Opiskelijan sitoutuminen
Opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden yhteys kandidaatin tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden keskeyttämisharkintaan
Tiia Särkelä (282898) Psykologian pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Psykologian oppiaine Syksy 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Tiia Särkelä Työn nimi
Opiskelijan sitoutuminen: Opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden yhteys kandidaatin tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden keskeyttämisharkintaan
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Psykologia Pro gradu –tutkielma x 27.11.2018 43 + 4
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Opiskelijan sitoutumisella tarkoitetaan sekä opiskelijan että instituution panostaman ajan, vaivannäön ja muiden oleellisten resurssien välistä vuorovaikutusta, jonka tarkoitus on optimoida opiskelukokemusta, tehostaa oppimista ja opiskelijan kehitystä sekä edistää instituution suoriutumista ja mainetta. Opintoihin sitoutumisen on tärkeää, koska se parantaa tutkitusti oppimista ja ehkäisee opiskelijoiden poisjäämistä. Tässä tutkielmassa opiskelijoiden sitoutumista tarkastellaan keskeyttämisharkinnan näkökulmasta. Opintojen keskeyttäminen voidaan ymmärtää äärimmäisenä osoituksena opiskelumotivaation puuttumisesta. Opiskelijan motivaatioon vaikuttavat muun muassa hänen yliopistoaikaiset kokemuksensa. Opiskelumotivaation kokemuksellisia osatekijöitä ovat Vincent Tinton esittämän mallin mukaan opiskelijan minäpystyvyys, kuulumisen tunne sekä tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen. Kuulumisen tunne muodostuu sosiaalisesta integraatiosta, yliopistoon samaistumisesta ja opetushenkilöstön tuesta. Tässä tutkielmassa tarkastellaan näiden opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden yhteyttä opiskelijoiden keskeyttämisharkintaan. Opiskelijoiden yliopistokokemukset valittiin tutkimuskohteeksi, sillä ne ovat opiskelijan sitoutumiseen liittyvistä tekijöistä niitä, joihin yliopistot voivat omalla toiminnallaan vaikuttaa.
Tutkielman aineistona on Itä-Suomen yliopiston vuoden 2015 Kandipalaute-kysely (n = 1047). Se on strukturoitu valtakunnallinen kysely, jonka avulla on selvitetty kandidaatin tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden tyytyväisyyttä yliopistoonsa ja kokemuksia opintojen sujumisesta. Keskeyttämisharkinnan tasoa mitattiin yksittäisellä väittämällä ja sen lisäksi tutkittiin ilmeneekö keskeyttämisharkinnassa eroja eri taustamuuttujien suhteen. Aineistosta koottiin myös summamuuttujia, jotka perustuivat tutkielmassa käytettyyn teoreettiseen viitekehykseen. Opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden ja keskeyttämisharkinnan välisen yhteyden analysointi toteutettiin monipuolisten tilastollisten menetelmien avulla.
Tutkielmassa havaittiin, että Itä-Suomen yliopiston kandidaatin tutkinnon suorittaneet opiskelijat eivät ole harkinneet opintojensa keskeyttämistä kovinkaan usein. Taustamuuttujittain tarkasteltuna ilmeni, että muun muassa vanhemmat, ensimmäisen sukupolven, taloudellisesti heikoimmassa tilanteessa olevat ja heikosti opinnoissaan oman arvionsa mukaan menestyneet opiskelijat harkitsivat muita useammin opintojensa keskeyttämistä.
Opiskelijan keskeyttämisharkinta korreloi negatiivisesti kaikkien opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden kanssa. Vahvin yhteys keskeyttämisharkintaan oli minäpystyvyydellä sekä yliopistoon samaistumisella ja heikoin taas sosiaalisella integraatiolla. Viiden motivaation kokemuksellisen osatekijän malli selitti noin 16 % keskeyttämisharkinnan vaihtelusta, kun taustamuuttujat oli vakioitu. Ainoastaan minäpystyvyys ja yliopistoon samaistuminen selittivät itsenäisesti keskeyttämisharkintaa. Mediaattorianalyysi taas osoitti, että samaistuminen yliopistoon toimi välittäjänä sekä opetushenkilöstön tuen ja keskeyttämisharkinnan sekä koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden ja keskeyttämisharkinnan välillä. Tulosten perusteella voidaan todeta, että opiskelijoiden kokemusten ymmärtäminen on edellytys sille, että yliopistot pystyvät jatkossa kehittämään entistä kokonaisvaltaisempia strategioita tukea opiskelijoiden opintojen loppuunsaattamista ottaen samalla huomioon opiskelijoiden erilaiset yksilölliset ominaisuudet ja taustat.
Avainsanat
Opintoihin sitoutuminen, opintojen keskeyttäminen, minäpystyvyys, kuulumisen tunne, sosiaalinen integraatio, yliopistoon samaistuminen, opetushenkilöstön tuki, tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Tiia Särkelä Title
Student engagement: Experiential components of student motivation and their relationship with considerations of dropping out among students with bachelor’s degree
Main subject Level Date Number of pages
Psychology Master’s thesis x 27.11.2018 43 + 4
Minor thesis Bachelor’s thesis Thesis in subject studies Abstract
Student engagement stands for the interaction between the time, effort and other essential resources invested by students and their institutions pursuing to enhance the student experience and the learning outcomes and development of students and the performance, and reputation of the institution. Student engagement is important because according to many studies it improves students’ performance and prevents student departure. In this study student engagement is examined from the perspective of students’ considerations of dropping out. Dropping out of collage can be understood as the ultimate indication of lack of motivation. Students’ motivation is affected by their experiences during their studies. According to Vincent Tinto the experiential components of student motivation are self-efficacy, sense of belonging and perceptions of curriculum. Sense of belonging consists of social integration, identification with the university and support from the faculty. The aim of this master’s thesis is to examine the relationship between the experiential components of student motivation and the considerations of dropping out among students with bachelor’s degree.
The data of the study was collected at the University of Eastern Finland in 2015 by Finnish Bachelor's Graduate Survey called Kandipalaute (n = 1047). Kandipalaute is a nationwide, structured student feedback questionnaire which examines bachelors` study experiences. Students’ considerations of dropping out was measured by a separate statement and the differences in levels of consideration was examined among students with different backgrounds.
A few sums of random variables was created based on the theory of this study. The relationship between the experiential components of student motivation and students’ considerations of dropping out was analyzed using diverse statistical methods.
The results showed that the students at the university of Eastern Finland weren’t generally considering about dropping out of the university that often. The considerations of dropping out were most common among students who for example were older or first-generation students, had the most challenging financial situation or estimated their study success as poor. Students’ consideration of dropping out correlated negatively with all of the experiential components of student motivation. The correlation was strongest with self-efficacy and identification with the university and weakest with social integration. The model of five experiential components of student motivation explained about 16 % of the variation in the students’ consideration of dropping out when the background variables were controlled. Only self-efficacy and identification with the university explained considerations of dropping out independently. According to the mediation analysis support from the faculty and perception of curriculum effected on students’ consideration of dropping out through identification with the university. These results confirm that for universities an understanding of student perception of their university experiences is a precondition for the development of a more all-encompassing strategy to support students’ retention regardless of their backgrounds.
Keywords
Student engagement, student departure, self-efficacy, sense of belonging, identification with the university, social integration, support from the faculty, perceptions of curriculum
SISÄLLYS
1. JOHDANTO 1
1.1 Opiskelijan sitoutumisesta 2
1.2 Opintojen keskeyttäminen ja opiskelumotivaation kokemukselliset osatekijät 4
2. TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TUTKIMUSONGELMA 8
3. TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT 9
3.1 Aineisto 9
3.2 Vastaajat 10
3.3 Kandipalautteen rakenteesta ja tutkimuksessa käytetyt muuttujat 12
3.4 Aineiston analyysi 16
4. TULOKSET 17
4.1 Keskeyttämisharkinnan taso ja sen erot eri taustamuuttujien suhteen. 17 4.2 Keskeyttämisharkinnan yhteys opiskelumotivaation kokemuksellisiin osatekijöihin 19
4.3 Keskeyttämisharkintaa selittävät tekijät 21
5. POHDINTA 24
5.1 Johtopäätökset 24
5.2 Tutkimuksen rajoitukset ja jatkotutkimusaiheita 32
5.3 Tutkimuksen käytännön merkitys 35
LÄHTEET 37
LIITTEET 44
LIITE 1. Alkuperäiset summamuuttujat 44
LIITE 2. Keskeyttämisharkinnassa havaitut erot eri taustamuuttujien suhteen 46 LIITE 3. Lineaarinen regressioanalyysi: kaikkien muuttujien standardoidut
regressiokertoimet 47
1. JOHDANTO
Sitoutuminen on käsitteenä mielenkiintoinen, sillä sen määrittely ei ole kovin yksiselitteistä.
Tässä tutkielmassa sitoutumisen käsitettä käytetään käännöksenä englanninkielen sanasta engagement. Kuten muissakin termeissä, käännettäessä se toiselle kielelle, sen merkitys voi muuttua. Englanninkielen engagement ei ole täysin yksi yhteen suomenkielisen sitoutumisen käsitteen kanssa. Engage-termilleille on suomenkielessä hyvin monenlaisia käännöksiä. Se tarkoittaa muun muassa sitoa lupauksella tai sopimuksella, vetää keskusteluun, viedä mielenkiinto, osallistua, ryhtyä, työllistää, kihlata tai hyökätä. Termi on siis hyvin moninainen.
