos ”Sosiaalipedagoginen sosiaalityö koulussa”, jossa herätellään koulujen työntekijöitä tarkastelemaan koulun toimintatapoja kriittisesti ja uudella tavalla. Ku- raattorityötä käsittelevistä kansainvälisistä tutkimuksista oman tutkielmani kannalta keskeisim- piä ovat texasilaisen sosiaalityön tohtori Linda Openshaw’n teos ”Social work in schools: Prin- ciples and Practice” (2008), jossa on kuvattu koulun sosiaalityön periaatteita ja menetelmiä ja Huxtable, Marion & Blyth, Eric 2002 toimittama artikkelikokoelma School Social Work Worldwide, joka esittelee koulun sosiaalityön piirteitä maailmanlaajuisesti.

Seuraavaksi esittelen joitakin tutkielmani aihetta lähellä olevia pro gradu -tutkielmia, jotka ovat toimineet innoittajina oman tutkielmani aiheen valinnassa ja rajaamisessa. Löytämissäni pro gradu -tutkielmissa kuraattorityötä on tarkasteltu nuorten näkökulmasta. Mari Jokinen (2014) on tarkastellut kuraattorityötä ennaltaehkäisevänä lastensuojelutyönä, ja tutkinut pro gradu - tutkielmassaan nuorten odotuksia ja vaatimuksia koulun sosiaalityölle. Jokisen pro gradu -tutkielma on innoittanut tulevaa graduani erityisesti siitä syystä, että se on ensimmäinen löytämäni gradu, joka käsittelee kuraattorityötä, ja hän on tutkinut kuraattorityötä nuorten näkökulmasta.

Tutkimusmenetelmänä Jokinen on käyttänyt eläytymismenetelmää, mikä on lisännyt myös omaa mielenkiintoani kyseistä menetelmää kohtaan. Jokisen tutkimuksen tuloksista käy ilmi ajankohtaiset haasteet, kuten ennaltaehkäisevän tuen huono saatavuus ja lastensuojelun huono maine. Oppilaat kokevat, että kuraattori voi itse vaikuttaa siihen, miten hän onnistuu saavutta- maan luottamuksen nuorten keskuudessa ja toimimaan yhtä lailla auktoriteettina ja ystävänä nuorille.

Myös Sanna Puotinen (2008) on lähestynyt koulukuraattorityötä nuorten näkökulmasta pro gradu -tutkielmassaan ”Jos olisin koulukuraattori…” Yhdeksäsluokkalaisten näkemyksiä koulun sosiaalityöstä. Puotinen tutkii gradussaan, millaista koulun sosiaalityön tulisi nuorten mie- lestä olla. Myös Puotinen on käyttänyt tutkimuksessaan eläytymismenetelmää ja pyytänyt nuoria kirjoittamaan aineita asettuen koulukuraattorin asemaan kertoen mitä he tekisivät, jos olisi- vat kuraattoreja. Tutkimustulokset osoittavat, että nuoret kaipaavat kuraattorilta auttavaa läsnä- oloa ja oppilaslähtöisyyttä. Kuraattorin tulee olla tavoitettavissa ja helposti lähestyttävä ja hyvä kuuntelija, ikään kuin aikuinen kaveri joka on kuitenkin ammattilainen. Keskeiseksi hyvän kuraattorin ominaisuudeksi nousi luottamuksellisuus, joka korostuu kuraattorin tehdessä yhteis- työtä eri tahojen kanssa. Kuraattori on aktiivinen toimija, joka tekee työtään yksilöiden lisäksi

(23)

koko kouluyhteisössä. Edellä mainittujen seikkojen lisäksi oppilaiden ihannekoulukuraattorilta odotetaan koulukiusaamisen havaitsemista ja siihen puuttumista.

