SANATAIDE JA
ERITYISTÄ KIELELLISTÄ TUKEA TARVITSEVAT OPPILAAT Tapaustutkimus Vantaan sanataidekoulun ryhmästä
Maisterintutkielma Jyväskylän yliopisto Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos Kirjallisuus Tiina Åhlgren syksy 2017
JYVÄSKYLÄNYLIOPISTO
Tiedekunta – Faculty
Humanistis-yhteiskunnallinen tiedekunta
Laitos – Department
Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos Tekijä – Author
Tiina Åhlgren Työn nimi – Title
Sanataide ja erityistä kielellistä tukea tarvitsevat oppilaat. Tapaustutkimus Vantaan sanataidekoulun ryhmästä.
Oppiaine – Subject Kirjallisuus
Työn laji – Level Pro gradu -tutkielma Aika – Month and year
Joulukuu 2017
Sivumäärä – Number of pages 88 + liitteet 17 s.
Tiivistelmä – Abstract:
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, minkälaisia erityistarpeita kielellisten oppimisvaikeuksien kanssa elävillä lapsilla ja nuorilla on sanataiteessa ja miten sanataideopetuksessa voitaisiin parhaiten vastata näihin tarpeisiin.
Tutkimuskohteeni on Vantaan sanataidekoulussa kokoontuva erityistä kielellistä tukea tarvitsevien lasten sana- taideryhmä, jonka toimintaa havainnoin kevätlukukaudella 2017. Tutkimukseni pohjautuu tekemiini havaintoihin, ryhmän ohjaajan haastatteluun, oppilaiden vanhemmille tehtyyn kyselyyn sekä alan tutkimuskirjallisuuteen. Tut- kimukseni on laadullinen ja sen teoreettinen viitekehys on monitieteinen. Se keskustelee niin neuropsykologian, kasvatus- ja käyttäytymistieteiden, sosiaali- ja terveystieteiden kuin kirjallisuuden tutkimuksen ja kirjoittamis- ja taidepedagogiikan kanssa.
Tutkimuksessa käyttämäni teoriatieto vahvistaa, että oppimisvaikeudet ovat hyvin heterogeeninen ja monisyinen ilmiö. Tukitoimissa oleellista on monipuolinen keinovalikoima ja lapsen yksilöllisyyden huomioiminen. Tutkimus- aineistoni analyysin perusteella jaottelin havaitsemani erityispiirteet karkeasti viiteen eri kategoriaan, jotka liitty- vät 1) oppimisympäristöön ja työskentelytapoihin, 2) motivaatioon ja oppimisvalmiuksiin, 3) kielellisten taitojen harjaannuttamiseen, 4) vuorovaikutus- ja sosiaalisiin taitoihin, 5) opettajan pedagogisiin taitoihin ja asenteisiin.
Tutkimukseni osoitti, että sanataide voi tukea kielellisissä oppimisvaikeuksissa ja edistää niin kognitiivisia kuin sosiaalisia taitoja sekä lisätä lapsen hyvinvointia. Tutkimukseni mukaan toiminnan onnistumisessa merkityksellisiä tekijöitä ovat mm. vakioina pysyvät rutiinit ja struktuurit, sopivan kokoinen ja hallittavissa oleva ryhmä, selkeät ohjeet, yksilöllinen tuki ja palaute, sopiva joustavuus ja myönteinen ilmapiiri. Oppilaita tukevia menetelmiä olivat mm. monikanavainen ja moniaistinen opetus, vuorovaikutustaitoja ja kielellistä ilmaisua harjaannuttava toiminta kuten kirjallisuuden käsittely, monipuoliset sanataidetehtävät sekä tunteiden käsittely tarinoiden avulla. Onnis- tumisen kokemukset, vahvuuksien tunnistaminen, osallistava toiminta sekä turvallinen ja arvostava ilmapiiri olivat toiminnan keskiössä, ja niiden avulla pyrittiin mahdollistamaan voimaantumisen kokemukset. Ohjaajan pedago- gisten taitojen merkitys ja herkkyys ymmärtää oppilaan erityisyys korostuivat kaikilla osa-alueilla. Keskeisiä teki- jöitä toiminnassa olivat myös tekemisen ilo, leikki, luovuus ja positiiviset tunteet.
Tutkimusta voidaan hyödyntää erityisryhmien sanataideopetuksessa.
Asiasanat – Keywords: kielelliset oppimisvaikeudet, kielellinen erityisvaikeus, dysleksia, lukivaikeus, erityisyys, sanataide, sanataiteen metodit, erityispedagogiikka, kirjallisuusterapia, voimaantuminen, Vantaan sanataidekoulu Säilytyspaikka – Depository: Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos, Jyväskylän yliopisto; Jy- väskylän yliopiston kirjasto.
Muita tietoja – Additional information
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 4
1.1 Tutkimuksen lähtökohtia ... 4
1.2 Tutkimuksen rakenne ... 6
2 KIELELLISET VAIKEUDET LAPSUUSIÄSSÄ ... 8
2.1 Mikä on kielellinen erityisvaikeus ... 8
2.1.2 Miten kielellinen erityisvaikeus vaikuttaa lapsen elämään ... 12
2.1.3 Kielellisen erityisvaikeuden taustalla olevat tekijät ... 12
2.2 Mikä on dysleksia/lukivaikeus ... 13
2.2.1 Dysleksian taustalla olevat tekijät ja ennustettavuus ... 14
2.2.2 Dysleksiaan yhdistyvät vahvuudet ... 15
2.2.3 Miten dysleksia vaikuttaa lapsen ja nuoren elämän………...………16
2.3 Kielihäiriöiden vaikutus sosiaalisiin taitoihin ... 17
2.4 Miten kielihäiriöitä kuntoutetaan ... 18
2.5 Miten kielellisiä erityisvaikeuksia on tutkittu ... 20
3 SANATAIDE ... 21
3.1 Mitä sanataide on? ... 21
3.2 Vantaan sanataidekoulu ... 23
3.3 Sanataiteen ja kirjallisuusterapian suhde ... 24
3.3.1 Sadut ja tarinat kasvun ja kehityksen tukena ... 26
3.3 Miten sanataidetta on tutkittu ... 27
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS, TUTKIMUSMENETELMÄT JA -AINEISTO ... 29
4.1 Tutkimuskysymykset, -menetelmät ja tutkimuksen toteutus ... 29
4.2 Tutkimusaineisto ... 30
4.2.1 Erityistä kielellistä tukea tarvitsevien lasten sanataideryhmä ... 30
4.2.1.1 Osallistuva havainnointi ... 30
4.2.2 Ohjaajan haastattelu ... 31
4.2.3 Kysely vanhemmille……….32
4.3 Tutkimuksen käsittelyn rakentuminen..………...32
5 SANATAIDE JA ERITYISTÄ KIELELLISTÄ TUKEA TARVITSEVAT OPPILAAT ... 33
5.1 Ryhmän tavoitteet ja toiminta pähkinänkuoressa ... 34
5.2 Oppilasympäristöön ja oppilaan työskentelytaitoihin liittyvät erityispiirteet ... 36
5.2.1 Rutiinit ja struktuurit ... 36
5.2.2 Sisäinen puhe ohjaa toimintaa .……….. 38
5.2.3 Luovuus ja tehtävien teon säätely ………...39
5.3 Motivaatioon ja oppimisvalmiuksiin liittyvät erityispiirteet...………42
5.3.1 Monikanavainen ja moniaistinen opetus… ... 42
5.3.2 Onnistumiset ja vahvuudet, voimaantuminen……….45
5.3.3 Tunteiden vaikutus motivaatioon ja oppimiseen..………...47
5.3.4 Vahvuuksien tunnistaminen..……….……… 49
5.3.5 Ihmiset ovat pääosin samanlaisia oppijoita……….50
5.4 Kielellisten taitojen harjaannuttamiseen liittyvät erityispiirteet ... 52
5.4.1 Oman ilmaisun kehittäminen ... 52
5.4.2 Kirjoittaminen itseilmaisun välineenä ... 54
5.4.3 Sanataideopetuksen käsitys kirjoittamisesta ja teksteistä ... 57
5.4.4 Kirjoitustaitoa etsimässä ... 58
5.5 Vuorovaikutukseen ja sosiaalisiin taitoihin liittyvät erityispiirteet ... 62
5.5.1 Ryhmän ja vuorovaikutuksen merkitys ... 62
5.5.2 Sosiaalisia taitoja opitaan vuorovaikutuksessa ... 64
5.6 Opettajan taitojen ja asenteiden merkitys ... 66
5.6.1 Innostavan opettajan merkitys ... 66
5.7 Kyselyn yhteenveto ... 69
6 TUTKIMUKSEN YHTEENVETO JA LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTI ... 74
6.1 Tutkimuksen yhteenveto ... 74
6.2 Tutkimuksen luotettavuuden arviointi ... 78
7 PÄÄTÄNTÖ ... 79
LÄHTEET……. ... ..81
LIITTEET...………..89
1 JOHDANTO
1.1 Tutkimuksen lähtökohtia
Tämän pro gradu -työn juuret ulottuvat kolmen neljän vuoden taakse, jolloin aloin opettaa sa- nataidetta Vantaan sanataidekoulussa. Aina silloin tällöin kohtasin opetusryhmissä eri-ikäisiä lapsia ja nuoria, joille kirjoittaminen, lukeminen tai puhuminen tuotti erityisiä vaikeuksia: kir- joittaminen oli työlästä, kirjaimet menivät sekaisin, lauseet jäivät keskeneräisiksi tai ajatuksia oli vaikea muodostaa sanoiksi. Usein vanhemmilla oli herännyt huoli lapsen pärjäämisestä koulussa, ja sanataiteen toivottiin inspiroivan lasta lukemiseen ja kirjoittamiseen.