Suomessa, etenkin työkontekstissa, sitoutumisen sijasta on käytetty myös termiä kiinnittyminen ja siitä löytyy myös jonkin verran tutkimustietoa opiskelijakontekstissa (ks. esim. Rautopuro &
Korhonen, 2011; Mäkinen, 2012). Englanninkielessä involvement-sanaa on myös käytetty engament-sanan tilalta. Näillä termeillä on kuitenkin myös merkityseroja, sillä involvement kääntyy suomeksi osallisuudeksi, osallistumiseksi ja liittymiseksi. Tässä tutkielmassa päädyttiin valitsemaan engagement-termi, sillä se vastasi parhaiten sen kaltaista sitoutumista, jota tutkielmassa on tarkoitus tarkastella. Student engagement ja opiskelijan sitoutuminen ovat molemmat käsitteitä, joista löytyy myös paljon tutkimustietoa.
Opiskelijan sitoutumisella (student engagement) tarkoitetaan sekä opiskelijan että instituution panostaman ajan, vaivannäön ja muiden oleellisten resurssien välistä vuorovaikutusta, jonka tarkoitus on optimoida opiskelukokemusta, tehostaa oppimista ja opiskelijan kehitystä sekä edistää instituution suoriutumista ja mainetta (Astin, 1984; Towler 2010). Opiskelijan sitoutuminen voidaan nähdä myös sisältävän laajasti sekä akateemisia että ei-akateemisia opiskelukokemuksen puolia. Tällaisia ovat muun muassa aktiivinen ja yhteisöllinen opiskelu, osallistuminen akateemiseen toimintaan, kehittävä keskustelu opetushenkilökunnan kanssa, osallistuminen rikastuttaviin opetuksellisiin kokemuksiin sekä tunne yliopistolta saadusta tuesta. (Coates, 2007.) Opiskelijan sitoutumista on tutkittu melko paljon 1990-luvulta lähtien.
Tutkimuksen merkittävimpiä alullepanijoita oli 1980-luvulla Alexander Astin, joka kehitti teorian opiskelijoiden osallisuudesta (student involvement). Opiskelijoiden sitoutuminen kiinnostaa korkeakouluja ihan syystä, sillä kiristynyt taloudellinen tilanne vaatii heitä kiinnittämään entistä enemmän huomiota opiskelijoiden houkuttelemiseen ja säilyttämiseen, tarjoamaan tyydyttäviä ja kehittäviä opintoja ja varmistamaan opiskelijoiden menestyminen valmistumisen jälkeen (Trowler, 2010.) Useat tutkimukset ovat löytäneet yhteyden opiskelijan sitoutumisen ja opintomenestyksen, tyytyväisyyden, pitkäjänteisyyden, akateemisten
saavutusten sekä sosiaalisen sitoutumisen kanssa (ks. esim. Astin, 1984, 1993; Milem & Berger, 1997; Berger & Milem, 1999; Chickering & Gamson, 1987; Goodsell, Maher & Tinto, 1992;
Kuh, 1995; Bean & Eaton, 2000; Kuh & Vesper, 1997; Pascarella & Terenzini, 1991, 2005).
Myös suomalaisessa tutkimuksessa on tutkittu paljon sekä opiskelijoiden sitoutumista että sitoutumattomuutta korkeakoulukontekstissa (ks. esim. Korhonen, 2012; Lähteenoja, 2010;
Uski, 1999; Penttinen & Falck, 2007; Litmanen 2007; Litmanen ym. 2010; Kunttu & Huttunen 2009; Kiviaho ym. 2010; Saukkonen 2005; Vallo, 2007).
Koska sitoutumisesta ollaan kovin kiinnostuneita ja sitä tutkitaan paljon, on hyvä kysyä, miksi sitoutuminen on tärkeää ja kuka siitä hyötyy (Towler, 2010). Opintoihin sitoutumisen voidaan ajatella olevan tärkeää, koska se parantaa tutkitusti oppimista ja oppimisen kannalta on tärkeää, että opiskelija osallistuu aktiivisesti kouluttautumiseensa (Pascarella, Seifert &Blaich, 2010).
Sitoutuminen vaikuttaa myös kurssien läpäisemiseen ja ehkäisee opiskelijoiden poisjäämistä.
Sitoutumisen voidaan ajatella liittyvän myös tasa-arvoon ja sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sen huomioimista, ettei mikään taustatekijä, kuten sosioekonominen asema, olisi vaikuttamassa siihen, sitoutuuko opiskelija opintoihinsa. (Krause, 2005.) Opiskelijoiden osallistuminen opetussuunnitelman rakentamiseen voi myös lisätä opintoihin sitoutumista. Opiskelijoiden sitoutuminen tai sitoutumattomuus voi kertoa jotain opinto-ohjelman relevanssista. Instituution näkökulmasta opiskelijoiden onnistunut sitouttaminen kielii opetuksen laadukkuudesta ja on sen vuoksi tärkeä markkinointivaltti. (Kuh, 2009.)
1.1 Opiskelijan sitoutumisesta
Ennen tutkielman yksityiskohtaisen teoreettisen viitekehyksen läpikäymistä tarkastellaan muutamia perinteisiä ja viimeaikaisia lähestymistapoja opiskelijan sitoutumiseen. Alexander Astin loi oman opiskelijan sitoutumista tarkastelevan teoriansa, jossa oleellisessa osassa on opiskelijoiden osallisuus. Hänen teoriansa perustui 1970-luvulla toteutettuun pitkittäistutkimukseen, jossa selvitettiin opiskelijoiden ”pysyvyyttä” (persistence) yliopistossa.
Astinin mukaan opiskelijan osallisuudella viitataan siihen fyysiseen ja psyykkiseen energiamäärään, jonka opiskelija omistaa yliopistokokemukselle. Osallisuudella ei tarkoitetaan niinkään sitä, mitä opiskelija ajattelee tai tuntee, vaan mitä hän tekee ja kuinka hän käyttäytyy.
Pitkittäistutkimuksen tulokset osoittivat, että tekijät, jotka edistivät yliopistossa pysymistä, olivat yhteydessä opiskelijan osallisuuteen. Tekijät, jotka taas edistivät opintojen
keskeyttämistä, olivat yhteydessä opiskelijan osallistumattomuuteen. Astin nosti esiin kolme eri ympäristöä, jossa osallisuuden merkitys korostuu. Näitä olivat akateeminen osallisuus, tiedekunta ja vertaisryhmät (Astin, 1984.)
Myös Vincent Tinto on luonut erään käytetyimmistä opiskelijan sitoutumista käsittelevistä teorioista. Hänen alkuperäinen teoriansa käsittelee erityisesti opintojen keskeyttämistä ja sitä ennustavia tekijöitä. Tinton teoria on ollut myös taustateoriana tämän tutkielman aineistona käytetyssä Kandipalaute-kyselyssä. Alkuperäisessä teoriassaan Tinto pyrkii kuvaamaan kaikkia niitä erilaisia haasteita, joita opiskelija kohtaa koittaessaan pysyä yliopistossa. Teoria kuvaa kolmivaiheista prosessia, jossa yksilöstä tulee yhteisön jäsen. Tinto korostaa omassa teoriassaan erityisesti yksilön siirtymistä toisesta yhteisöstä toisen yhteisön jäseneksi.
Opiskelijoiden kohdalla tämä tarkoittaa usein siirtymistä lapsuudenperheestä yliopistomaailmaan. Siirtymäprosessiin kuuluukin kolme etenevää vaihetta, joita ovat eroaminen, siirtyminen ja liittyminen. Opiskelijakontekstissa eroaminen koskee muun muassa irrottautumista aiemmasta opiskelupaikasta ja usein myös asuinpaikasta. Siirtymävaiheessa opiskelija alkaa sisäistämään uuden yhteisön normeja ja toimintatapoja. Opiskelijan täytyy integroitua osaksi yliopisto-instituutiota sekä muita opiskelijoita ja tässä hän yksilöllisistä syistä riippuen saattaa tarvita paljon tukea, jotta opinnot eivät keskeytyisi. Käytyään läpi eroamisen ja siirtymisen vaiheet, opiskelija liittyy osaksi uutta yhteisöä. Voidaan sanoa, että opiskelija on hyvin integroitunut ja sitoutunut yliopistoon. (Tinto, 1988.)
Tinto korostaa teoriassaan myös yksilöiden sekä instituutioiden keskinäistä erilaisuutta, mikä luo omalaatuisen sopeutumistilanteen jokaiselle opiskelijalle. Opiskelijoiden yksilölliset taustat, ominaisuudet ja taidot vaikuttavat siihen, kuinka hyvin tai helposti opiskelija integroituu osaksi yliopiston akateemista ja sosiaalista järjestelmää. Tinton mukaan yliopistoon sitoutuminen vaati integroitumista sekä yliopiston akateemiseen että sosiaaliseen järjestelmään.
Lisäksi sitoutumiseen vaikuttaa aina myös ulkoiset pakotteet ja valinnat, kuten opintomenestys, taloudellinen tilanne, perhesyyt, koti-ikävä, opintojen hinta-hyötysuhde tai siirtyminen toiseen opinahjoon. (Tinto, 1993.)