Kolmas keskeinen pro gradu -tutkielma on Elina Sihvosen (2002) tutkielma ”Vastuussa selviä- misestään? Sosiaalipedagoginen tutkimus nuorten mielikuvista koulun sosiaalityön toimin- nasta.” Sihvosen tutkielma on löytämistäni tutkimuksista eniten lähellä elämänhallinnan tee- maa, sillä hän on tutkinut oppilaiden mielikuvia selviytymismahdollisuuksistaan tilanteessa, jossa ongelmat ovat kasautuneet ja aiheuttaneet masennusta. Tutkimus on toteutettu eläytymis- menetelmää hyödyntäen siten, että oppilaat ovat kirjoittaneet käsityksiään siitä, mitä ihmiselle tapahtuu, kun ongelmat alkavat kasaantua. Miten he näkevät mahdollisuudet hakea ja vastaan- ottaa tukea? Mitä nuorten ajatukset kertovat ihmisestä ja yhteiskunnasta? Tulokset osoittavat, että mielikuvat eläytymiskertomuksen päähenkilön elinympäristöistä jakautuvat kahtia: toisille elinympäristö näyttäytyy uhkaavana ja valintoja rajoittavana, toisille puolestaan se sisältää mahdollisuuksia tehdä elämästä parempaa. Niille tarinoiden päähenkilöille, joille elinympäristö näyttäytyy rajoittavana ja uhkaavana, yhteiskuntaan liittyminen nähdään vaikeana prosessina, jossa erilaiset epävarmuustekijät ovat jatkuvasti läsnä. Tukea ei saada yhteiskunnan instituutioilta, vaan ystäviltä ja perheeltä. Niille päähenkilöille, jotka näkevät ympäröivän maailman joukkona erilaisia mahdollisuuksia, on halu kasvaa yhteiskunnan jäseneksi. Erilaiset valinnan- mahdollisuudet näyttäytyvät mahdollisuuksina toteuttaa itseään ja vaikeissa tilanteissa luote- taan sosiaaliseen tukeen, jota saadaan erilaisilta instituutioilta ja läheisiltä ihmisiltä.

3.2 Tutkimusongelma ja aiheen rajaaminen

Tutkimusaihettani olen rajannut siten, että toteutan tutkimuksen lukiossa eli toisen asteen oppi- laitoksessa ja tutkimukseni painottuu nuorten kokemuksiin ja mielikuviin jättäen kuraattorien näkökulman tutkielmani ulkopuolelle. Rajaus on perusteltua siitä syystä, että kuraattorityötä koskevat tutkimukset Suomessa ovat painottuneet ala- ja yläkouluihin. Valitsin lukion ammat- tikoulutuksen sijaan siitä syystä, että lukiolaisilla on vielä edessä ammatinvalintaan liittyvät kysymykset ja he ovat tottuneita tekstimuotoiseen ajatusten ilmaisuun. Lukiolaiset ovat ammat- tikoulunuorten sijaan vielä elämänvaiheessa, jossa he pohtivat jatkokouluttautumistaan ja se asettaa paineita tulevaisuuden suunnan löytymisen suhteen. Oletan, että myös elämänhallintaan liittyvät asiat ovat muun muassa tästä syystä keskeisiä. Tutkittavien joukko koostuu lukion 2.

(24)

vuosikurssin oppilaista, koska he eivät ole vasta-alkajia lukio-opinnoissa eivätkä vielä ole päät- tämässä lukiota. Myös oppilaiden omat näkökulmat kuraattorityöstä on vähäiselle huomiolle jäänyt alue koulun sosiaalityön tutkimuksessa.

Tutkimusongelmani koskee sitä, miten nuoret näkevät kuraattorin mahdollisuudet tukea nuorta elämänhallinnassa. Tarkoituksenani on siten tutkia erityisesti nuorten asenteita ja mielikuvia kuraattorilta saatavasta tuesta. Tavoitteenani on tarkastella myös sitä, millaisia elämänhallintaa tukevia elementtejä nuorten vastauksista on löydettävissä. Tutkimuskysymykseni ovat:

1. Miten nuoret odottavat koulukuraattorin tukevan nuorta, jolla on elämänhallinnan haasteita?

2. Millaisia elämänhallintaa tukevia elementtejä koulukuraattorityö nuorten kirjoitelmien perusteella sisältää?

3.3 Tutkimusmenetelmä

Tutkimustavaksi tutkielmaani olen valinnut eläytymismenetelmän, sillä se sopii erityisesti ta- voitteeseeni tutkia nuorten asenteita ja käsityksiä kuraattorilta saatavasta tuesta. Eläytymisme- netelmän avulla pystyn tavoittamaan myös ne nuoret, jotka eivät ole kuraattorin asiakkaita.

Tämä on mielestäni tärkeää, jotta nuorten ääni saataisiin kuuluviin mahdollisimman laajasti ja tutkimukseni avulla voisin saada lisää tietoa, miten nuoret näkevät kuraattorin mahdollisuudet tukea nuoria. Ennaltaehkäisevän työn kannalta on mielestäni tärkeää ottaa selvää, millainen luottamus nuorilla on tuen saatavuuteen, vaikka ongelmia ei vielä olisikaan. Tutkimusmenetel- män valintaa pohdin erityisesti eläytymismenetelmän ja haastattelun välillä. Eläytymismenetel- män etuna haastatteluun verrattuna on nuorten laajemman tavoitettavuuden lisäksi esimerkiksi se, että nuorten on ehkä helpompaa osallistua tutkimukseen anonyymisti kirjoittaen kuin vastata suullisesti tuntemattomalle haastattelijalle. Eläytymismenetelmä ja haastattelu myös sopivat eri tavalla eri tutkimuksiin riippuen siitä, mitä halutaan tutkia ja saada selville.