Samaan aikaan yleisessä keskustelussa esiintyi yhä enemmän huolta koululaisten luku- ja kir- joitustaidon heikkenemisestä. Tutkimusten mukaan suomalaisnuorten lukuharrastus on hiipu- nut, heikkojen lukijoiden osuus on kasvanut ja erinomaisten lukijoiden osuus vähennyt (mm.
Sulkunen 2012, Arffman & Nissinen 2015). Koska luku- ja kirjoitustaito kulkevat käsi kädes- sä, lukemisen määrän väheneminen ja lukutaidon heikkeneminen näkyvät usein myös kirjoi- tustaidoissa. Viimeaikaisten tutkimuksen mukaan noin kymmenellä prosentilla peruskoulun päättävistä nuorista on vaikeuksia pärjätä jokapäiväisessä elämässä ja jatko-opinnoissa heikon äidinkielentaidon takia (mm. Arffman & Nissinen 2015). Luku- ja kirjoitustaito ovat niin pe- rustavanlaatuisia taitoja, että niissä ilmenevillä ongelmilla on usein kauaskantoisia vaikutuk- sia niin omaan oppimiseen, elämässä pärjäämiseen kuin ylipäätään osallistumiseen yhteiskun- nassa. Tekstitaitoja monipuolinen hallinta painottuu yhä enemmän arkielämässä, kun nyt jo aivan arkipäiväisiäkin asioita hoidetaan kirjoittamalla teknisiä laitteita hyödyntäen.
Luku- ja kirjoitustaidon varaan perustuu myös lähes kaikki oppiminen koulussa. Heikko luku- ja kirjoitustaito vaikeuttaa muidenkin aineiden kuin äidinkielen oppimista ja hankaloittavat omien ajatusten ja oman oppimisen ilmaisemista. Kielelliset ongelmat vaikuttavat myös sosi- aalisissa tilanteissa pärjäämiseen, jos lapsen on hankala ilmaista itseään tai ymmärtää muiden puhetta.
Nämä kysymykset mielessäni aloin pohtia, miten taidepedagogiikan piirissä voisi parhaiten auttaa kielellisten vaikeuksien kanssa kamppailevia lapsia ja nuoria. Harrastuspohjainen, luo- vuuteen, itseilmaisuun ja taiteeseen perustuva sanataideopetus voi tarjota perinteisen koulu-
opetuksen rinnalla toisenlaisen tavan lähestyä kieltä. Elämyksellisyys, kirjallisuuden fanta- siamaailmat ja monitaiteiset toimintatavat voisivat houkutella lasta ja nuorta vähän kuin var- kain kielellisten taitojen harjaannuttamiseen. Useinhan lukivaikeuksien kanssa kamppaileva lapsi tai nuori kokee näiden taitojen harjoittelemisen työläänä ja alkaa vältellä niitä. Pohdin myös sitä, minkälaisilla painotuksilla, kohdennuksilla ja opetusmetodeilla sanataideopetus voisi parhaiten tukea kielellisten taitojen kehitystä ja samalla säilyttää luovuuden vapauden ja tekemisen ilon.
Nämä ajatukset inspiroivat myös tähän tutkimukseen, jonka avulla haluan selvittää, miten sa- nataide voisi parhaiten tukea kielellisissä oppimisvaikeuksissa. Tutkimuskysymykseni ovat:
mitä erityistarpeita kielellisten oppimisvaikeuksien kanssa elävillä lapsilla ja nuorilla sanatai- teessa on ja miten näihin erityistarpeisiin sanataide voisi parhaiten vastata.
Kun tutkimukseni lähti etenemään, aivan ensimmäinen tehtäväni oli selvittää, mistä puhum- me, kun puhumme kielellisistä vaikeuksista: mitä ne ovat, miten ne määritellään, mistä ne johtuvat, miten ne ilmenevät ja miten niitä yleensä kuntoutetaan. Tässä selvitystyössä olen pe- rehtynyt kielellisiä vaikeuksia koskevaan tutkimus- ja teoriatietoon, joka on pääosin neuro- psykologista ja erityispedagogiikkaan liittyvää kirjallisuutta. Tämän selvitystyön myötä huo- masin olevani varsin laajan ja monitahoisen ongelman äärellä. Vaikka olin työssäni sanatai- deohjaajana kohdannut kielellisten vaikeuksien kanssa eläviä oppilaita, vasta teoriatietoon tarkemmin perehdyttyäni ymmärsin, miten heterogeenisestä ryhmästä on kysymys.
Seuraava vaihe tutkimuksessani oli perehtyä, miten kielelliset vaikeudet ilmenevät sanataide- opetuksessa. Tämän selvittämiseksi havainnoin kevätlukukaudella 2017 Vantaan sanataide- koulun opetusryhmää, joka on suunnattu erityistä kielellistä tukea tarvitseville lapsille ja nuo- rille. Tutkimusryhmä koostui pääosin alakouluikäisistä lapsista. Useinhan juuri koulun aloi- tusvaiheessa ilmenee merkkejä luku- ja kirjoitusvaikeuksista ja vanhempien tai opettajan huo- li herää. Puheen kehityksen viivästymät ja vaikeudet ovat puolestaan havaittavissa jo varhai- semmassa vaiheessa, reilusti alle kouluikäisellä.
Havaintomateriaalini lisäksi käytän tutkimusaineistonani ryhmän ohjaajan haastattelua sekä oppilaiden vanhemmille tekemääni kyselyä. Tämän aineiston analysoinnin pohjalta olen ha- kenut vastauksia tutkimuskysymyksiini.
Tutkimukseni on laadullinen ja sen teoreettinen viitekehys on monitieteinen. Se keskustelee niin neuropsykologian, kasvatus- ja käyttäytymistieteiden, sosiaali- ja terveystieteiden kuin kirjallisuuden tutkimuksen ja kirjoittamis- ja taidepedagogiikan kanssa.
1.2 Tutkimuksen rakenne
Tutkimukseni keskeistä aihetta avatakseni tarkastelen seuraavassa luvussa, luvussa kaksi, mistä kielellisissä oppimisvaikeuksissa on kyse, miten ne ilmenevät, mitä niiden taustalla on ja miten niitä pyritään kuntouttamaan. Nostan esiin kaksi keskeistä diagnoosia. Ensimmäisenä käyn läpi kielellistä erityisvaikeutta, joka aikaisemmin tunnettiin nimellä dysfasia. Tässä diagnoosissa on kyse puheen tuottamisen ja ymmärtämisen vaikeudesta. Sen lisäksi nostan käsittelyyn dysleksian, eli luku- ja kirjoitusvaikeuden, joka nimensäkin mukaisesti ilmenee lukemisen, kirjoittamisen ja luetun ymmärtämisen vaikeuksina. Kielelliset ongelmat ovat hy- vin monitahoisia, eriasteisia ja muuttuvia, joten monet diagnooseihin liittyvät piirteet täsmen- tyvät varsinaisessa käsittelyosassa, eli luvussa viisi.
Luvussa kolme keskityn esittelemään sanataidetta ja sen toimintaperiaatteita. Ensin pyrin määrittelemään, mitä sanataideopetus on ja mitkä ovat sen tavoitteet ja sisällöt. Selvitän myös, mitä eroja ja yhtäläisyyksiä on sanataiteella ja kirjoittamisen opetuksella sekä sanatai- teella ja koulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineella. Pohdin lisäksi kirjallisuusterapian ja sanataiteen suhdetta sekä sitä, miten käsitteet terapeuttisuus ja voimaantuminen liittyvät eri- tyisryhmien sanataideopetukseen. Esittelen myös Vantaan sanataidekoulun, jonka suojissa havainnoimani opetusryhmä kokoontuu. Lisäksi käyn läpi omaa tutkimustani lähellä olevaa aiempaa lasten ja nuorten sanataidetta koskevaa tutkimusta.
Luvussa neljä käyn läpi yksityiskohtaisemmin tutkimusmenetelmää ja -aineistoa sekä tutki- muksen toteutusta. Viidennessä luvussa keskityn tutkimusaineiston analyysiin ja sen pohjalta tekemiini johtopäätöksiin. Tässä luvussa pyrin myös vastaamaan tutkimuskysymyksiini, joi- den avulla halusin selvittää, mitä erityistarpeista kielellisten oppimisvaikeuksien kassan elä- villä oppilailla sanataiteessa on ja miten sanataide niihin voisi parhaiten vastata. Tutkimusai- neistoni analyysin perusteella olen jaotellut havaitsemani erityispiirteet viiteen pääkategori- aan, jota ovat: 1) oppimisympäristöön ja työskentelytapoihin liittyvät erityispiirteet, 2) moti- vaatioon ja oppimisvalmiuksiin liittyvät erityispiirteet, 3) kielellisten taitojen harjoittamisen merkitykseen, 4) vuorovaikutuksen ja sosiaalisten taitojen merkitykseen sekä 5) opettajan pe-
dagogisten taitojen ja aseteiden merkityksiin. Kussakin kategoriassa esittelen, miten kyseiseen aihepiiriin kuuluvat erityispiirteet ilmenevät havainnoimassani ryhmässä ja sen opetuksessa.
Lisäksi pohdin näitä erityispiirteitä sekä niihin sovellettuja opetusmenetelmiä ja toimintatapo- ja teoriatiedon valossa. Luvussa viisi esittelen myös oppilaiden vanhemmille tekemääni kyse- lyä ja analysoin kyselyn vastauksia.
Päätäntäluvussa, luvussa kuusi, esitän yhteenvedon ja johtopäätökseni tutkimustuloksista, pohdin niiden merkitystä sekä arvioin tutkimukseni luotettavuutta. Lopuksi pohdin sanatai- teen mahdollisuuksia tukimuotona kielellisissä vaikeuksissa, arvioin tutkimukseni merkitystä ja tulosten yleistettävyyttä sekä hahmottelen mahdollisia jatkotutkimuksen aiheita.