Motivaationäkökulma on viime vuosina ollut vahvassa roolissa tarkasteltaessa opiskelijoiden sitoutumista. Myös Tinton tuoreimmat ajatukset korostavat motivaation merkitystä. Astin (1984) ei tarkoituksella halunnut käyttää motivaatio-termiä, sillä se viittasi hänen mielestään enemmän ajatuksiin ja tunteisiin, kun taas osallisuus viittasi hänen korostamaansa tekemiseen
ja käyttäytymiseen. Suomessa muun muassa Vesa Korhonen ja Sampo Hietava (2011) ovat viime aikoina tutkineet opiskelijoiden sitoutumista motivaation näkökulmasta.
Motivaatiotutkimus on perinteisesti ollut hyvin yksilölähtöistä ja tilannesidonnaista.
Uudemmissa motivaatiotutkimuksissa on pyritty kritisoimaan behavioristisia teorioita, jotka korostavat käyttäytymisen säätelyä ja toiminnan ulkoisia vaikuttimia. Viime vuosikymmeninä on alettu tutkia esimerkiksi tavoitteiden ja niiden arvioinnin sekä hyvinvoinnin yhteyksiä motivaatioon. Myös sosiokulttuurinen näkökulma on nostanut päätään, jossa motivaatiota on tarkasteltu ihmisen elämänkulun näkökulmasta. (Nurmi ja Salmela-Aro, 2002.)
1.2 Opintojen keskeyttäminen ja opiskelumotivaation kokemukselliset osatekijät
Viimeaikaisissa julkaisuissaan Tinto on tarkastellut opiskelijoiden sitoutumista hieman uudenlaisesta perspektiivistä. Hän on kiinnostunut erityisesti opiskelijoiden näkökulmasta sitoutumiseen. Aiemmat teoriat ovat tarkastelleet opiskelijoiden sitoutumista pääsääntöisesti instituutioiden näkökulmasta. Näiden näkökulmien välillä on eroa, sillä instituutioiden intresseissä on kasvattaa valmistuvien osuutta kaikista oppilaista ja oppilaiden intressissä sen sijaan on ylipäätään valmistua usein huolimatta siitä, missä instituutiossa he opiskelevat. Tinto onkin muodostanut uuden mallin, joka perustuu opiskelijoiden motivaatioon sitoutumista selittävänä tekijänä. Opiskelija tarvitsee motivaatioita, jotta hän haasteista ja vastoinkäymisistä huolimatta haluaa pysyä yliopistossa. Opiskelijan motivaatioon vaikuttavat ensinnäkin hänen päämääränsä, jotka alkavat muodostua jo ennen yliopistoon siirtymistä, mutta voivat muuttua ja kehittyä opintojen aikana. Tämän lisäksi opiskelijan yliopistokokemukset vaikuttavat opiskelumotivaatioon kolmen eri kokemuksellisen tekijän kautta. Nämä motivaation kokemukselliset tekijät ovat opiskelijan minäpystyvyys (self-efficacy), tunne kuulumisesta (sense of belonging) sekä tyytyväisyys opinto-ohjelmaan (perceptions of curriculum). (Tinto, 2017.)
Minäpystyvyydellä tarkoitetaan tyypillisesti yksilön uskomuksia onnistua tietyissä tilanteissa tai tehtävissä. Näkemys omasta pystyvyydestä syntyy kokemusten ja vuorovaikutusten kautta, minkä vuoksi se on opittua, eikä siis perinnöllistä. Minäpystyvyys on myös tapauskohtaista eli usko omiin kykyihin tietyssä tehtävässä ei tarkoita uskoa kykyihin toisessa tehtävässä.
(Bandura, 1994.) Vahva minäpystyvyyden tunne edistää päämääräsuuntautuneisuutta, sillä se on yhteydessä suurempaan panostukseen ja sinnikkyyteen haasteista huolimatta (Chemers, Hu,
& Garcia, 2001). Heikko minäpystyvyyden tunne taas voi johtaa alisuoriutumiseen (Bong,
2001; Yuong, Brown-Welty, & Tracz, 2010). Menestyäkseen yliopistossa opiskelijalla täytyy olla uskoa omiin kykyihinsä. Minäpystyvyys voidaan nähdä perustana, jonka varaan sitoutuminen rakentuu. Heikko minäpystyvyys on voinut muotoutua ennen yliopistoon siirtymistä ja hankaloittaa siellä pärjäämistä. Minpystyvyys voi myös heiketä yliopisto- opintojen aikana, jos opinnot ovat tuntuneet liian haastavilta. (Tinto, 2017; Hall & Ponton, 2005.) On havaittu, että opintojen puolessa välissä arvioitu minäpystyvyys ennustaa opiskelijan suoriutumista paremmin, kuin opintojen alussa mitattu minäpystyvyys (Gore, 2006). Jos opiskelijalla on paljon muita opiskelun ulkopuolisia huolia, kuten heikko taloudellinen tilanne, se voi vaikuttaa minäpystyvyyden tunteeseen ja sitä kautta aiheuttaa pahimmillaan opintojen keskeytymisen. (Tinto, 2017.) Tutkimuksissa on ilmennyt, että muun muassa työskentely opintojen ohessa, matalat tulot ja vanhempien korkeakoulutaustan puutee saattaa laskea opiskelijan todennäköisyyttä suorittaa opinnot loppuun (Pell Institute, 2015).
Opinnoissa pysymiseen ei riitä pelkästään usko omiin kykyihin, vaan opiskelijan tulee myös pystyä näkemään itsensä osana yhteisöä. Opiskelijan täytyy kokea olevansa arvokas ja merkityksellinen tiedekunnan, opetushenkilökunnan ja muiden opiskelijoiden silmissä. (Kuh, Kinzie, Schuh & Whitt, 2005; Stebleton., Soria, Huesman & Torres, 2014.) Näin muodostuu side, joka yleensä ilmenee sitoutumisena, joka voi kohdistua yleisesti koko instituutioon tai pienempiin yhteisöihin instituution sisällä. Näistä edellinen on eniten suoraan yhteydessä opiskelijan motivaatioon pysyä instituutiossa. Tämä johtuu siitä, että läheinen suhde opiskelukavereiden kesken ei takaa kyseisen kaveriryhmän sitoutuneisuutta yliopistoon.
(Sidanius, Laar, Levin & Sinclair, 2004; Tinto, 1993.) Opiskelijat, jotka kokevat kuuluvansa osaksi yhteisöä, pysyvät kuitenkin yliopistossa todennäköisemmin, koska se parantaa heidän motivaatiotaan sekä halukkuuttaan sitoutua muihin (Hausmann, Schofield & Woods, 2007).
Tunne siitä, ettei kuulu joukkoon tai että on väärässä paikassa, saattaa johtaa vetäytymiseen ja sitä kautta laskea motivaatiota suorittaa opinnot loppuun (Walton & Cohen, 2007). Tunne kuulumisesta muotoutuu monien tekijöiden kautta. Aikaisemmat kokemukset vaikuttavat esimerkiksi siihen, millaisen kehyksen kautta henkilö havainnoi ja tulkitsee ympäristöään ja kuinka hän arvelee muiden ymmärtävän ja hahmottavan häntä. Sen lisäksi vuorovaikutus opiskelukavereiden ja henkilökunnan kanssa sekä instituution yleinen ilmapiiri vaikuttavat opiskelijan kokemukseen kuulumisesta. (Tinto, 2017.)
Opiskelijoiden motivaatioon yliopistossa vaikuttavat myös hänen näkemyksensä opintojen arvosta ja relevanssista. Hyvin oleellinen osa tätä on opetusohjelman laatu, johon kuuluvat
esimerkiksi opetusmenetelmät, instituution laatu sekä oppilaiden oppimistyylimieltymykset.
(Zepke, 2015;Tessema, Ready & Yu, 2012.) Opetuksen sisällön tulee olla tarpeeksi laadukasta, jotta opiskelijat ovat valmiita investoimaan aikaa ja vaivaa sen opiskeluun (Frick, Chadha, Watson, Wang, & Green, 2009). Laadukas, relevantti ja palkitseva opinto-ohjelma motivoivat opiskelijoita sitoutumaan ja saavat heidät suorittamaan opintonsa loppuun (St. John, Cabrera, Nora & Asker, 2000; Reason, 2009). Opiskelijoiden näkemykset opinto-ohjelmassa ilmenevistä epäoleellisuuksista ei kuitenkaan suoraan tarkoita, etteikö opinto-ohjelma sisältöineen olisi relevanttia. Kyse on ensisijaisesti opiskelijan kokemuksesta, joka voi myös selittyä sillä, ettei instituutio ole kyennyt tuomaan selkeästi esiin esimerkiksi kurssien sisältöjen tarkoitusta.
(Tinto, 2017.)
Tinton mallin ei ole tarkoitus olla kattava opiskelumotivaation selittäjä, vaan malli keskittyy nimenomaan yliopistokokemuksen kautta muodostuneisiin motivaatiotekijöihin. Ne ovat sellaisia tekijöitä, joihin yliopiston on mahdollista vaikuttaa omilla toimillaan. (Tinto, 2017.) Tinton malli valikoitu tutkimuksen pääteoriaksi, koska se huomioi motivaation merkityksen opiskeluun sitoutumisessa ja antaa monipuolisen näkemyksen erilaisista kokemuksellisista tekijöistä, jotka vaikuttavat motivaation syntymiseen ja ylläpitämiseen ja sillä tavoin laskevat opiskelijan riskiä keskeyttää opintonsa (kuvio 1). Mallia oli myös mahdollista lähteä tarkastelemaan tutkimuksessa käytetyn aineiston avulla. Mallin pohjalta pyritään selvittämään opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden yhteyttä opiskelijan keskeyttämisharkintaan. Tarkasteltavat osatekijät ovat minäpystyvyys, sosiaalinen integraatio, samaistuminen yliopistoon, opetushenkilöstön tuki sekä tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen. Kuulumisen tunne on siis jaettu kolmeen eri tekijään, jotka huomioivat vuorovaikutuksen opiskelukavereiden, henkilökunnan ja yliopisto-instituution kanssa.