Eläytymismenetelmä toteutetaan siten, että tutkija pyytää tutkittavia kirjoittamaan lyhyitä tari- noita kehyskertomuksen antamien mielikuvien mukaan. Kirjoittaja tuottaa vastauksessaan mie- likuviaan kertomuksen jatkumisesta tai siitä, mitä on mahdollisesti tapahtunut ennen kehyskertomuksen tilannetta. Eläytymismenetelmällä ei siis välttämättä saada suoria kuvauksia todelli- suudesta vaan sillä pystytään tutkimaan erilaisia käsityksiä, asenteita ja mielikuvia, erilaisia

(25)

mahdollisia tapahtumia. Olennainen seikka eläytymismenetelmän toimivuudessa on se, että ke- hyskertomuksia on useampi, jotka poikkeavat toisistaan jonkin keskeisen asian suhteen. Ke- hyskertomuksella on suuri rooli tutkimuksen onnistumisen kannalta. Kertomuksen tulee olla tarpeeksi yksinkertainen ja lyhyt, ei liian pitkä ja monimutkainen. Keskeistä kehyskertomuksen laadinnassa on pohtia, mikä on tutkimuksen kannalta olennaista. (Eskola 2010, 72–79.)

Tutkielmani aineistonkeruuta varten laadin kaksi kehyskertomusta (Ks. LIITE 1). Kehyskerto- muksia kirjoittaessani kiinnitin huomiota siihen, millaisia elämänhallinnan haasteita nuorilla voi esiintyä, joita koulukuraattori työssään kohtaa. Kehyskertomuksissa kuvaamieni haasteiden tuli olla sellaisia, joihin nuorten on helppo eläytyä ja jotka ovat helposti ymmärrettävissä. Ku- vaamani haasteet eivät myöskään saaneet olla tarpeettoman monimutkaisia, vaan keskittyä tutkielmani kannalta olennaisiin seikkoihin. Toinen kehyskertomuksen keskeinen elementti oli opettajien, kavereiden ja vanhempien roolien mukaan ottaminen kertomuksiin. Tämän toivoin laajentavan oppilaiden vastauksien näkökulmaa myös muiden ihmisten rooliin oppilaan tukemisessa. Kolmas tärkeä seikka kertomusten laadinnassa oli tuoda ilmi, että kuraattori on taitava ja päähenkilö saa merkittävää apua kuraattorilta. Tehtävänä ei ollut selvittää, osaako kuraattori auttaa päähenkilöä vaan miten kuraattori onnistuu auttamaan päähenkilöä. Tällöin avun saami- sen arviointi ei jäänyt vastaajan valittavaksi.

Kehyskertomus 1 (ks. LIITE)

Saara/Sami käy lukion toista vuosikurssia. Koulunkäynti ei jaksa kiinnostaa ja Saara/Sami lintsaakin tunneilta yhä useammin. Hän on viime aikoina alkanut liik- kua porukoissa, joissa käytetään paljon alkoholia ja ehkä huumeita. Saara/Sami myös häiriköi usein tunneilla ja käyttäytyy aggressiivisesti opettajia kohtaan. Van- hemmat eivät osaa auttaa Saaraa/Samia. Saara/Sami tapaa koulukuraattorin useita kertoja lukuvuoden aikana. Kuraattori on taitava ja Saara/Sami saa merkittävää apua ongelmiinsa. Kuvaa mahdollisimman yksityiskohtaisesti, millä tavoin kuraattori auttaa Saaraa/Samia.

Ensimmäisessä laatimassani kehyskertomuksessa päähenkilöllä esiintyy kaksi yleisintä elä- mänhallinnan haastetta, joiden vuoksi koulukuraattorin luo päädytään: koulupinnaaminen ja käytöshäiriöt. Myös päihdeongelmien ja vanhempien neuvottomuuden mukaan ottaminen kertomukseen on perusteltua, sillä niiden on raportoitu olevan keskeisiä kuraattorin kohtaamia haasteita. (Kurki, Nivala & Sipilä-Lähdekorpi 2006, 22.) Vanhempien neuvottomuuden mai- nitsemisen taustalla oli toiveeni siitä, että nuoret tuottaisivat vastauksissaan näkemyksiä myös koulun ulkopuolisten ihmisten roolista oppilaan tukemisessa. Päihdeongelmat olen muotoillut kertomuksessa ikätovereiden kanssa esiintyväksi ilmiöksi, millä pyrin huomioimaan myös kavereiden roolin päähenkilön elämässä.