2 KIELELLISET VAIKEUDET LAPSUUSIÄSSÄ
Tässä luvussa tarkastelen, mitä kielelliset erityisvaikeudet ovat, miten ne ilmenevät tekstikes- keisessä oppimiskulttuurissa ja mitä tekijöitä niiden taustalla on. Lääketieteellisen näkökul- man lisäksi tuon esiin myös inhimillisen kokemuksen, eli havainnollistan hieman sitä, minkä- laista on elää näiden vaikeuksien kanssa, miten ne vaikuttavat elämään ja minkälaisia tuki- muotoja on käytettävissä.
Heti alkuun on todettava, että kielelliset vaikeudet ja niihin liittyvät kehityshäiriöt ovat varsin monisyinen ilmiö. Alan tutkimusten ja teoriakirjallisuuden perustella päällimmäinen havainto on, että oireet ovat moninaisia, päällekkäisiä, eriasteisia ja hyvin vaihtelevia. Oireet ja niiden vaikeusaste myös muuttuvat iän ja kehityskulun myötä, joten diagnoosikin voi vaihtua. Har- voin kohtaa kahta samanlaista kielellisten vaikeuden kanssa elävää lasta tai nuorta. Kielelli- siin vaikeuksiin liittyy usein myös muita kehitys- ja oppimisongelmia, kuten tarkkaavuuden ongelmia, motorisia ongelmia ja lukivaikeuksia. Tämä asettaa haasteita sekä diagnostisoinnil- le että kuntoutukselle.
Mitä tämä kaikki tarkoittaa sanataideohjaajan näkökulmasta? Ainakin sitä, että pelkän diag- noosin nimen perusteella ei tiedä vielä paljoakaan lapsen ongelmasta. Määritystä tärkeämpää on kuitenkin ymmärtää oppilaan erityisiä ongelmia, ja pyrkiä löytämään toimintatapoja, jotka tukevat häntä.
Seuraavassa esittelen, mitä kaksi tyypillistä diagnoosia, kielellinen erityisvaikeus ja dysleksia eli luku- ja kirjoitusvaikeus, pitävät sisällään. Nämä ovat tutkimukseni kannalta keskeisimmät diagnoosit.
2.1 Mikä on kielellinen erityisvaikeus?
Kielellinen erityisvaikeus (SLI) tulee englanninkielisestä nimityksestä Spesific language im- pairment. Aikaisemmin tästä diagnoosista on käytetty nimitystä dysfasia, mutta vuonna 2010 annetun Käypä hoito -suosituksen myötä on siirrytty englanninkielisen termin suomennoksen kielellinen erityisvaikeus käyttöön. Tarkoituksena on ollut nostaa esiin, että kielellinen eri- tyisvaikeus on ongelma, joka vaikuttaa laaja-alaisesti toimintakykyyn, osallistumiseen ja vuo-
rovaikutukseen. (Aivoliitto 1.) Myös Ahonen, Aro & Siiskonen (2004, 14) toteavat, että ny- kyään korostetaan kielen merkitystä kaikessa oppimisessa, minkä seurauksena erilaisten kehi- tyshäiriöiden diagnostiikassa juuri kielelliset oppimisvaikeudet on nostettu etualalle.
Nykyisin myös kielihäiriö-termin käyttö on yleistymässä (Siiskonen 2010, 35). Tässä tutki- muksessa käytän jatkossa termiä kielellinen erityisvaikeus, vaikka vuoden 2010 ja sitä van- hemmassa lähdekirjallisuudessa puhutaan pääsääntöisesti dysfasiasta. Lisäksi käytän termiä kielihäiriö synonyyminä kielelliselle erityisvaikeudelle sekä termiä kielellinen oppimisvaikeus yleisemmässä merkityksessä ja yläkäsitteenä kattamaan laajemmin erilaisia kielellisiä vaike- uksia.
Ervast & Leppänen (2010, 212–213) määrittelevät kielellisen erityisvaikeuden kehitykselli- seksi häiriöksi, jossa lapsen kielelliset kyvyt eivät kehity iän mukaisesti, vaikka lapsen muu kognitiivinen kehitys on edennyt normaalisti. Ongelmat voivat ilmetä puheen kehityksen epä- tasaisuutena ja hitautena, puheen niukkuutena ja puheen ymmärtämisen vaikeutena. Vaikeu- det heijastuvat yleensä myös lapsen kommunikaatiokykyyn sekä muuhun oppimiseen ja sosi- aalisiin taitoihin. Tavallisesti oireita on havaittavissa jo noin 2–3-vuotiaalla esimerkiksi pu- humattomuutena tai puheen niukkuutena. Kielellinen erityisvaikeus diagnostisoidaan yleensä noin 4–6 vuoden iässä, ja sen tekee moniammatillinen työryhmä. (Ervast & Leppänen 2010, 212–213, 220.)
Edelleen Ervasti & Leppänen toteavat, että ongelmat painottuvat eri tavoin eri lapsilla, mutta tavallisesti vaikeuksia ilmenee kaikilla kielen osa-alueilla, niin puheen tuottamisessa kuin kuullun puheen vastaanottamisessa ja ymmärtämisessä. Puheilmaisun ongelmat ilmenevät esimerkiksi 1) morfologiassa kuten taivutuspäätteiden puuttumisena, 2) syntaksissa kuten lau- serakenteiden puutteellisuutena, 3) fonologiassa kuten puheäänteistön epäselvyytenä, 4) se- mantiikassa eli sanaston merkitysten hallinnassa sekä 5) pragmatiikassa, mikä ilmenee kielen käyttötaitojen heikkoutena. Kaiken kaikkiaan kyseessä on hyvin heterogeeninen ryhmä lapsia, joiden oirekuva ja oireiden vaikeusaste vaihtelevat. (Ervast & Leppänen 2010, 212–213.) Omien havaintojeni perusteella puheilmaisun ja puheen ymmärtämisen ongelmia on haasteel- lista yksilöidä, sillä kielihäiriöinen lapsi voi vältellä ulkopuolisen seurassa puhumista tai pu- heilmaisu on muuten niukkaa, jolloin lapsen kielellisestä repertuaarista pääsee selville hitaas- ti.
Aivoliitto (aik. dysfasialiitto) on organisaatio, joka jakaa asiantuntijatietoja ja järjestää tuki- toimintaa kielellisten erityisvaikeuksien kanssa eläville perheille. Aivoliiton sivujen mukaan kielelliset erityisvaikeudet on karkeasti jaoteltavissa lievään, keskivaikeaan ja vaikea- asteiseen muotoon. Lievässä muodossa lapsi pärjää tutuissa arkipäivän tilanteissa yleensä melko hyvin, ja osalla lapsista kielellinen erityisvaikeus alkaa haitata näkyvämmin vasta kou- luiässä. Keskivaikeassa muodossa kielelliset puutteet haittaavat toimimista ja osallistumista myös arjen tutuissa tilanteissa, jos puutteita ei huomioida eikä kompensoida arjessa. Vaikeas- sa muodossa lapsi ei pysty toimimaan eikä osallistumaan edes tuttuihin arjen toimintoihin, jos kielellisiä puutteita ei huomioida ja kompensoida arjessa systemaattisesti. (Aivoliitto 2017a.) Havainnoimassani ryhmässä esiintyvät kielelliset vaikeudet olivat lieviä tai keskivaikeita.
Vaikea-asteisia vaikeuksia ei esiintynyt, joten käsittelyosassa, luvussa viisi, keskityn pääosin lievien ja keskivaikeiden kielihäiriöiden erityispiirteisiin ja niiden huomioimiseen sanataide- opetuksessa.
Tutkimuskirjallisuudessa nousee selkeästi esille ajoissa aloitetun kuntoutuksen merkitys. Tu- kitoimet on syytä aloittaa heti, kun epäilyksiä herää, vaikka diagnoosia ei olisi. Puheen ja kie- len kehityshäiriöistä seuraa usein luku- ja kirjoitusvaikeuksia ja muita oppimisvaikeuksia, sik- si niiden aikainen havaitseminen ja oikeanlainen kuntoutus ovat erityisen tärkeitä. (Ervast &
Leppänen 2010, 212–213.) Alle kouluikäisillä tukitoimet ovat puhe- ja kommunikaatioterapia sekä tukitoimet kotona (Qvarnström, Ikonen, Ketonen, Lautamo, Aro, Jordan-Kilkki, Kokko, Nieminen, Salo, Jalkanen & Siiskonen, 2014, 157), kouluikäisellä puheterapian tilalle voi tul- la erityisopettajan antama puhe- ja lukiopetus tai yksilöllinen tai pienryhmämuotoinen erityis- opetus (Rautakoski, Tuovinen & Rajala 2007, 78). Myös kielellistä tukea tarvitseville lapsille suunnattu sanataideryhmä voi tukea ja vauhdittaa kielen kehitystä, kun epäilys on herännyt, mutta diagnoosia ei vielä ole. Joskus kyseessä voi olla kielen kehityksen viivästymä, joita Er- vastin & Lappalaisen (2010, 212) mukaan todetaan noin 20 prosentilla lapsista, ja näistä vii- västymisistä suurin osa korjaantuu kehityksen myötä. Kielellisiä erityisvaikeuksia arvioidaan olevan noin seitsemällä prosentilla päiväkoti-ikäisistä. Se on 2–3 kertaa yleisempi pojilla kuin tytöillä. (Ervast & Leppänen 2010, 212–213.)
Myös Ahonen & Rautakoski (2007, 28) tuovat esiin puhutun kielen kehityksen ja luku- ja kir- joitustaidon oppimisen välisen yhteyden. Jos lapsella on kielihäiriöitä, hänellä on kuusinker- tainen riski kohdata vaikeuksia lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa muihin lapsiin verrat-
tuna. Kielelliset kyvyt, lukemaan oppiminen ja lukeminen ovat vastavuoroisessa suhteessa toisiinsa. Kielelliset taidot ovat tärkeitä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa, ja lukeminen puolestaan tukee kielellistä kehitystä eli sanavaraston kasvua, kielellisten muotojen oppimista ja tätä kautta myös puheilmaisua. Kyseessä on siis toisiaan tukeva yhteisvaikutus. (Ahonen &
Rautakoski 2007, 28.)