KUVA 1. Opiskelumotivaation kokemukselliset osatekijät.
2. TUTKIMUKSEN TAVOITE JA TUTKIMUSONGELMAT
Tämän tutkimuksen tavoitteena on tarkastella Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden opintojen keskeyttämisharkintaa ja siihen yhteydessä olevia ja sitä selittäviä tekijöitä. Opintojen keskeyttäminen voidaan nähdä äärimmäisenä seurauksena opiskelijan epäonnistuneesta sitoutumisesta opintoihin (Tinto, 1988.) Koska tutkimuskohteeksi ei voinut valikoida opintonsa jo keskeyttäneitä, tutkimuksessa tarkasteltiin kandidaatin tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden mahdollista keskeyttämisen harkitsemista opintojen aikana. Oletuksena on, että vahva opintojen keskeyttämisharkinta indikoi suurempaa riskiä keskeyttää opinnot jossain vaiheessa (vrt. Uski, 1999; Hovdhaugen & Aamodt, 2009). Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että motivaatio-ongelmat ja siitä johtuva heikko sitoutuminen opintoihin ovat yksi useimmin mainittu syy opintojen keskeyttämiselle (Penttinen & Falck, 2007). Tutkimuksessa tarkastellaan Tinton mallissa mainittujen opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden yhteyttä keskeyttämisharkintaan. Tutkimuksessa halutaan selvittää sopiiko malli suomalaiseen yliopisto-opiskelijoista koostuvaan aineistoon. Mallin ei oleteta selittävän keskeyttämisharkintaa täydellisesti, sillä yliopistoaikaiset kokemukset ovat vain yksi mahdollinen opiskelijan sitoutumista selittävä tekijä. Kokemuksellisten tekijöiden lisäksi keskeyttämisharkintaa tarkastellaan myös taustamuuttujittain, jotta nähdään myös, millainen yhteys niillä on keskeyttämisharkinnan kanssa.
Tutkimuksen tavoitteiden ja aikaisemman tutkimuskirjallisuuden perusteella muotoiltiin seuraavat tutkimusongelmat, joihin tässä tutkimuksessa pyritään löytämään vastauksia:
1. Missä määrin Itä-Suomen yliopiston kandidaatin tutkinnon suorittaneet opiskelijat ovat harkinneet opintojensa keskeyttämistä, ja ilmeneekö tässä eroja eri taustamuuttujien suhteen?
2. Onko opiskelijoiden keskeyttämisharkinta yhteydessä opiskelumotivaation kokemuksellisiin osatekijöihin, ja onko osatekijöiden välillä keskinäisiä yhteyksiä?
3. Mitkä opiskelumotivaation kokemuksellisista osatekijöistä selittävät opiskelijan keskeyttämisharkintaa ja ovatko jotkin osatekijät välillisesti yhteydessä keskeyttämisharkintaan?
3. TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT
3.1 Aineisto
Tutkimuksen aineistona on Itä-Suomen yliopiston vuoden 2015 Kandipalaute. Kandipalaute on Suomen yliopistoissa (lukuun ottamatta Maanpuolustuskorkeakoulua) vuodesta 2013 asti kerätty strukturoitu valtakunnallinen kysely, jonka avulla on selvitetty kandidaatin tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden tyytyväisyyttä yliopistoonsa ja kokemuksia opintojen sujumisesta. Kandipalaute on lähtöisin hankkeesta, jota olivat toteuttamassa Suomen yliopistojen rehtorineuvoston UNIFI ry:n kautta yliopistot, opiskelijat sekä opetus- ja kulttuuriministeriö. Vuosina 2013–2016 kyselyn toteutti saksalainen CHE Consult GmbH, mutta vuodesta 2017 kyselyn pohjana on käytetty Helsingin yliopistossa kehitettyä HowULearn-kyselyä. (Suomen yliopistot Unifi ry, 2018.) Kyselyn tuloksia hyödynnetään valtakunnallisesti yliopistojen ohjauksessa sekä yliopistojen koulutuksen kehittämisessä (Valtakunnallinen kandipalaute, 2018). Kandipalautteen tuloksilla on myös vaikutusta yliopistojen rahoitukseen, sillä vuodesta 2015 osa opetus- ja kulttuuriministeriön yliopistoille osoittamasta perusrahoituksesta on jaettu kandipalautteen perusteella (Suomen yliopistot Unifi ry, 2018).
Vuoden 2015 kandipalautteen yliopistot keräsivät ajanjaksolla 1.1.2015 – 31.1.2016 jatkuvasti auki olleella verkkokyselyllä. Kyselyn perusjoukkona oli suomalaissa yliopistoissa opiskelevat, jotka ovat suorittaneet kandidaatintutkinnon tai alempaan korkeakoulututkintoon kuuluvat opinnot sekä kolmannen vuoden opiskelijat (vuonna 2012 aloittaneet) niillä aloilla, joissa ei suoriteta kandidaatin tutkintoa. Kyselyssä oli 252 muuttujaa ja kaiken kaikkiaan 11745 havaintoa, joista Itä-Suomen yliopiston osuus oli 1047 (8,9 %). Kyselyyn sai vastata joko suomeksi, ruotsiksi tai englanniksi. Kyselyn alussa vastaajilta tiedusteltiin heidän työskentelystään opintojen ohella ja opintojen rahoituksesta. Sen jälkeen kysyttiin opiskelijoiden vapaa-ajan aktiviteeteista, opetuksen laadusta sekä läheisiltä saadusta tuesta.
Lisäksi kysyttiin heidän tyytyväisyydestä eri elämän osa-alueisiin ja omasta opintomenestyksestä. Seuraavaksi opiskelijat arvioivat yliopiston tarjoamaa ohjausta, ryhmässä toimimista, kurssivaatimuksia sekä omia ammatillisia tavoitteitaan. Myös opintojen kuormittavuutta ja vuorovaikutusta opetushenkilöstön kanssa pyydettiin arvioimaan. Kyselyn toinen osio koostui laajasta kysymyspatteristosta, jotka käsittelivät muun muassa opiskelijoiden
hyvinvointia, sosiaalista aktiivisuutta, oppimista, ammatillista osaamista ja jaksamista. Lisäksi kyselyyn sisältyi muutamia täydentäviä avokysymyksiä. (Kandipalaute 2015, 2018.)
3.2 Vastaajat
Vastaajista enemmistö, 66,8 % (n = 699) oli naisia ja 29 % (n = 304) miehiä. Lisäksi 2 % (n = 21) ei halunnut vastata kysymykseen ja 2,2 %:n (n = 23) osalta vastaus puuttui kokonaan.
Kohdejoukossa sukupuolijakauma oli hyvin samankaltainen, sillä vuonna 2015 kandidaatin tutkinnon suorittaneista 31,4 % oli miehiä ja 68,6 % naisia (Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen). Vastaajien ikä vaihteli 21–70 vuoden välillä ja keski-ikä oli 27,68 vuotta (SD = 7,87), mediaani 25 vuotta ja moodi 23 vuotta. Vastaajista 2,2 % (n = 23) ei kertonut ikäänsä.
Analyysivaiheessa vastaajat jaettiin ikänsä mukaan kahteen ryhmään, nuoriin alle 26- vuotiaisiin opiskelijoihin ja yli 26-vuotiaisiin aikuisopiskelijoihin yleisesti hyväksytyn määritelmän (ks. esim. Rautopuro & Väisänen, 2002) mukaisesti. Vastaajista alle 26-vuotiaita oli 60,9 % (n = 638) ja yli 26-vuotiaita 39,1 % (n = 409).
Kyselyyn vastanneista opiskelijoista 49 % (n = 506) opiskeli Joensuun kampuksella, 43 % (n = 442) Kuopion kampuksella ja 8 % (n = 81) Savonlinnan kampuksella. Vastanneista 65,2 % (n
= 684) halusi opiskella juuri Itä-Suomen yliopistossa ja 20,5 % (n = 215) halusi opiskella Itä- Suomen yliopistossa, mutta toisella koulutusalla. Selvä vähemmistö, 6,1 % (n = 64) olisi halunnut alun perin opiskella toisessa yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa. Tiedekunnittain jaoteltuna vastanneista 30,3 % (n = 317) opiskeli filosofisessa tiedekunnassa, 27,5 % (n = 288) terveystieteiden tiedekunnassa, 25 % (n = 262) yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunnassa ja 15,6 % (n = 163) luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunnassa. Vastaajista 1,6 % (n = 17) jätti vastaamatta tähän kysymykseen. Myös tiedekuntien osalta vastaajien jakauma vastasi hyvin kohdejoukon jakaumaa (Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen; ks.
taulukko 1). Terveystieteiden tiedekunta oli aineistossa hieman yliedustettu, mikä voi johtua muun muassa lääketieteen ja hammaslääketieteen erilaisesta tutkintorakenteesta.