(26)

Kehyskertomus 2 (ks. LIITE1)

Saara/Sami käy lukion toista vuosikurssia. Koulunkäynti ei jaksa kiinnostaa ja Saara/Sami lintsaakin tunneilta yhä useammin. Saara/Sami tuntee olonsa ahdistu- neeksi ja mieli on maassa. Hänellä ei juuri ole kavereita, ja hän vetäytyy usein omiin oloihinsa. Saara/Sami tuntee itsensä yksinäiseksi. Vanhemmat eivät osaa auttaa Saaraa/Samia. Saara/Sami tapaa koulukuraattorin useita kertoja lukuvuoden aikana.

Kuraattori on taitava ja Saara/Sami saa merkittävää apua ongelmiinsa. Kuvaa mahdollisimman yksityiskohtaisesti, millä tavoin kuraattori auttaa Saaraa/Samia.

Toisessa kehyskertomuksessa päähenkilöllä esiintyy ensimmäisen kertomuksen mukaisesti koulupinnaamista, mutta päähenkilön ongelmat ilmenevät ulkoisen aggressiivisuuden ja päih- teidenkäytön sijaan vetäytymisenä sosiaalisista suhteista, yksinäisyytenä ja ahdistuneisuutena.

Ongelmien ilmenemistapaa varioin toiseen kertomukseen tarkoituksellisesti, sillä tavoitteenani oli selvittää miten tämä variaatio vaikuttaisi oppilaiden vastauksiin koulukuraattorilta saatavasta tuesta. Variaatio on myös teoreettisesti perusteltu, sillä hyödynsin kertomusten rakenta- misessa Lea Pulkkisen sosiaalisen käyttäytymisen teoriaa. Pulkkinen on tutkimustensa pohjalta laatinut sosiaalisen käyttäytymisen mallin, jossa hän esittää vaihtoehdoksi aggressiiviselle käyt- täytymiselle passiivista lähestymistapaa, jossa henkilö tuntee ongelmatilanteissa ahdistusta, mikä johtaa usein sosiaaliseen vetäytymiseen ja yksinäisyyteen. Ahdistuneisuus voi ilmetä myös päihteidenkäyttönä tai aggressiivisuutena, kuten ensimmäisessä kehyskertomuksessa.

(Pulkkinen 1997, 32.)

Kehyskertomuksissa en kuvaile tarkemmin syitä, miksi päähenkilö on ajautunut kuvailemaani tilanteeseen, jotta se ei ohjailisi vastauksia liikaa. Taustat oppilaan päätymiseksi kuraattorin vastaanotolle jätän myös tarkoituksellisesti avoimeksi, jotta se ei ohjailisi vastaajaa liikaa esimerkiksi arvioimaan päähenkilön motivoituneisuutta avun vastaanottamiselle. En siis paljasta sitä, onko päähenkilö mahdollisesti itse hakeutunut kuraattorin vastaanotolle vai onko hänet ohjattu tapaamaan kuraattori jonkun muun toimesta. Myöskään sukupuolta en rajaa tarkemmin, jotta sitä koskevat stereotypiat eivät vaikuttaisi vastauksiin.

3.4 Aineiston keruu

Aineiston keruu eteni siten, että otin yhteyttä Kallaveden lukion rehtoriin ja pyysin lupaa tutkimuksen toteuttamiselle. Lupa myönnettiin ja sain muutaman opettajan yhteystiedot, joilta aloin tiedustella käytettävissä olevien oppilasryhmien kokoa ja rakennetta ja suunnitella aikataulua

(27)