Juuri tämä lukemisen, kirjoittamisen ja puhutun kielen vastaanottamisen ja tuottamisen tiivis ja vastavuoroinen suhde on yksi sanataideopetuksen painopisteistä havainnoimassani ryhmäs- sä. Kaikki kielenkäytön eri osa-alueet kytkeytyvät opetukseen ja tukevat siten lapsen kielellis- tä kehitystä monipuolisesti.
Useissa tutkimuksissa on havaittu, että kielelliseen erityisvaikeuteen liittyy myös muita kehi- tyshäiriöitä. Yleisimpiä niistä ovat motoriikan kehityshäiriöt, aktiivisuuden ja tarkkaavaisuu- den häiriöt sekä tunne- ja käytöshäiriöt. Kielihäiriöisillä lapsilla esiintyy myös tavallista use- ammin erilaisia oppimisvaikeuksia, kuten jo aiemmin mainittua dysleksiaa eli luku- ja kirjoi- tusvaikeutta, sekä lukemisen nopeuden ja lukemisen ymmärtämisen vaikeuksia. Myös heik- koutta visuo-spatiaalisen prosessoinnin ja lyhytkestoisen muistin taidoissa saattaa ilmetä. (Er- vast & Leppänen 2010, 213–214.) Tutkimusryhmässäni oli havaittavissa joitakin liitän- näisoireita. Näistä maininnanarvoisia ovat tarkkaavuus- ja toiminnanohjaushäiriöt sekä kirjoi- tusvaikeudet.
Jo tämän luvun alussa kävi ilmi, että oirekuvat ja diagnoosit saattavat muuttua iän karttuessa ja lapsen kehityspolun edetessä. Ahonen & Rautakoski (2007, 23) havainnollistavat tätä si- ten, että esimerkiksi kielellisen erityisvaikeuden diagnoosi saattaa joskus vaihtua lukivaikeuk- sien diagnoosiksi ja jollain lapsella tai nuorella vuorovaikutuksen ongelmat ja sosiaalisissa ti- lanteissa selviäminen voivat korostua niin voimakkaasti, että autismin kirjoon kuuluva diag- noosi voisi kuvata hänen vaikeuksiaan paremmin kuin kielelliset häiriöt.
On myös esitetty, että kielelliset vaikeudet ja oppimisvaikeudet ovat saman ongelman erilai- nen ilmentymä. Kielihäiriöisten lasten lukemaan oppimista tutkinut Siiskonen (2010, 38) tote- aa väitöskirjassaan, että Tallalin ja Benasichin (2002) mukaan on yhä enemmän näyttöä sille, että kielelliset vaikeudet ja oppimisvaikeudet muodostavat jatkumon, joka sisältää sekä puhu- tun että kirjoitetun kielen omaksumisen vaikeuksia eri kehitysvaiheissa ja joita voitaisiin siten nimittää kehityksellisiksi kielellisiksi oppimisvaikeuksiksi (Developmental language learning impairments DLLI).
2.1.2 Miten kielellinen erityisvaikeus vaikuttaa lapsen elämään?
Kielelliset erityisvaikeudet ovat hyvin yksilöllisiä, ja myös lapsen persoonalliset ominaisuudet vaikuttavat kokonaiskuvaan. Usein ongelmia esiintyy vuorovaikutustilanteissa, kun asioista kertominen ja muiden puheen ymmärtäminen tuottavat hankaluuksia. Lapsi voi kokea monet sosiaaliset tilanteet jopa pelottavina. Hän saattaa purkaa turhautumistaan monella tavalla. Lii- tännäisoireet, kuten esimerkiksi motorinen kömpelyys, tarkkaavuuden häiriöt, toiminnanohja- uksen ongelmat sekä aistisäätelyn vaikeudet, voivat myös haitata arjessa pärjäämistä. (Aivo- liitto 2017b.)
Ahonen & Rautkoski (2007, 21) toteavat, että arkielämässä tarvittavat puheen ja kielen taidot usein korjaantuvat kouluikään tultaessa, mutta kielen ymmärtämiseen, kielelliseen päättelyyn ja käsitteisiin liittyvät vaikeudet saattavat silti vaikuttaa oppimista. Edelleen Ahosen & Rau- takosken (2007, 19) mukaan vaikea tai kohtalainen kielellinen häiriö ei korjaannu iän myötä kokonaan vaan muuttaa ilmenemismuotoaan. Kommunikointi voi olla vielä aikuisenakin vai- keaa, ja hankaluuksia voi ilmetä niin lukemisessa kuin kirjoittamisessa.
Aivoliitto toteaa sivuillaan, että kielellisen erityisvaikeuden aiheuttamia haittoja voidaan op- pia korvaamaan joillain muilla seikoilla, jolloin ne haittaavat vähemmän (Aivoliitto). Oikein ajoitetulla ja mitoitetulla tuella ja kuntoutuksella on suuri merkitys. Tutkimuskirjallisuudessa korostuu kuntoutuksen yhteydessä lapsen yksilöllisten tarpeiden huomioiminen, yhteistyö ko- din ja kuntouttajan välillä sekä lapsen itseluottamuksen kohottamisen ja vahvuuksien löytämi- sen merkitys. (esim. Qvarnström ym. 2014, 154–157.) Havainnoimani sanataideryhmän mer- kittävimpinä tavoitteina on nimenomaan oppilaan vahvuuksien löytäminen, rohkaiseminen it- seilmaisuun, voimaantuminen ja itseluottamuksen kohottaminen.
2.1.3 Kielellisen erityisvaikeuden taustalla olevat tekijät
Kielellisen erityisvaikeuden taustalla ei ole yhtä ainoata syytä, vaan pikemminkin niiden taus- talla ajatellaan olevan useita riskitekijöitä. Nykykäsityksen mukaan kielellinen erityisvaikeus johtuu aivojen toimintahäiriöstä, ja kielihäiriön syntyä selitetään neljällä selittävällä tekijällä:
perinnöllisyyden merkityksellä, fonologisen työmuistin heikkoudella, kuuloärsykkeiden pro- sessoinnin ja puheen havaitsemisen heikkoudella ja aivotoiminnan poikkeavuudella. (Ervast
& Leppänen 2010, 214–216.)
Joskus myös tietyt ympäristötekijät saattavat olla kielellisen erityisvaikeuden takana. Martti- nen, Ahonen, Aro & Siiskonen (2004, 21) toteavat, että tällaisia tekijöitä voivat olla esimer- kiksi monikielisyys, virikkeettömyys, lapsen tai vanhemman vakavat mielenterveysongelmat, puutteet lapsen perustuvallisuudessa ja riittämätön vanhemmuus.
Yksi esimerkki kielellisen ympäristön virikkeettömyydestä on viimeaikoina julkisuudessa kä- sitelty ns. puhumattomat kolmivuotiaat -ilmiö. Yle-uutisten mukaan vain muutaman sanan puhuvat lapset ovat arkipäiväistynyt ilmiö puheterapiassa ympäri Suomen. Ammattilaiset – puheterapeutit ja erityisopettajat – pitävät yhtenä syynä vanhempien ja lasten välisen vuoro- vaikutuksen vähentymistä muun muassa sosiaalisessa mediassa vietetyn ajan seurauksena.
Koska kieli opitaan kuulemalla ja aikuista matkimalla, lapsi tarvitsee kielen oppimiseen vuo- rovaikutusta aikuisen kanssa. Jos tämä vuorovaikutus on puutteellista, lapsen kielen kehitys ei edisty riittävästi. (Marttala 2015.)
Vanhempien ja muiden läheisten aikuisten vuorovaikutus lapsen kanssa sekä puheen kehitys ovat myös luku- ja kirjoitustaidon varhaisia ennustajia. Arjen yhteiset hetket muodostavat lap- selle erityisen tärkeän oppimisympäristön tulevaa luku- ja kirjoitustaitoa ajatellen. (Silvén 2006, 59–60.)
2.2 Mikä on dysleksia/lukivaikeus?
Professori Marjatta Takalan (2006, 65) mukaan Suomessa on totuttu puhumaan dysleksian si- jaan lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudesta, eli lukivaikeudesta tai -häiriöstä, jolloin yhdiste- tään dysleksia (suom. lukutaidon heikkous) ja dysgrafia (suom. kirjoitustaidon heikkous).
Koska suomen kielen kirjoitus on hyvin säännönmukainen ja lukemaan ja kirjoittamaan ope- tetaan yhtä aikaa, tämä on perusteltua. Suomen kielessä lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen kulkevat käsi kädessä, vaikeudet toisessa taidossa heijastuvat helposti toiseen. (Takala 2006, 65.)
Dysleksialla, eli luku- ja kirjoitusvaikeudella, ja kielellisellä erityisvaikeudella on paljon yh- teistä. Molemmissa häiriöissä on taustalla neurobiologisia poikkeavuuksia ja molemmat liit- tyvät kielen hallintaan. Lisäksi ne ilmenevät usein yhtäaikaisesti. Tästä syytä on usein vaikea määritellä tarkasti, missä häiriöiden rajat kulkevat. Kaikilla kielihäiriöisillä lapsilla ei kuiten- kaan ole vaikeuksia perusluku- ja kirjoitustaidon omaksumisessa. Dysleksia rajataan luku- ja kirjoitustaidon oppimisen vaikeudeksi, eikä siihen liity merkittävää poikkeavuutta puhekyvyn
kehityksessä, joka puolestaan on tyypillistä kielelliselle erityisvaikeudelle. (Marttinen, Aho- nen, Aro & Siiskonen 2004, 23.)