Terveystieteiden tiedekunnan opiskelijoista 83,4 % halusi opiskella juuri Itä-Suomen yliopistossa, kun taas yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunnassa osuus oli 67,9 %, filosofisessa tiedekunnassa 66,9 % ja luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunnassa 61,1 %.
Sosioekonomisia tekijöitä tarkastellessa selvisi, että vastaajista kolmanneksella (33,2 %, n = 348) ainakin toinen vanhemmista oli opiskellut yliopistossa, kun taas enemmistöllä (64,4 %, n
= 674) kumpikaan vanhempi ei ollut opiskellut yliopistossa. 24 opiskelijan kohdalla vastaus puuttui. Kahdella viidestä opiskelijasta (39,1 %, n = 409) ei ollut lainkaan taloudellisia huolia, mutta puolella opiskelijoista (52 %, n = 544) budjetti oli melko tiukka. Isoja taloudellisia ongelmia oli 6,8 %:lla (n = 71) vastaajista. Vastauksen jätti antamatta 23 (2,2 %) opiskelijaa.
Vastausten jakauma poikkesi jonkin verran vuoden 2016 keväällä tehdystä valtakunnallisesta tutkimuksesta, jossa yliopisto-opiskelijoista 55 %:lla ei ollut lainkaan tai oli vähän taloudellisia vaikeuksia, 28 %:lla jonkin verran vaikeuksia ja 17 %:lla paljon vaikeuksia (Potila, Moisio, Ahti-Miettinen, Pyy-Martikainen & Virtanen, 2017). Selvä enemmistö (71,5 %, n = 749) työskenteli opintojen ohella joko lukukausien aikana, niiden välissä tai sekä että. 26,6 % (n = 278) ei työskennellyt lainkaan ja 1,9 % (n = 20) jätti vastaamatta kysymykseen. Työssä käyvistä vastaajista 37,9 % (n = 283) työskenteli vain lukukausien välisenä aikana. Noin puolet työssäkäyvistä työskenteli joko 8-19 tuntia viikossa (24,2 %, n = 181) tai yli 19 tuntia viikossa (24,9 %, n = 186). Vain reilu kymmenes (13 %, n = 97) työskenteli alle 8 tuntia viikossa.
Vanhemmat opiskelijat työskentelivät tuntimääräisesti selvästi enemmän kuin nuoremmat opiskelijat (χ2 [3] = 200.46, p < .001, V = .518).
Opiskelijoilta kysyttiin myös heidän arviotaan omasta opintomenestyksestään. Vastaajista 29
% (n = 304) arvioi kuuluneensa vuosikurssinsa parhaimpaan kolmannekseen. Enemmistö (58,5
%, n = 613) arvioi kuuluneensa vuosikurssin keskiverto-opiskelijoiden joukkoon ja ainoastaan 6,8 % (n = 71) arvioi kuuluneensa vuosikurssinsa heikoimpaan kolmannekseen. Arvioidun opintomenestyksen tarkempi tarkastelu osoitti, että arviot vaihtelivat eri taustamuuttujaryhmien välillä. Naisten ja miesten väliltä löytyi tilastollisesti merkitsevä ero (χ2 [2] = 13.05, p = .001, V = .116), kun naisista 5,3 % (n = 36) arvioi kuuluneensa heikoimpaan kolmannekseen ja miehistä 11,6 % (n = 34). Myös tiedekuntien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja arvioiden jakautumisessa (χ2 [6] = 40.78, p < .001, V = .144). Filosofisessa tiedekunnassa vain 1,6 % (n
= 5) arvioi kuuluneensa vuosikurssin heikoimpaan kolmannekseen, kun taas luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunnassa saman arvion teki 16,2 % (n = 25) vastaajista. Lisäksi filosofisessa tiedekunnassa 35,4 % (n = 109) sijoitti itsensä parhaimpaan kolmannekseen, kun taas terveystieteiden tiedekunnassa parhaimmistoon koki kuuluvansa 25,3 % (n = 63) Tiedekuntien väliltä ei kuitenkaan löytynyt tilastollisesti merkitseviä eroja, kun tarkasteltiin pelkästään miesopiskelijoita. Naisopiskelijoiden arviot sen sijaan erosivat tilastollisesti merkitsevästi tiedekunnittain (χ2 [6] = 33, p < .001, V = .156), sillä filosofisessa tiedekunnissa ainoastaan 0,8 % (n = 2) naisista arvioi kuuluneensa heikoimpaan kolmannekseen, kun luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunnassa näin arvioi 15,1 % (n = 11) naisista.
TAULUKKO 1. Kandipalautteen vastausprosentti tieteenaloittain verrattuna kaikkiin kandidaatin tutkintonsa Itä-Suomen yliopistossa vuonna 2015 suorittaneisiin.
Tiedekunta
Kyselyyn vastanneet opiskelijat
n %
Kaikki vuonna 2015 kandidaatin tutkinnon
suorittaneet opiskelijat*
n %
Filosofinen tiedekunta 317 30,8 488 35,9
Luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunta
163 15,8 247 18,2
Terveystieteiden tiedekunta 288 28 270 19,8
Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta
262 25,4 355 26,1
Yhteensä 1030 100 1360 100
* Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen
3.3 Kandipalautteen rakenteesta ja tutkimuksessa käytetyt muuttujat
Kandipalautteen teoreettinen tausta perustuu muun muassa Tinton (1993) esittämään teoriaan sopeutumisen merkityksestä opintomenestyksessä. Opinnoissa menestyminen ei selity pelkästään akateemisiin vaatimuksiin vastaamisella, vaan huomioon on otettava myös opiskelijan sosiaaliset edellytykset opintojen suorittamiseen. Opiskelijan täytyy kyetä vastaamaan sekä akateemisiin että sosiaalisiin vaatimuksiin, jotka molemmat vaikuttavat niin eksplisiittisesti kuin implisiittisesti opinnoissa menestymiseen. Kandipalaute perustuu myös ajatukselle, että opiskelijat eroavat toisistaan opiskeluun liittyviltä asenteiltaan ja lähestymistavoiltaan, jotka vaikuttavat heidän kykyynsä täyttää opiskeluun liittyviä vaatimuksia. Yksi opiskelijan asenteisiin merkittävästi vaikuttava tekijä on henkilökohtaiset voimavarat. Tietyt opiskelijaryhmät, kuten pienten lasten vanhemmat, liikuntaesteiset, työssäkäyvät tai ulkomaalaiset opiskelijat, saattavat myös tarvita lisätukea opintojen suorittamiseen. Oppimisprosessi tulee lisäksi nähdä opiskelijoiden ja yliopiston vastavuoroisena sopeutumisena. Kandipalautteen luojien näkökulmasta opinnoissa
menestyminen on paras mittari yliopiston kyvylle sopeutua erilaisiin kohderyhmiin.
(Leichsenring, 2011.)
Kandipalautteen (ks. lomake ositteesta http://www.unifi.fi/wp-content/uploads/2014/01/
Kandipalaute_2016_FI.pdf) ensimmäinen osio perustuu Tinton (2013) esittämiin kolmeen sopeutumisen ulottuvuuteen eli opiskelijoiden yksilölliseen opiskeluun liittyvään erilaisuuteen, instituution vaatimuksiin ja opiskelun edellytyksiin. Osio koostuu 32 kysymyksestä, joissa kartoitetaan muun muassa opiskelijan perhetaustaa, tieteenalaa, taloudellista tilannetta, opintojen rahoittamista, vanhempien ja sisarusten yliopistotaustaa, opintojen ohessa työskentelyä, harrastuksia, itsearvioitua opintomenestystä, yliopistovalintaa, tyytyväisyyttä omaan elämään, perhe-elämään sekä ystäväpiiriin. Tämän jälkeen kysytään opiskelijan mielipiteitä yliopiston tarjoamaan opetukseen ja ohjaukseen, opintojen kuormittavuuteen, ryhmätöihin sekä kansainvälistymiseen. Näitä mielipiteitä mitataan 5-portaisella Likert- asteikoilla (1 = samaa mieltä - 4 = erimieltä ja 5 = en pysty arvioimaan tätä väittämää).
Analyysiä varten nämä muuttujat on käännetty niin, että korkea arvo ilmaisee samanmielisyyttä väittämän kanssa.
Kandipalautteen toinen osio (QUEST) koostuu 72 väittämästä, jotka tarkastelevat opiskelijan toimintaa aiemmin mainittujen ulottuvuuksien pohjalta. Vastausasteikko väittämiin on 11- portainen (0 % = en lainkaan samaa mieltä – 100 % = täysin samaa mieltä). CHE Consult GmhB on rakentanut väittämien pohjalta kymmenen faktoria, joiden validiteetti ja reliabiliteetti on todettu hyviksi niin saksalaisella opiskelija-aineistolla kuin Suomessa toteutetulla hieman muunnellulla versiolla. Myös tämän tutkimuksen aineistossa kyseisten faktoreiden reliabiliteetit olivat pääasiassa hyviä (ks. liite 1). Kymmenen faktoria ovat ekstroversio, hyvinvointi, sosiaalinen integraatio, avun hyväksyminen, sinnikkyys, teoriasuuntautuneisuus, sisäinen motivaatio, määrätietoisuus, samaistuminen yliopistoon sekä odotusten toteutuminen.