aineistonkeruun toteuttamiseksi. Oppilasryhmiä oli useampia, joista valikoin lopulta yhden terveystiedon ja yhden psykologian oppilaiden ryhmät. Kriteereinä valinnalle oli muun muassa oppilaiden tasainen määrä ja mahdollisimman tasainen sukupuolijakauma. Sukupuolella en koe olevan suurta merkitystä tutkimuksen kannalta, sillä se ei ole määräävä tekijä tutkielman viite- kehyksessä. Tästä huolimatta pyrin mahdollisimman tasaiseen sukupuolijakaumaan, jotta vas- taajat eivät koostuisi ainoastaan tytöistä. Aineistonkeruun toteutin siten, että ohjeistin terveystiedon ryhmän vastaamaan ensimmäiseen kehyskertomukseen ja psykologian ryhmän toiseen kehyskertomukseen. Ohjeistusta varten laadin kirjallisen ohjeen, jonka kävin läpi suullisesti yhdessä oppilaiden kanssa (Ks. LIITE 1). Aikaa vastaamiseen varasin 60 minuuttia. Kaikilla oppilailla oli mahdollisuus käyttää vastaamiseen 60 minuuttia, ja kun aika oli päättynyt, keräsin kirjoitelmat oppilailta. Havaitsin tosin, että useimmat oppilaat olivat saaneet vastauksensa val- miiksi noin puolessa tunnissa. Koska aineistonkeruu tapahtui eri päivinä, pyysin oppilaita ole- maan kertomatta toisilleen kehyskertomuksista tai vastauksistaan etukäteen. Tällä ohjeella pyrin varmistamaan, etteivät oppilaat ohjailisi liikaa toistensa vastauksia. Tätä riskiä minimoin myös siten, että oppilasryhmät tiesivät vain yhdestä kehyskertomuksesta kerrallaan.

Ensimmäiseen kehyskertomukseen vastasi yhteensä 27 terveystiedon oppilasta. Toiseen kehyskertomukseen vastasi yhteensä 22 psykologian oppilasta. Molempien kehyskertomusten pohjalta laadituissa vastauksissa oli kaksi kirjoitelmaa, joita en voinut hyödyntää tutkimuksessani, koska ne olivat kirjoitettu täysin aiheen vierestä. Näin ollen aineistoni koostui 45 kirjoitelmasta.

Oppilaista noin kaksi kolmasosaa oli tyttöjä ja suurin osa toisen vuosikurssin oppilaita. Jou- kossa oli myös muutama abi ja kaksoistutkintoa suorittava oppilas.

3.5 Aineiston analyysi

Aineiston analyysimenetelmäksi valitsin sisällönanalyysin, sillä sisällönanalyysin avulla voidaan tutkittavaa ilmiötä kuvaava hajanainen aineisto järjestää selkeään ja informatiiviseen muo- toon (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108). Sisällönanalyysin keinoin pyrin saamaan aineistosta irti olennaiset asiat, jotka vastaavat tutkimuskysymyksiini. Jokainen kirjoitelma on yksilöllinen vastaus kehyskertomuksiini, joten aineisto koostui hajanaisista kuvauksista kiinnostukseni koh- teena olevasta ilmiöstä ja yksittäiset vastaukset olivat keskenään erilaisia. Sisällönanalyysin

(28)

keinoin pystyin erittelemään vastauksista tutkimukseni kannalta olennaiset asiat ja muodostamaan keskenään yhteneväisistä seikoista mielekkäitä asiakokonaisuuksia, jotka ovat yhteydessä aihetta koskeviin teorioihin.

Aineiston analyysin aloitin numeroimalla kertomukset. Ensimmäinen numero eli 1 tai 2 mer- kitsee aineistossani kehyskertomusta, johon vastaaja on eläytynyt. Toinen numero puolestaan kertoo, monesko vastaus kyseinen teksti on. Esimerkiksi kehyskertomus numero 1/23 on 23.

vastaus ensimmäiseen kehyskertomukseen. Aineiston analyysin toteutin teoriaohjaavasti eli pyrin analyysin alusta asti liittämään aineiston ja teorian toisiinsa. Analysoinnin aloitin tarkaste- lemalla ensin ensimmäisen kehyskertomuksen pohjalta laadittuja vastauksia. Erotin aineistosta kaikki tutkimukseni kannalta olennaista informaatiota sisältävät ilmaukset, joista muodostin pelkistettyjä ilmauksia. Kun olin kerännyt kasaan kaikki ilmaukset, muodostin niistä edelleen alaluokkia yhdistämällä samaa asiaa tarkoittavat ilmaukset ja nimeämällä ne yhteisellä käsit- teellä. (Ks. Taulukko 1.) Aloitin analysoinnin siis aineistolähtöisesti, mutta alaluokat muodos- tettuani jatkoin yhdistämällä ne jo olemassa oleviin teorioihin ja niiden käsitteisiin, jotka toimivat valmiina yläluokkina. Aineiston analysointi eteni siten aluksi kuten aineistolähtöinen analyysi aineiston redusoinnista klusterointiin ja edelleen abstrahointiin, mutta erotuksena ai- neistolähtöiseen analyysiin abstrahointivaiheessa yhdistin aineiston ilmiöstä jo tiedettyihin teo- reettisiin käsitteisiin. Näin ollen en muodostanut teoreettisia käsitteitä aineistosta, vaan toteutin analyysin teoriaohjaavasti.