Erityinen luki-vaikeus, dysleksia, voidaan määritellä vaikeudeksi, joka ilmenee normaalista älykkyydestä ja aistitoiminnoista huolimatta, vaikka opetus olisi asianmukaista. (Thuneberg 2006, 178.) Hannula-Joupin ym. vuonna 2005 tekemän tutkimuksen mukaan lukemisen ja kir- joittamisen vaikeuksia on jopa viidesosalla koululaisista, mutta neurologisperäisiä vähemmän kuin joka kymmenennellä (Thuneberg 2006, 178). Kaikki lukemisen ja kirjoittamisen vaikeu- det eivät siis ole dysleksiaa. Dysleksia on erikseen todettava, se on neurologinen häiriö ja yleensä periytyvä. Vaikeaa dysleksiaa on noin 1-4 prosentilla suomalaislapsista, lopuilla se on lievempi. (Takala 2006, 67.).
Professori Heikki Lyytinen (2010) puolestaan toteaa, että suomalaislasten lukemaan oppimi- nen on yleisesti ottaen helppoa, koska suomen kielen kirjain-äänne-vastaavuus on niin joh- donmukainen. Kouluun mennessä jo yli kolmannes osaa lukea. Esimerkiksi englantia puhuvat koululaiset omaksuvat lukutaidon paljon hitaammin. Suomen kielessä lukivaikeuksia kohdan- neen päähaasteeksi tuleekin yleensä riittävän lukusujuvuuden saavuttaminen, johon paras lää- ke on sinnikäs harjoittelu ja lukemaan innostaminen. Lyytisen mukaan dysleksiasta voidaan Suomessa puhua, jos lukemisen sujumattomuus haittaa merkittävästi luetun ymmärtämistä kolmannen luokan lopussa. (Lyytinen 2010, 257–259.)
2.2.1 Dysleksian taustalla olevat tekijät ja ennustettavuus
Lyytinen (2010, 258) toteaa suomalaislasten dysleksian taustalla olevan usein fonologista epäherkkyyttä eli puheen havaitsemiseen liittyvää vaikeutta. Tämä ilmenee vaikeutena erottaa puheäänteitä riittävästi ja vaikeutena tuottaa kielellinen vastine visuaaliselle kohteelle eli kir- jaimelle. Tähän ongelmaan on kehitetty peli, Ekapeli, jota jo hyvin yleisesti käytetään apuna ja jolla tuosta epäherkkyydestä voi päästä eroon.
Lyytisen (2010, 260) tutkimusten mukaan dysleksiaa ennustavia tekijöitä ovat kirjaintietoi- suuden hidas kehitys sekä nimeämisen hitaus, joka näkyy siinä, ettei lapsi pysty nimeämään tuttuja esineitä tai värejä niin nopeasti kuin ikätoverinsa. Lyytisen mukaan dysleksia diagnoo- sin saaneet suomalaislapset jakautuvat kutakuinkin tasan seuraaviin ryhmiin: yhdellä kolman- neksella on merkittävää heikkoutta fonologisessa herkkyydessä, toisella vain nimeämissuju- vuudessa ja viimeisellä kolmanneksella molemmissa. (Lyytinen 2010, 258–260.)
Takalan (2006, 70) mukaan fonologinen teoria selittää dysleksiasta suurimman osa. Muita se- litysteorioita ovat ns. pikkuaivoteoria ja magnosellulaariteoria. Pikkuaivoteorian mukaan dys- lektikkojen pikkuaivot toimivat puutteellisesti ja aiheuttavat kognitiivisia pulmia. Pikkuaivoil- la on tärkeä rooli motoriikan säätelyssä, ja ne edesauttavat myös automatisoitumista. Monella dyslektikolla on todettu ongelmia motoriikassa ja taitojen automatisoitumisessa. Magnosellu- laariteoria on puolestaan yhdistelmä auditiivisen prosessoinnin teoriasta ja visuaalisen proses- soinnin teoriasta. Osalla dyslektikoista on todettu puutteita visuaalisessa systeemissä ja vaike- uksia yhdistää kuulon ja näön kautta tapahtuvia havaintoja. Mikään teoria ei kuitenkaan selitä kaikkia lukivaikeuden muotoja. (Takala 2006, 70–73.) Heterogeenisyys on silmiinpistävää myös dysleksian selitysten kohdalla.
Takalan (2006, 69) mukaan dysleksiaa voi ennakoida pienellä lapsella, jos tällä on paljon vai- keuksia sanojen lausumisessa, äänteiden tuottamisessa tai lapsenomainen puhe jatkuu pitkään eikä esimerkiksi riimittely suju ja kielen rytmisyys on muutenkin hukassa. Lisäksi lapsella saattaa olla kömpelyyttä ja hahmottamisvaikeuksia. Kouluiässä dysleksia näkyy usein siten, että lapsi ei kirjaimen nähdessään muista sen nimeä tai joutuu miettimään sitä pitkään. Tämä liittyy nimenomaan fonologisen prosessoinnin pulmaan. Jotta kirjain-äännevastaavuus onnis- tuisi, lapsen on tunnistettava kirjaimet ja niitä vastaavat äänteet sekä osattavat yhdistää ne.
Dysleksiaan viittaa myös se, että sanoista jää puuttumaan kirjaimia, lukeminen on epävarmaa eikä lapsi halua lukea ääneen. Usein myöskään kirjoittaminen ei suju, koska foneemien hah- mottaminen tai muistaminen on vaikeaa. Muut kielen osa-alueet, kuten sanojen merkitykset (semantiikka), kieliopillinen järjestelmä (syntaksi) ja tekstijärjestelmä (diskurssi), toimivat yleensä hyvin. Näiden taitojen avulla dyslektikko saattaakin pärjätä pitkään melko hyvin, mi- kä voi viivyttää dysleksian havaitsemista. (Takala 2006, 69–70.)
2.2.2 Dysleksiaan yhdistyvät vahvuudet
Usein dignoosin määritelmät painottuvat heikkouksien listaukseksi. Takala (2006, 70) nostaa kuitenkin esiin myös dyslektikoiden vahvuuksia. Hänen mukaansa dysleksia on heikkous, jo- ka on vahvuuksien ympäröimä. Esimerkiksi Shaywitz (2003) ja Elbro (2004) ovat esittäneet dyslektikoiden vahvuuksiksi päättelykyvyn, ongelmanratkaisun, ymmärryksen, käsitteenmuo- dostuksen, kriittisen ajattelun, sanaston ja yleistiedot. (Takala 2006, 70.)
Myös kognitiotutkija ja kehityspsykologi Maryanne Wolfin mukaan dyslektikoilla on usein runsaasti luovia taitoa, kuten erityisiä visuo-spatiaalisia kykyjä ja taito ajatella ”boxin ulko- puolelta” (Wolf 2012, 217–219). Tätä Wolf perustelee sillä, että aivotutkimusten mukaan dys-
lektikot käyttävät lukemiseen enemmän oikeaa aivopuoliskoaan kuin tavanomaisesti lukevat, minkä vuoksi dyslektikon oikean aivopuoliskon hermosolukytkennät vahvistuvat erityisesti.
Wolfin mukaan tämä saattaa edistää juuri luovuutta ja visuo-spatiaalisia taitoja, jotka liittyvät oikeaan aivopuoliskoon. (Wolf 2012, 212, 219.) Esimerkiksi Thomas Edisonilla, Leonardo da Vincillä ja Albert Einsteinilla uskotaan olleen dysleksia. Myös tunnetuilla taitelijoilla, kuten kuvanveistäjä Rodinilla, kuvataitelija Andy Warholilla ja Pablo Picassolla, oli dysleksia (Wolf 2012, 215).
2.2.3 Miten dysleksia vaikuttaa lapsen ja nuoren elämään?
Luku- ja kirjoitustaidon merkitys kasvaa koulussa alkuopetuksen jälkeen, ja näitä taitoja pitäi- si osata jo käyttää laajemmin. Jos lukutaito on heikko, tekstien ymmärtäminen on vaikeaa.
Puutteellinen kirjoitustaito puolestaan haittaa omien ajatusten ja opitun tiedon esiin tuomista.
Lukivaikeus saattaa näin hankaloittaa äidinkielen lisäksi myös muiden oppiaineiden oppimis- ta. Vaikeuksia voi olla erityisesti matematiikassa ja vieraissa kielissä. (Siiskonen, Aro & Ho- lopainen 2004, 79.)
Lukivaikeus vaikuttaa siis monella tapaa lapsen oppimiseen, itseilmaisuun ja koulussa pär- jäämiseen. Sillä on ajan mittaa vaikutuksia myös lapsen motivaatioon ja käsitykseen itsestään oppijana. Siksi on tärkeää, että lasta tuetaan yhteistyössä perheen, koulun ja harrastustoimin- nan kanssa. Varhainen tuki on tässäkin tärkeää. (Siiskonen, Aro & Holopainen 2004, 80.) Tutkimuskirjallisuudessa tuodaan esiin myös, miten tärkeää on osata asettaa ongelma oikei- siin mittasuhteisiin. Oppimisvaikeudesta ei saisi tulla koko elämää varjostava painajainen.
Kuten jo edellä tuli ilmi, dyslektikoilla on usein muita lahjakkuuksia, joten omien vahvuuksi- en löytäminen ja tunnistaminen on tärkeää, jotta niillä voi kompensoida dysleksian tuomia vaikeuksia. Takala (2006, 80) esittelee Goldbergin, Higginsin & Raskingin (2003) tekemän pitkittäistutkimuksen, jossa selvitettiin menestystekijöitä dyslektikoiden elämästä. Menestyk- sen kriteereiksi saatiin itsetietoisuus, proaktiivisuus, päättäväisyys, emotionaalinen stabiliteet- ti, sopiva tavoitteen asettelu ja sosiaalisen tuen käyttäminen. Menestyneillä oli kyky nähdä oppimisvaikeus vain osana elämää. Sen lisäksi he tiedostivat vahvuutensa, heillä oli hyvät suhteet lähimmäisiin ja perhe oli tukenut heitä elämässä. Tutkimukseen osallistuneet kokivat lyhytnäköisenä sen, että koulussa keskitytään vain kognitiivisiin oppisisältöihin, sillä oppi- misvaikeus vaikuttaa kaikkiin elämän osa-alueisiin. (Takala 2006, 80.)