Näiden tekijöiden on huomattu olevan tärkeitä tekijöitä opiskelijan yliopistoon sopeutumisen kannalta. (Ilieski & Leichsenring, 2014.)
Koska tämän tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat poikkeavat hieman Kandipalautteen alkuperäisestä teoreettisesta viitekehyksestä, tutkimuksessa käytetyt muuttujat ja summamuuttujat on rakennettu käytetyn teorian pohjalta. QUEST-kysymyksistä nousi esiin väittämä ”Olen harkinnut useita kertoja opintojeni keskeyttämistä”, joka parhaiten kuvasi tarkasteltua tutkimusongelmaa. Tähän väittämään vastattiin 11-portaisella asteikolla, jossa 0 %
tarkoitti ”en lainkaan samaa mieltä” ja 100 % ”täysin samaa mieltä”. Viittä opiskelumotivaation kokemuksellisen osatekijän summamuuttujia rakennettaessa tarkasteltiin esitettyjen väittämien sopivuutta kyseisiin ilmiöihin. Minäpystyvyys-summamuuttujaan tuli mukaan kaksitoista väittämää, jotka alkuperäisissä faktoreissa sijoittuivat pääsääntöisesti määrätietoisuuden ja sinnikkyyden alle. Sosiaalinen integraatio-summamuuttuja muodostettiin neljästä väittämästä, jotka olivat mukana alkuperäisessä faktorissa. Kolme väittämää jätettiin pois summamuuttujasta, sillä ne heikensivät reliabiliteettia, eivätkä täysin kuvanneet tarkasteltavaa ilmiötä. Samasta syystä samaistuminen yliopistoon-summamuuttujaan valikoitiin kuusi väittämää alkuperäisestä summamuuttujasta ja kaksi väittämää jätettiin sen ulkopuolelle.
Näiden kolmen summamuuttujan asteikko oli 11-portainen, jossa samanmielisyys kasvoi arvojen kasvaessa. Kaksi viimeistä summamuuttujaa, opetushenkilöstön tuki ja tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen, rakennettiin Kandipalautteen alkuosion väittämistä, joiden asteikko oli viisi-portainen. Koska arvo 5 tarkoitti ” en pysty arvioimaan tätä väittämää”, se jätettiin tarkastelun ulkopuolelle. Tämän jälkeen väittämien vastaussuunta käännettiin, jotta suuriempi arvo merkitsi suurempaa samanmielisyyttä. Summamuuttujien reliabiliteettia tarkasteltiin Cronbachin alfalla, joka oli jokaisen kohdalla vähintään 0,81 (ks. taulukko 2).
TAULUKKO 2. Summamuuttujat opiskelumotivaation kokemuksellisista osatekijöistä.
Summamuuttuja Cron- bachin alfa
Osiot
Minäpystyvyys .85
- Olin erittäin luottavainen sen suhteen, että selviän hyvin opintojeni asettamista vaatimuksista.
- Opin mielelläni uusia asioita.
- Päätöksenteon hetkellä tiedän nopeasti, mitä haluan.
- Minulla on lukuisia selkeästi määriteltyjä tavoitteita. Työskentelen johdonmukaisesti saavuttaakseni nämä tavoitteet.
- Opiskelumotivaationi on ollut erinomainen.
- Olen valmistunut tentteihin huolellisesti.
- Opiskelu ei ole tuottanut minulle vaikeuksia.
- Jos olen päättänyt saavuttaa jotain, pääsen yleensä tavoitteeseeni.
- Odotan itseltäni paljon, mitä tulee opintomenestykseeni.
- Olen hyvä organisoimaan asioita.
- Olen itsevarma henkilö.
- Olen hyvin sinnikäs.
Sosiaalinen integraatio
.88
- Olen osallistunut säännöllisesti yliopistossani järjestettäviin tapahtumiin (esim. yliopistoliikunnan järjestämään tai juhliin) - Olen osallistunut hyvin innokkaasti erilaiseen opintojen
ulkopuoliseen toimintaan (esim. ylioppilaskunnassa/ ainejärjestöissä).
- Olen pitänyt tiiviisti yhteyttä opiskelukavereihini.
- Olen tavannut usein opiskelukavereitani yliopiston ulkopuolella.
Samaistuminen yliopistoon
.86
- Olen samaistunut omaan yliopistooni.
- Olen opiskellut mielelläni omassa yliopistossani.
- Olen valmis suosittelemaan yliopistoani muille.
- Suhteeni yliopistoon on ollut mielestäni läheinen.
- Odotukseni tässä yliopistossa suorittamiani opintoja kohtaan ovat täyttyneet.
Opetushenkilöstön tuki
.83
- Opetushenkilöstö on ollut valmis kuuntelemaan opiskelijoiden kysymyksiä ja huolenaiheita myös opetustilanteiden ja
vastaanottoaikojen ulkopuolella
- Ongelmatilanteissa olen tarvittaessa löytänyt henkilön, jolta olen voinut pyytää neuvoa
- Olen ollut tyytyväinen vuorovaikutukseeni opetushenkilökunnan kanssa
- Olen saanut riittävästi palautetta opettajilta
- Opettajilta saamani palaute on auttanut minua opinnoissani
- Opiskeluaikanani tarjotun tuen ansiosta olen pystynyt omatoimiseen opiskeluun
Tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen
.81
- Koulutuksen myötä kehittynyt osaamiseni vastaa odotuksiani - Koulutukseni vastasi sille asetettuja tavoitteita
- Opetus oli mielestäni pääosiin laadukasta
- Olen tyytyväinen käytettyihin opetusmenetelmiin
3.4 Aineiston analyysi
Tutkimuksen aineistona käytettiin Itä-Suomen yliopistossa vuonna 2015 kerätyn Kandipalaute -kyselyn tuloksia, joita analysoitiin käyttämällä SPSS 23 -ohjelmaa. Aluksi aineistoon perehdyttiin tarkastelemalla muuttujatietojen frekvenssi- ja prosenttijakaumia. Tämän jälkeen joitain liian pieniksi havaittuja taustamuuttujien ryhmiä luokiteltiin suuremmiksi ryhmiksi. Sen lisäksi muodostettiin summamuuttujia samaa ilmiötä mittaavista muuttujista jatkoanalyysejä varten. Näiden summamuuttujien sisäistä johdonmukaisuutta testattiin Cronbachin alfalla.
Summamuuttujien rakentamisen lähtökohtana oli tutkimuksen teoreettinen viitekehys, eikä siis Kandipalaute -kyselyn alkuperäinen faktorirakenne.
Muuttujien normaalijakautuneisuutta tutkittiin käyttämällä Kolmogorov-Smirnovin testiä ja tarkastelemalla lisäksi muuttujien vinouksia ja huipukkuuksia sekä jakaumista muodostettuja histogrammeja. Kuvailevista tilastollisista analyysimenetelmistä jakaumatietojen tarkasteluun käytettiin keskiarvoja, keskihajontoja, mediaaneja ja moodeja. Taustamuuttujakohtaisia eroja opintojen keskeyttämisharkinnassa tutkittiin vertaamalla eri ryhmien havaintoarvojen järjestyslukujen keskiarvoja Mann Whitneyn U ja Kruskal-Wallisin testien avulla.
Jälkimmäisen testin parittaisissa vertailuissa merkitsevyystason arvioinnissa käytettiin Bonferroni-korjausta. Taustamuuttujien välisiä mahdollisia yhdysvaikutuksia tarkasteltiin vielä kaksisuuntaisen varianssianalyysin avulla. Lisäksi keskeyttämisharkintaan yhteydessä olevien tekijöitä tarkasteltiin Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokerrointa hyödyntäen. Opintojen keskeyttämisharkinnan vaihtelua selittävien tekijöiden tarkastelussa käytettiin lineaarista regressioanalyysiä. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös muuttujien välisiä epäsuoria yhteyksiä käyttämällä SPSS:n lisäosaksi asennettua Hayesin (2018) Process v3.1-menetelmää.
Mahdollisia välittäjiä tutkittiin käyttämällä yksinkertaista mediaattoriasetelmaa. Epäsuoran yhteyden suuruutta kuvataan standardoidulla regressiokertoimella sekä sen luottamusvälillä.
(Field, 2013.)
4. TULOKSET
Tutkimustulokset esitetään tutkimusongelmien mukaisessa järjestyksessä alkaen keskeyttämisharkinnan yleistason kuvauksesta sekä siinä taustamuuttujittain havaittujen erojen tarkastelusta. Seuraavaksi tarkastellaan keskeyttämisharkinnan yhteyttä opiskelumotivaation kokemuksellisiin osatekijöihin sekä näiden osatekijöiden keskinäisiä yhteyksiä. Lopuksi käydään läpi regressioanalyysien tulokset keskeyttämisharkinnan vaihtelua selittävistä tekijöistä sekä tarkastellaan mahdollisia välittäviä tekijöitä keskeyttämisharkinnan ja kokemuksellisten osatekijöiden välisten yhteyksien välillä.
4.1 Keskeyttämisharkinnan taso ja sen erot eri taustamuuttujien suhteen
Itä-Suomen yliopiston opiskelijoista selvä enemmistö ei ollut harkinnut (usein) opintojensa keskeyttämistä. Kysyttäessä opiskelijoilta heidän mielipidettään (0% = ei lainkaan, 100 % = täysin samaa mieltä) väittämään ”Olen harkinnut useita kertoja opintojeni keskeyttämistä”, 51,6
% vastasi 0 % (n = 508). Kaiken kaikkiaan 90,9 % (n = 894) antoi vastauksen 50 % tai sitä alhaisemman prosenttiluvun. Vaihtoehdot 60-70 % valitsi 4,5 % (n = 45) vastaajista ja vaihtoehdot 80-100 % myöskin 4,5 % (n = 45). Keskeyttämisharkinnan keskiarvo oli kyseisellä väittämällä mitattuna 2,52 (SD = 2.39, md = 1, mo =1).
Keskeyttämisharkinnassa ilmenneitä eroja eri taustamuuttujien ryhmissä tarkasteltiin Mann Whitneyn U ja Kruskal-Wallisin testien avulla. Tutkittavia taustamuuttujia olivat sukupuoli, ikä, tiedekunta, työssä käynti, työhön käytetty aika, työn liittyminen opiskeltuun alaan, taloudellinen tilanne, vanhempien yliopistotausta, sisarusten yliopistotausta, itsearvioitu opintomenestys sekä yliopistovalinnan ensisijaisuus. Keskeyttämisharkinnassa ilmeni jonkin verran eroja taustamuuttujien suhteen. Vanhemmat opiskelijat olivat harkinneet nuoria opiskelijoita hieman useammin opintojensa keskeyttämistä (U = 104923.5, z = -2.63, p = .009, r = -.08). Myös tiedekuntien väliltä löytyi eroja keskeyttämisharkinnan suhteen (χ2 [3] = 20.206, p < .001). Parittainen vertailu osoitti, että luonnontieteiden ja metsätieteiden tiedekunnassa keskeyttämistä oli harkittu useammin kuin terveystieteiden tiedekunnassa (U = 15999.5, z = - 4.55, p < .001, r = -.22), yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunnassa (U = 16828, z = -2.62, p = .041 , r = -.13) ja filosofisessa tiedekunnassa (U = 20241.5, z = -2.95, p = .013, r = -.14).
Työssä käymisellä tai ansiotyöhön käytetyllä ajalla ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttä keskeyttämisharkintaan. Sen sijaan ne, joiden ansiotyö ei varsinaisesti liittynyt opiskeltuun alaan, harkitsivat hieman useammin opintojen keskeytystä, kuin ne, joiden työ liittyi opiskeltuun alaan (U = 55278.5, z = -2.33, p = .02, r = -.09). Myös opiskelijan taloudellisella tilanteella oli yhteys keskeyttämisharkintaan (χ2 [2] = 26.208, p < .001). Erityisesti isot taloudelliset huolet lisäsivät opiskelijoiden keskeyttämisharkintaa verrattuna sekä niihin, joilla ei ollut taloudellisia huolia (U = 8784, z = -4.61, p < .001, r = -.22) että niihin, joiden budjetti oli melko tiukka (U = 13660.5, z = -2.99, p = .009, r = -.12). Opiskelijat, joilla oli melko tiukka budjetti, harkitsivat myös hieman useammin opintojen keskeyttämistä, kuin ne opiskelijat, joilla ei ollut lainkaan taloudellisia huolia (U = 90408, z = -3.47, p = .002, r = -.11). Opiskelijat, joiden vanhemmista kumpikaan ei ollut opiskellut yliopistossa, harkitsivat hieman useammin opintojensa keskeytystä, kuin opiskelijat, joiden vanhemmista vähintään toinen oli opiskellut yliopistossa (U = 100530.5, z = -2.24, p = .025, r = -.07).
Keskeyttämisharkinnassa ilmeni eroja myös arvioidun opintomenestyksen suhteen (χ2 [2] = 15.471, p < .001). Itsensä heikoimpaan kolmannekseen sijoittaneet opiskelijat harkitsivat useammin opintojensa keskeyttämistä kuin itsensä parhaimpaan kolmannekseen (U = 7696, z
= -3.64, p < .001, r = -.19) tai keskivertokolmannekseen sijoittaneet (U = 16357.5, z = -3.09, p
= .009, r = -.12). Eroja keskeyttämisharkinnassa oli lisäksi yliopiston valinnan ensisijaisuuden suhteen (χ2 [2] = 30.957, p < .001). Ne opiskelijat, jotka halusivat alun perin opiskella toisessa yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa, harkitsivat useammin opintojensa keskeytystä kuin ne opiskelijat, jotka halusivat opiskella juuri kyseisessä yliopistossa (U = 12420, z = -5.44, p <
.001, r = -.20) tai halusivat opiskella kyseisessä yliopistossa, mutta toisella koulutusalalla (U = 4474.5, z = -3.77, p < .001, r = -.23).
Sen sijaan sukupuolen, opintojen ohella työskentelyn (kyllä tai ei), ansiotyöhön käytetyn ajan, sisarusten yliopistotaustan kohdalla eri ryhmien keskeyttämisharkinnan tasossa ei ilmennyt tilastollisesti merkitseviä eroja. Kaksisuuntaisella varianssianalyysillä taustamuuttujien väliltä löytyi kuitenkin jonkin verran yhteisvaikutuksia keskeyttämisharkinnan suhteen.
Yhteysvaikutusta ilmeni opiskelijan taloudellisen tilanteen sekä tiedekunnan välillä (F(6,972)
= 2.95, p = .007, ηp2 = .02). Filosofisessa tiedekunnassa isoilla taloudellisilla ongelmilla oli suurin vaikutus keskeyttämishalukkuuteen. Sen sijaan yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunnassa keskeyttämishalukkuus säilyi matalana taloudellisesta tilanteesta riippumatta.
Taloudellisella tilanteella oli yhteisvaikutusta keskeyttämisharkintaan myös arvioidun
opintomenestyksen kanssa (F(4,949) = 5.99, p < .001, ηp2 = .03). Isot taloudelliset ongelmat lisäsivät selvästi parhaan ja heikoimman kolmanneksen keskeyttämisharkintaa, mutta ei keskiverto-opiskelijoiden kohdalla.
KUVA 2. Opiskelijoiden väliset erot väittämään ”Olen harkinnut useita kertoja opintojeni keskeyttämistä” eri taustamuuttujien suhteen tarkasteltuna.
4.2 Keskeyttämisharkinnan yhteys opiskelumotivaation kokemuksellisiin osatekijöihin
Keskeyttämisharkinnan ja opiskelumotivaation kokemukselliset osatekijöiden keskinäisiä yhteyksiä tarkasteltiin aluksi korrelaatioiden avulla, jotka on esitetty taulukossa 3. Opiskelun keskeyttämisharkinta korreloi tilastollisesti merkitsevästi negatiivisesti kaikkien motivaation kokemuksellisten osatekijöiden eli minäpystyvyyden, sosiaalisen integraation, yliopistoon samaistumisen, opetushenkilöstön tuen ja koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden kanssa.
Toisin sanoen mitä paremman arvion vastaaja antoi eri motivaation kokemuksellisiin osatekijöihin, sitä harvemmin hän harkitsi opintojensa keskeytystä. Kaikista suurin korrelaatio ilmeni keskeyttämisharkinnan ja minäpystyvyyden välillä ja heikoiten keskeyttämisharkinta korreloi sosiaalisen integraation kanssa.
Motivaation kokemukselliset osatekijät korreloivat myös keskenään. Kaikkein vahvimmin muihin osatekijöihin korreloi positiivisesti samaistuminen yliopistoon. Suurin korrelaatio löytyikin yliopistoon samaistumisen ja koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden väliltä.
Kaikkein heikoiten muiden osatekijöiden kanssa korreloi sosiaalinen integraatio, sillä se ei korreloinut tilastollisesti merkitsevästi lainkaan minäpystyvyyden, opetushenkilöstön tuen tai koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden kanssa. Vahvimmin sosiaalinen integraatio korreloi positiivisesti yliopistoon samaistumisen kanssa.
TAULUKKO 3. Keskeyttämisharkinnan ja opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden väliset korrelaatiot.
1. 2. 3. 4. 5.
1. Keskeyttämisharkinta
2. Minäpystyvyys -.38**
3. Sosiaalinen integraatio -.12** .06
4. Samaistuminen yliopistoon -.36** .40** .26**
5. Opetushenkilöstön tuki -.26** .27** .04 .53**
6. Tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen
-.28** .31** .03 .59** .51**
**p < .001
Näennäisten riippuvuuksien varalta tutkimuksessa tarkasteltiin vielä osittaiskorrelaatioita.
Vakioimalla yksittäisiä motivaation kokemuksellisia osatekijöitä, saatiin kolmannen muuttujan vaikutus ositettua pois kahden muun muuttujan välisestä yhteisvaihtelusta. Analyysissä kontrolloitiin jokainen muuttuja yksitellen ja tarkasteltiin vakioinnin vaikutusta korrelaatiokertoimiin. Tulokset osoittivat, että erityisesti yliopistoon samaistumisen vakiointi heikensi merkittävästi sosiaalisen integraation, koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden ja opetushenkilöstön tuen yhteyttä keskeyttämisharkintaan (taulukko 4). Yliopistoon samaistumisen vakioinnin jälkeen sosiaalisen integraation ja keskeyttämisharkinnan välille ei jäänyt tilastollisesti merkitsevää korrelaatiota. Koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden ja opetushenkilöstön tuen tilastollisesti merkitsevä yhteys keskeyttämisharkintaan säilyi, mutta korrelaatiokerroin jäi molempien kohdalla alle -.1:n.