Edellä esitelty tutkimus osoittaa selkeästi, miten tärkeää on huomioida lapsi kokonaisvaltai- sesti opetus- ja tukitoimissa, niin että kognitiivisten taitojen lisäksi myös psyykkinen hyvin- vointi ja sosiaaliset taidot otetaan huomioon. Tämä tuli esiin myös havainnoimassani ryhmäs- sä.
Siiskonen, Aro & Holopainen (2004, 79) toteavat, että nykyisen tietämyksen mukaan lukivai- keuksiin ei ole olemassa helppoa ja nopeaa ratkaisua vaan vaikeuksien voittaminen vaatii pit- käjänteistä työtä ja sinnikkyyttä. Silti vaikeudet voivat jossain muotoa säilyä aikuisikään asti, varsinkin, jos niiden taustalla on laajempia kielellisiä vaikeuksia.
Takalan (2006, 81) mukaan dysleksia on elinikäinen seuralainen, jonka kanssa voi oppia elä- mään. Harjoituksen avulla sen kanssa tulee toimeen. Tärkeää on löytää oma oppimistapa, nos- taa esille vahvuuksiaan ja hyödyntää niitä opiskelussa ja ylipäätään elämässä.
2.3 Kielihäiriöiden vaikutus sosiaalisiin taitoihin
Tässä alaluvussa nosta esiin kielellisten oppimisvaikeuksien vaikutuksen vuorovaikutus- ja sosiaalisiin taitoihin, sillä tämä näkökulma nousee esiin havainnoimani erityisryhmän sanatai- deopetuksessa. Kommunikaatiotaidot kytkeytyvät oleellisesti sosiaalisissa tilanteissa pärjää- miseen.
Ahosen & Rautakosken (2007, 29–31) mukaan tutkimukset ovat osoittaneet selkeästi, että opiskeluun liittyvien taitojen lisäksi juuri sosiaalisen vuorovaikutuksen taidot vaikuttavat vahvasti kielihäiriöisen lapsen tai nuoren arkielämästä selviämiseen. Esimerkiksi ymmärtä- misvaikeuksien vuoksi nämä lapset eivät aina pysty käsittelemään riittävän nopeasti ja tehok- kaasti kaikkea informaatiota vuorovaikutustilanteessa. Vaikeudet voivat ilmetä joko vetäyty- misenä ja passiivisena käytöksenä tai aggressiivisuutena ja ylivilkkautena eli hyperaktiivisuu- tena.
Havaintojeni mukaan vuorovaikutuksen tukemisessa oleellista on pieni ja turvallinen ryhmä sekä luotettava ja rauhallinen ilmapiiri, jossa lapsi voi rauhassa, epäonnistumisia pelkäämättä harjoitella sosiaalisia taitojaan. Tärkeää on myös ohjaajan lempeä mutta johdonmukainen ote.
Edelleen Ahonen & Rautakoski (2007, 31) toteavat, että kielellisten taitojen ja tunteiden sää- telyn arvellaan olevan yhteydessä toisiinsa. Koska tunteiden käsittely tapahtuu usein niiden
nimeämisen ja tilanteen kertaamisen avulla, kielihäiriöiset lapset ja nuoret eivät todennäköi- sesti pysty säätelemään tunteitaan yhtä hyvin kuin muut.
Havainnoimassani sanataideryhmässä käsitellään kirjallisuuden avulla tunteita, arkielämän ta- pahtumia ja ihmiselämään liittyviä kysymyksiä. Oppilaat voivat keskustella ohjaajan johdolla tarinoiden herättämistä kysymyksistä, kerrata tapahtumia, nimetä tunteita ja harjoitella vuoro- vaikutusta pienessä ryhmässä.
Jo edellä esitetyssä tutkimuksessa (Takala 2006, 80) ilmeni viitteitä siitä, että kielihäiriöisen tukitoimet painottuvat kognitiivisiin taitoihin ja muut elämän osa-alueet jäävät varjoon. Aho- nen & Rautakoski (2007, 33–34) esittävät, että sosiaalisten taitojen kehittämiseen pitäisi kiin- nittää enemmän huomiota, koska nämä vaikeudet voivat heikentää merkittävästi näiden lasten ja nuorten elämänlaatua. Tärkeää olisi luoda mahdollisuuksia todellisiin vuorovaikutustilan- teisiin. Onnistumiset kaikilla elämän alueella ovat tärkeitä myös lasten ja nuorten itsetunnon kehittymiselle. (Ahonen & Rautakoski 2007, 34.)
Yksi aitoja vuorovaikutustilanteita tarjoava tukimuoto voi olla sanataideryhmä, jossa painot- tuvat sekä kielellinen että sosiaalinen tuki ja jossa lapsi tai nuori voi turvallisessa ympäristös- sä harjoitella vuorovaikutustaitojaan, sosiaalisten suhteiden luomista ja ylläpitoa ja omien vahvuuksiensa etsimistä ja kehittämistä. Näitä kaikkia taitoja harjoiteltiin havainnoimassani erityisryhmän sanataideopetuksessa.
2.4 Miten kielihäiriöitä kuntoutetaan?
Kielihäiriöitä kuntoutetaan yleensä ensisijaisesti puheterapialla, ja sen lisäksi voidaan käyttää esimerkiksi fysio- tai toimintaterapiaa, joskus myös neuropsykologista kuntoutusta (Aivoliitto 2017c). Oppimisvaikeuksiin on oikeus saada koulussa tuki- ja erityisopetusta, sen Suomen pe- rusopetuslaki lupaa. Esi- ja perusopetuksessa on vuodesta 2011 alkaen käytetty kolmiportaista tuen mallia (Finlex 642/2010), mikä tarkoittaa, että oppilaiden tuen tarpeeseen vastataan ylei- sellä, tehostetulla ja erityisellä tuella. (Peltomaa 2014, 42–43.)
1990-luvulta lähtien kielihäiriöiden kuntoutusvälineenä on käytetty paljon tietokonetta. Esi- merkiksi auditiivisessa, auditiivis-visuaalisessa ja lukutaitojen kuntoutuksessa tietokoneen on havaittu olevan erinomainen apuväline. Sen sijaan tutkimukset, kuten Ehrin ja hänen työryh- mänsä (2001) meta-analyysi, ovat osoittaneet, että tietokonepohjainen harjoittelu ei ole teho-
kasta kirjoittamisen opettelussa. (Oksanen 2012, 24–25.) Myös Käypä hoito -suositusten mu- kaan pelkästään tietokoneavusteisen kuntoutuksen käyttäminen ei ilmeisesti kohenna kielelli- sen erityisvaikeuden omaavien lasten puheenymmärtämis- tai oikeinkirjoittamistaitoja (Käypä hoito 2017).
Tietokoneen käyttöä on myös arvosteltu luonnottomana keskustelukumppanina ja sen käytön pelätään vieraannuttavan elävästä sosiaalisesta vuorovaikutuksesta ihmisen kanssa (Rauta- koski, Tuovinen & Rajala 2007, 82). Toisaalta vähän vanhemmille lapsille ja nuorille tietoko- ne monimediaisena välineenä voi toimia linkkinä verkostoitua, kommunikoida muiden kanssa ja hankkia esimerkiksi vertaistukea.
Jo edellisessä luvussa tuli esille sosiaalisten taitojen kuntoutuksen ja aitojen vuorovaikutusti- lanteiden merkitys, jotta lapsi voi harjoitella kommunikaatiotaitojaan todellisissa tilanteissa.
Myös pienille, puhumaan opetteleville lapsille aito vuorovaikutus on edellytys kielen oppimi- selle. Vygotskyn 1(1931/1982, 18–19) mukaan kieli opitaan elävässä vuorovuorovaikutukses- sa muiden ihmisten kanssa. Hänen mukaansa kieli on ennen kaikkea sosiaalisen kanssakäymi- sen väline. Vygotsky myös korostaa kielen ja vuorovaikutuksen merkitystä lapsen ajattelun ja oppimisen kehittymisessä. Vygotskyn ajatuksia käsittelen enemmän luvussa viisi.
Kuntoutusmuotoina on käytetty myös erilaisia terapioita kuten toimintaterapiaa, kuvataide- ja musiikkiterapiaa (Käypä hoito 2017, Aivoliitto 2017c). Kuvataideterapian tavoitteena on ke- hittää itseilmaisua ja itsetuntoa (Hyytiäinen-Ruokokoski 2001, 12–13). Musiikkiterapiassa keskeisintä on yhteyden luominen ja musiikillinen kommunikaatio, jossa tuotetaan itse ääniä, rytmiä, soittoa ja laulua ja samalla harjoitetaan auditiivisia ja motorisia taitoja (Qvarnström ym. 2014, 163–164). Käypä hoito -suositus suhtautuu kuitenkin hyvin varovaisesti eri terapi- oihin ja toteaa, ettei niiden vaikutuksista kielelliseen toimintakykyyn ole tutkimuksellista näyttöä (Käypä hoito 2017). Lisäksi Aivoliitto tarjoaa perheille sopeutumisvalmennuskursseja ja avoterapiapalveluja (Aivoliitto 2017c).
Myös erityistä kielellistä tukea tarvitseville lapsille suunnatulla sanataideopetuksella on jo orastava asema kielihäiriötä tukevana toimintana ainakin Pääkaupunkiseudulla, jossa Vantaan sanataidekoulu on järjestänyt kyseiselle kohderyhmälle sanataideopetusta 2000-luvun alusta alkaen. Havainnoimani ryhmän oppilaiden vanhemmille tekemäni kysely osoitti, että Pääkau-
1 Lev Vygotsky (1896–1934) valkovenäläinen psykologi ja kulttuurihistoriallisen psykologian teorian kehittäjä
punkiseudun dysfasialiitto (Aivoliiton alayhdistys) oli suositellut kyseistä sanataideopetusta lähes kaikille.
2.5 Miten kielellisiä erityisvaikeuksia on tutkittu
Kielellisiä erityisvaikeuksia, niiden kuntoutusta ja erilaisten kuntoutusmenetelmien vaikutta- vuutta on tutkittu runsaasti logopedian, fonetiikan, puhetieteiden, kasvatustieteiden, psykolo- gian ja neurologian piirissä. Myös taiteen alalla – erityisesti musiikki- ja kuvataiteessa – on tehty tutkimusta erilaisten terapioiden ja kuntoutusmuotojen soveltamisesta kielihäiriöiden kuntoutukseen ainakin 1980-luvulta alkaen. Esimerkiksi Päivi Saukko (2008) on tutkinut Jy- väskylän yliopistossa väitöstutkimuksessaan musiikkiterapian tavoitteita lapsen kuntoutuspro- sessissa. Kari Syvänen (2005) on tutkinut väitöskirjassaan vastatunteiden dynamiikkaa mu- siikkiterapiassa. Heidi Ahonen-Eerikäinen (1998) on tutkinut Joensuun yliopistossa musiikki- terapeuttien työskentelytapoja ja lasten musiikkiterapian muotoja. Elina Kontu on puolestaan tutkinut Helsingin yliopistossa (2004) mielen teoriaa ja kommunikaatiosuhdetta autistien mu- siikkiterapiassa. Lisäksi aiheesta on tehty useita pro gradu -tutkielmia.
Kuvataiteen saralla Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksella on Päivi-Maria Hautala (2008) tutkinut väitöskirjassaan kuvataideterapeuttista toimintaa kouluissa. Terttu Ihalainen (1994) on tutkinut Helsingin yliopistossa väitöskirjassaan kuvaa ja taideterapiaa puhumatto- man autistisen lapsen kommunikaatiomuotona.
Kielellisistä erityisvaikeuksista ja sanataiteesta niiden hoito- tai tukimuotona ei löytynyt tut- kimusta. Tämä voi johtua siitä, että sanataide on vielä suhteellisen nuori ja melko marginaali- nen taideopetuksen muoto. Sen menetelmät ja toimintatavat ovat vasta muotoutumassa eivät- kä ne ole olleet niin kiinteitä ja määriteltyjä kuten esimerkiksi musiikki- ja kuvataideterapias- sa. Sanataide tuli taiteen perusopetuksen piiriin vuonna 1992.
3 SANATAIDE
3.1 Mitä sanataide on?
Sanataideopetus on edelleen suhteellisen tuntematon laji suurelle yleisölle, ja esimerkiksi har- rastajamäärältään se on pienin taiteen perusopetukseen kuuluvasta yhdeksästä taiteenalasta.
Vuonna 2012 kaikista taiteen perusopetuksen piirissä olevista harrastajista alle yksi prosentti harrasti sanataidetta. (Aluehallintovirasto 2012, 39.)
Sanataidekasvattaja Pia Krutsin (2005, 25) määrittelee sanataiteen eräänlaiseksi käsitteellisek- si sateenvarjoksi, joka haalii suojiinsa monenlaisia ilmiöitä. Hänen mukaansa sanataiteen määrittelemisen hankaluus johtuu siitä, että sen piiriin kuuluu niin monenlaista toimintaa.
(Krutsin 2005, 25.)
Suomessa laki sanataiteen perusopetuksesta astui voimaan 1992, mutta toki ennen sitäkin on ollut erilaisia kirjoittamisen harrasteryhmiä lapsille ja nuorille (mm. Krutsin 2005, 25, Ek- ström 2011, 65). Krutsinin (2005, 26) mukaan yksi vaikutin sanataideopetuksen kehittymisel- le lienee ollut aikuisten kirjoittajakoulutuksen yleistyminen 1990-luvulla ja sen myötä kasva- nut kiinnostus viedä oppia eteenpäin myös lapsille ja nuorille.
Usein sanataide ja luovan kirjoittamisen opetus rinnastetaan toistensa kanssa. Käytännössä niiden välillä on kuitenkin eroja, joskin paljon myös yhteistä. Suurin ero lienee se, että luovan kirjoittamisen opetus keskittyy kirjoittamiseen, kun taas sanataide yhdistyy monipuolisemmin eri taiteenlajeihin, jotka työskentelevät sanojen kanssa. Sanataideohjaaja Päivi Haanpää on todennut, että sanataide-termi liitetään erityisesti lasten ja nuorten kirjoittajakoulutukseen, jol- le on ominaista erilaiset kokeilut ja taiteen rajojen rikkominen (Haanpää 2015, 14). Yliopis- tonopettaja Nora Ekström (2011, 72) esittää, että kirjoittajakoulutus eroaa lasten sanataiteen opetuksesta nimenomaan siinä, että aikuisten opetus on sitoutuneempaa kirjoittamiseen, kun taas lasten sanataideopetuksessa korostuu enemmän ilmaisu. Myös Opetushallituksen sanatai- teen määritelmässä nousee esiin ilo, leikki, ilmaisuvapaus ja mielikuvituksen rikastuttaminen, jotka korostuvat erityisesti nuorimpien, vielä kirjoitustaidottomien tai vain vähän kirjoittavi- en, lasten opetuksessa (Opetushallitus 2017b).
Sanataiteen perusopetuksen lähtökohta on siis alusta asti liittynyt pikemminkin ilmaisuun ja luovuuteen kuin mekaaniseen kirjoitustaitoon (Ekström 2011, 66). Mekaanisen kirjoitustaidon harjoitteleminen ja ylipäätään taitoon perustuva kirjoituskäsitys on puolestaan ollut luonteen-
omaista koulun äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa. Prosessikirjoittamisen asiantuntija Helena Linna on todennut, että perinteisen koulun kirjoittamisen opetuksessa pääpaino on muodossa, kuten siisteydessä ja virheettömyydessä, varsinaisen sisällön kustannuksella. Lin- nan mukaan vaarana on, että monelta lapselta ehtii prosessissa kadota kirjoittamisen ilo, jos muodosta tulee alkuvaiheessa sisältöä tärkeämpi. Tämän vuoksi kirjoitustaidon opetuksen tu- lisi alkaa siitä, että lasta ohjataan löytämään itsestään tarinankertoja. (Linna 2004, 95.)
Ilmaisun vapaus, tekemisen ilo ja luovuuteen kannustaminen ovat nimenomaan sanataiteen päätavoitteita. Vuonna 2004 ilmestyneessä lasten ja nuorten luovan kirjoittamisen oppaassa Timantinmetsästäjät muotoillaan sanataidekasvatuksen tavoitteita seuraavasti:
Sanataidekasvatuksen perustavoite on kehittää lapsessa ja nuoressa rohkeutta, tai- toa ja halua ilmaista itseään suullisesti ja kirjallisesti. Taidekasvattajan tehtävä on suunnitella oppilaan tutkimusmatka taiteeseen, kulttuuriin, ympäröivään maail- maan, itseensä ja toisiin ihmisiin sellaiseksi, että omatoimisuus ja uteliaisuus jäävät hänessä pysyviksi ominaisuuksiksi. (Takkinen & Tolonen 2004, 88.)
Oman tutkimukseni kannalta keskeisin on kuitenkin taiteen perusopetuksen määritelmä, sillä tutkimani sanataideryhmä sijoittuu sen piiriin. Taiteen perusopetus on koulun ulkopuolella ta- pahtuvaa tavoitteellista tasolta toiselle etenevää ensisijaisesti lapsille ja nuorille järjestettävää eri taiteenalojen opetusta, joka samalla antaa oppilaalle valmiuksia ilmaista itseään ja hakeu- tua asianomaisen taiteenalan ammatilliseen ja korkea-asteen koulutukseen. (Opetushallitus 2017a.)
Sanataiteen perusopetuksen Opetushallitus määrittelee seuraavasti:
Sanataiteen perusopetus antaa kielestä, kirjoittamisesta ja lukemisesta kiinnostu- neille lapsille ja nuorille mahdollisuuden kehittää ja syventää kirjallista harrastus- taan. Sanataiteen opetuksen tavoitteena on kielellisen ilmaisun ja mielikuvituksen rikastuttaminen. Kirjoittamisen ja kirjallisuudentuntemuksen avulla kehitetään ajat- telutaitoja ja eläytymiskykyä, laajennetaan ilmaisuvaroja ja autetaan etsimään per- soonallista ilmaisua ja vahvistetaan oppilaan identiteettiä. (Opetushallitus 2017b.) Opetushallitus on määritellyt sanataiteen opetussuunnitelman perusteet, jotka koostuvat kymmenestä eri opintokokonaisuudesta (Opetushallitus 2017b.). Tällä hetkellä on meneillään opetussuunnitelman muutostyö, ja uusi opetussuunnitelma astuu voimaan syksyllä 2018 (Ope- tushallitus 2017d). Opetushallituksen laatiman opetussuunnitelman perusteiden pohjalta tai- teen perusopetusta antavat tahot laativat oman opetussuunnitelmansa, jossa voivat huomioida
omia paikallisia tavoitteitaan ja tarpeitaan. Kunnan viranomaiset vahvistavat alueensa toimi- joiden opetussuunnitelmat. (Opetushallitus 2017b.)