TAULUKKO 4. Osittaiskorrelaatiokertoimet, kun samaistuminen yliopistoon on kontrolloitu.
1. 2. 3. 4.
1. Keskeyttämisharkinta
2. Minäpystyvyys -.28***
3. Sosiaalinen integraatio -.03 -.05
4. Opetushenkilöstön tuki -.09** .06 -.12***
5. Tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen
-.09** .09** -.15*** .29***
***p < .001, **p < .01, *p < .05
4.3 Keskeyttämisharkintaa selittävät tekijät
Lineaarisen regressioanalyysin avulla tarkasteltiin selittävätkö opiskelumotivaation kokemukselliset osatekijät keskeyttämisharkintaa. Tulosten mukaan motivaation kokemuksellisista osatekijät selittivät keskeyttämisharkintaa tilastollisesti merkitsevästi, mutta ainoastaan minäpystyvyys sekä samaistuminen yliopistoon selittivät keskeyttämisharkintaa itsenäisesti (R2 = 19,7 %, F [2, 980] = 120,3, p < .001). Minäpystyvyyden vaikutus selitysasteeseen oli selvästi vahvempi kuin yliopistoon samaistumisen. Tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen ja opetushenkilöstön tuki eivät olleet tilastollisesti merkitseviä selittäjiä, kun tarkasteltiin kaikkien viiden selittäjän mallia. Sosiaalinen integraatio oli tilastollisesti melkein merkitsevä selittäjä, mutta sen vaikutus selitysasteeseen oli hyvin pieni.
Tutkielmassa haluttiin vielä selvittää selittävätkö kokemukselliset osatekijät keskeyttämisharkintaa, kun taustamuuttujat on kontrolloitu. Taulukossa 5 on esitetty lineaarinen regressioanalyysi, jossa keskeyttämisharkintaa on ensimmäiseksi selitetty iällä, toiseksi vanhempien yliopistotaustalla, kolmanneksi tiedekunnalla, neljänneksi yliopiston ensisijaisuudella, viidenneksi opintomenestyksellä, kuudenneksi taloudellisella tilanteella ja lopuksi vielä opiskelumotivaation kokemuksellisilla osatekijöillä. Taustamuuttujat valikoitiin sen perusteella, että niiden sisällä oli aiemmissa tuloksissa todettu eroja keskeyttämisharkinnan suhteen. Koska taustamuuttujat olivat kategorisia muuttujia, niistä muodostettiin dummy- muuttujat regressioanalyysiä varten. Taulukkoon on merkitty selitysasteiden ja niiden muutosten lisäksi opiskelumotivaation kokemuksellisten osatekijöiden standardoidut
regressiokertoimet. Muuttujat lisättiin regressioanalyysiin vaiheittain niin, että edeltävän mallin tekijät olivat mukana seuraavassa mallissa vakioituina. Tällä tavoin pystyttiin tarkastelemaan motivaation kokemuksellisten tekijöiden vaikutusta keskeyttämisharkintaan, kun eri taustamuuttujat oli kontrolloitu. Motivaation kokemukselliset tekijät kohensivat mallin selitysastetta tilastollisesti merkitsevästi ja muutos oli hyvin selkeä (ΔR2 = .163, p < .001) ja malli oli tilastollisesti merkitsevä (F[16, 887] = 19.58, p < .001). Silloinkin, kun muut tekijät oli vakioitu, motivaation kokemuksellisista tekijöistä vain minäpystyvyys ja samaistuminen yliopistoon selittivät itsenäisesti keskeyttämisharkintaa.
TAULUKKO 5. Lineaarinen regressioanalyysi keskeyttämisharkintaa selittävistä tekijöistä:
standardoidut regressiokertoimet (β), estimoidun mallin selitysasteet (R2) ja selitysasteen muutokset (ΔR2) keskeyttämisharkintaan.
Vaihe β ΔR2 R2
1. Ikä .006* .006
2. Vanhempien yliopistotausta .001 .006
3. Tiedekunta .015** .021
4. Yliopiston ensisijaisuus .031*** .052
5. Opintomenestys .015** .067
6. Taloudellinen tilanne .031*** .098
7. Opiskelumotivaation kokemukselliset osatekijät
.163*** .261
Minäpystyvyys -0.28***
Sosiaalinen integraatio -0.03
Samaistuminen yliopistoon -0.16***
Opetushenkilöstön tuki -0.04
Tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen -0.06
***p < .001, **p < .01, *p < .05
Aiemmista tuloksista oli ilmennyt, että sekä tyytyväisyys koulutuksen toteutukseen että opetushenkilöstön tuki korreloivat tilastollisesti merkitsevästi keskeyttämisharkinnan kanssa, mutta yliopistoon samaistumisen kontrollointi heikensi näitä yhteyksiä. Sen vuoksi lopuksi tarkasteltiin vielä välittääkö yliopistoon samaistuminen koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden ja keskeyttämisharkinnan sekä opetushenkilöstön tuen ja
keskeyttämisharkinnan välistä yhteyttä. Mediaattorianalyysi tehtiin Hayesin Process- menetelmällä käyttämällä yksinkertaista mediaattoriasetelmaa. Koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden ja keskeyttämisharkinnan välillä oli epäsuora yhteys yliopistoon samaistumisen kautta (b = -0.764, 95 %:n luottamusväli [-1.019, -0.515]) ja epäsuora yhteys oli suoraa yhteyttä (b = -0.431, p = .006) voimakkaampi. Myös opetushenkilöstön tuen ja keskeyttämisharkinnan välillä oli epäsuora yhteys yliopistoon samaistumisen kautta (b = -0.657, 95 %:n luottamusväli [-0.857, -0.452] ja epäsuora yhteys oli suoraa yhteyttä (b = -0.372, p = .008) voimakkaampi.
Samaistuminen yliopistoon toimi siis välittäjänä sekä koulutuksen toteutukseen tyytyväisyyden ja keskeyttämisharkinnan että opetushenkilöstön tuen ja keskeyttämisharkinnan välillä (kuva 3).
KUVA 3. Samaistuminen yliopistoon koulutukseen tyytyväisyyden ja keskeyttämisharkinnan sekä opetushenkilöstön tuen ja keskeyttämisharkinnan välisen yhteyden mediaattorina.
5. POHDINTA
5.1 Johtopäätökset
Kokonaisuutta tarkasteltaessa voidaan todeta, että Itä-Suomen yliopiston kandidaatin tutkinnon suorittaneet opiskelijat eivät ole harkinneet opintojensa keskeyttämistä kovinkaan usein. Tulos on ymmärrettävä, sillä lukuvuonna 2015/2016 yliopistokoulutuksen keskeytti noin 6,1 % opiskelijoista (Suomen virallinen tilasto, 2016). Yliopisto-opintojen keskeyttämistä huomattavasti yleisempää on opintojen viivästyminen. Esimerkiksi vain noin 17 % vuonna 2012 aloittaneista yliopisto-opiskelijoista oli suorittanut kandidaatin tutkinnon tavoiteajassa vuoteen 2015 mennessä. Vuonna 2010 ja 2011 aloittaneista osuus oli noin kolmannes. (Suomen virallinen tilasto, 2015.)
Tutkimustulosten mukaan vanhemmat opiskelijat olivat harkinneet opintojensa keskeyttämistä hieman useammin kuin nuoremmat opiskelijat. Vanhempien opiskelijoiden iän suhteen ei ole tietoa ovatko he mahdollisesti aloittaneet opintonsa vanhemmalla iällä vai ovatko heidän opintonsa venyneet. Eräässä suomalaisessa tutkimuksessa todettiin, että niistä opiskelijoista, joiden tutkinnon suorittaminen oli venynyt selvästi, yli 60 % oli jossain vaiheessa harkinnut opintojensa lopettamista. Yleisimpiä syitä lopettamisen harkintaan näille opiskelijoille olivat taloudellinen tilanne, motivaation puute ja halu vaihtaa alaa. (Rautapuro & Korhonen, 2011.) Varttuneemmilla opiskelijoilla saattaa myös olla enemmän opintojen ulkopuolisia velvoitteita, kuten työ ja perhe, jotka voivat viivästyttää opintoja tai saada harkitsemaan opintojen keskeyttämistä (Mäkinen & Annala, 2011).
Ensimmäisen sukupolven yliopisto-opiskelijat harkitsivat myös hieman useammin opintojensa keskeyttämistä kuin ne, joiden vanhemmista ainakin toisella oli yliopistotausta, vaikka eron efektikoko olikin vaatimaton. Itä-Suomen yliopiston opiskelijoista vain noin 33 %:lla vähintään toinen vanhempi on opiskellut yliopistossa. Missään muussa suomalaisessa yliopistossa osuus ei ole yhtä alhainen. (Kankare, 2018.) Opiskelijatutkimuksissa on usein todettu, että yliopistossa menestyvät parhaiten ne, joilla on vahvin kulttuuripääoma (ks. Ahola & Olin, 2000). Kansainvälisessä tutkimuksessa on todettu, että vanhempien korkea koulutustausta on taustatekijöistä yksi merkittävimmistä selittäjistä yliopistoon pääsylle ja siellä menestymiselle (Thomas & Quinn, 2007). Myös suomalaiset tutkimukset ovat antaneet samanlaisia viitteitä (ks.
Nevala, 1999; Nori, 2011). Aiempien tutkimusten valossa olisi voinut jopa olettaa, että