Opetushallitus (2017b) nostaa esiin myös taiteidenvälisyyden ja medialukutaidon sanataide- opetuksessa. Taiteidenvälisyys tarkoittaa käytännössä sitä, että sanataidetunnilla tutustutaan muihin taiteenlajeihin, kuten visuaaliseen ja esittävään taiteeseen, musiikkiin, kädentaitoihin ja niin edelleen. Tavoitteena on antaa valmiudet ilmaista itseään monipuolisesti sanataiteen keinoin. Sanataide on siis monitaiteista, taiderajat ylittävää taideopetusta, jossa yhdistellään eri taiteen lajeja opetussisällön sekä oppilaiden ikätason ja kiinnostuksen mukaan. Tämä nos- taa jälleen esiin sanataiteen määrittelyn hankaluuden. Sanataideopetus ei siis ole aivan selkeä- rajaista, eikä sitä voi puristaa kovin tiukkoihin raameihin. Käytännössä kuitenkin sanataide- koulu, tai yleensä opetusta antava taho, voi linjata toimintansa tai tiettyjen ryhmien opetussi- sällön esimerkiksi kirjallisuus- tai ilmaisupainotteiseksi sanataiteeksi, jolloin opetuksen pai- nopiste tulee selkeämmin määritellyksi yleisölle.
Sanataiteen perusopetusta järjestävät muun muassa kunnan ylläpitämät sanataidekoulut, kan- sanopistot ja yksityiset yhdistykset. Vuonna 2012 sanataideharrastajia oli taiteen perusopetuk- sen piirissä noin 600 oppilasta ja sanataiteen perusopetusta tarjottiin 18 paikkakunnalla (Aluehallintovirasto 2012, 90, 29). Viimevuosina myös sanataideohjaajien pätevyyteen on alettu kiinnittää huomiota ja lasten ja nuorten sanataideohjaajia on alettu kouluttaa, esimerkik- si Snellman-kesäyliopistossa Kuopiossa (Snellman-kesäyliopisto 2017).
3.2 Vantaan sanataidekoulu
Havainnoimani erityistä kielellistä tukea tarvitsevien lasten sanataideryhmä kokoontuu Van- taan sanataidekoulussa. Vuonna 1994 perustettu Vantaan sanataidekoulu on yksi lasten ja nuorten sanataiteen opetuksen uranuurtajia Suomessa. Vuodesta 1995 lähtien se on antanut taiteen perusopetusta Vantaalla. Nykyisin se saa opetustuntikohtaista valtion tukea taiteen pe- rusopetukseen. Tällä hetkellä koulussa voi suorittaa 500 opetustunnin laajuisen sanataiteen perusopintojen oppimäärän. Vantaan sanataidekoululla on noin 500 oppilasta, joista kaikki ei- vät kuitenkaan ole taiteen perusopetuksen piirissä. Koulu työllistää noin 20 sanataideohjaajaa.
Sanataideopetusta annetaan kaikille ikäryhmille, alkaen vauvasanataiteesta ja ulottuen aina aikuisten kirjoittajakoulutukseen. (Sanataidekoulu 2017a ja 2017b.)
Vantaan sanataidekoulu toteuttaa sanataideopetusta opetussuunnitelmansa mukaan, joka nou- dattaa Opetushallituksen antamia opetussuunnitelman perusteita. Lasten ja nuorten sanataide- opetusta koulu luonnehtii seuraavasti:
Eläydymme mielikuvituksen, kielen ja kirjallisuuden ihmeelliseen maailmaan.
Opetuksemme lähtökohtana ovat jokaisen omat kokemukset ja kiinnostuksen koh- teet. Kirjoitamme, kuvaamme, äänitämme, esitämme ja julkaisemme omaa taidetta.
Meidän joukossamme jokainen saa olla rehellisesti oma itsensä. Osallistumme eri- laisiin tapahtumiin ja teemme yhteistyötä muiden taidekoulujen kanssa. Sanataide- harrastus myös tukee kouluopintoja ja itsensä ilmaisemista niin kirjallisesti kuin suullisesti. (Sanataidekoulu 2017b.)
Vantaan sanataidekoulussa käsiteltävä sanataide on luovaa kielellistä ilmaisua, jossa kerro- taan, luetaan kirjoja, kirjoitetaan eri tekstilajeja sekä tehdään muita ikäryhmälle soveltuvia sa- nataidetehtäviä. Opetuksessa hyödynnetään moniaistisuutta ja eri taidelajien välistä vuorovai- kutusta. Sanataiteen opetuksen tavoitteena on kielen, ilmaisutaitojen, mielikuvituksen ja ajat- telutaitojen rikastuttaminen. Oppilaita kannustetaan löytämään oma luovuutensa ja kehittä- mään itseilmaisua. (Sanataidekoulu 2017a ja 2017b.)
Osana taiteen perusopetusta toimivat myös varhaisiän sanataidekasvatus, jonka piiriin kuulu- vat alle kouluikäiset oppilaat. Lisäksi koulu tarjoaa opetusta erityisryhmille, johon kuuluu tut- kimani erityistä kielellistä tukea tarvitsevien lasten sanataideryhmä. Vantaan sanataidekoulu on tehnyt yhteistyötä mm. Pääkaupunkiseudun dysfasialiiton kanssa 2000-luvun alusta alkaen järjestämällä erilaisia sanataidekursseja liiton jäsenille. (Sanataidekoulu 2017a ja 2017b.)
3.3 Sanataiteen ja kirjallisuusterapian suhde
Kirjallisuusterapia kuuluu ekspressiivisiin eli luovuusterapioihin, joita ovat muun muassa ku- vataide-, musiikki-, tanssi- ja draamaterapia, uusimpina muotoina myös valokuva- ja elokuva- terapia (Mäki & Arvola 2009, 12). Valokuvaterapian yhteydessä on käytetty myös termiä voimaannuttava, voimaannuttava valokuvaus, jolloin korostetaan ihmisestä itsestään lähtevän sisäisen voiman kasvamista (Savolainen 2008, 197).
Psykologi Terhikki Linnainmaa määrittelee kirjallisuusterapian seuraavasti: Kirjallisuustera- pia on sateenvarjokäsite, jonka alla on monenlaista lukemista ja kirjoittamista aina päiväkirja- kirjoittamisesta vuorovaikutuksellisissa ryhmissä lukemiseen tai kirjoittamiseen. Myös audio- visuaalista ja muuta vastaavaa aineistoa voidaan käyttää. Tavoite voi olla terapeuttinen tai
osallistujan valinnan mahdollisuuksien lisääminen tunteiden, asenteiden ja oivallusten saades- sa kasvupohjaa kirjoittamisesta tai kerronnallisesta materiaalista. Linnainmaan mukaan kirjal- lisuusterapialla ei ole yhtä selkeää teoriataustaa tai varsinaista oppi-isää, vaan siinä on ainek- sia useista teoreettisista suuntauksista. (Mäki & Arvola 2009, 12.)
Linnainmaan melko laajaa määritelmää seuraten voi todeta, että havainnoimassani ryhmässä oli mukana joitain terapeuttisia elementtejä, kuten vuorovaikutuksellista lukemista, jonka ta- voitteena on tunteiden ja erilaisten elämäntapahtumien käsittely ja niiden kautta saadut oival- lukset. Ryhmässä keskusteltiin paljon tarinoiden synnyttämistä ajatuksista.
Sanataideohjaaja voi siis toteuttaa kirjallisuusterapeuttista näkökulmaa osallistujien tarpeista ja taidoista riippuen (Mäki & Arvola 2009, 12) tai käyttää sitä satunnaisena opetusmenetel- mänä ja uutena tapana työskennellä ja löytää uusia ulottuvuuksia sanataideopetukseen (Mäki
& Kinnunen 2005, 39).
Kielihäiriöisten sanataide- ja kirjallisuusterapiatoimintaa Suomessa kehittänyt psykologi, äi- dinkielenopettaja, erityisopettaja ja kirjallisuusterapeutti Silja Mäki on kirjoittanut erityislas- ten sanataide- ja kirjallisuusterapiasta useita teoksia. Hänen mukaansa kielihäiriöisten lasten kirjallisuusterapeuttisia metodeja käyttävän sanataideryhmän tavoitteena on yleensä lasten kielellisten taitojen ja ajattelun tukeminen sekä auttaa tunteiden tunnistamisessa ja työstämi- sessä. Ryhmässä pyritään kannustamaan luovuuteen ja itseilmaisuun, ja jokainen hyväksy- tään ilman suorituspaineita, vaikka lukeminen ja kirjoittaminen eivät sujuisi. (Mäki & Kinnu- nen 2008, 54.)
Mäen & Kinnusen (2005, 40) mukaan kirjallisuusterapeuttisia metodeja käyttävän erityisryh- män tavoite on kaksijakoinen: toisaalta toiminta on harrastus, johon lasten on tarkoitus tulla mielellään tapaamaan ystäviä ja tekemään hauskoja asioita. He oppivat siinä sivussa kirjoit- tamista, lukemista ja kuuntelemista ja voivat huomata, että oppia voi myös hauskalla tavalla.
Jokaisen on tarkoitus oppia hieman paremmaksi kirjoittajaksi ja ennen kaikkea löytää luomi- sen into ja tarve. Toisaalta erityisryhmän tavoite on myös terapeuttinen. Ryhmässä jokaisella on mahdollisuus käsitellä tehtävien avulla erilaisia elämänalueita, myös omaa kielihäiriötään.
Samojen ongelmien kanssa kamppailevien ryhmän jäsenten tuki ja ymmärrys on myös tärke- ää. (Mäki & Kinnunen 2005, 40.)
Havainnoimani ryhmän tavoitteet ovat melko yhteneväisiä edellä mainittujen kanssa. Tiettyjä painotuseroja kuitenkin on. Esimerkiksi ryhmän opetuksen lähtökohtana on taideopetus, ja lu-
ettavat kirjat valitaan taiteellisin perustein koulun lukuvuoden teemaa mukaillen. Ryhmässä ei tietoisesti nosteta kielihäiriötä erityiseen käsittelyyn, vaan pikemmin pyritään löytämään oppi- laiden vahvuuksia ja vahvistamaan niitä. Toki kaikki spontaanisti nousevat ajatukset ja mie- lenkiinnon kohteet käsitellään, ja kielihäiriö vaikuttaa taustalla esimerkiksi opetuksen tavoit- teissa ja opetusmenetelmissä. Ryhmän tavoitteita ja opetusmenetelmiä esittelen tarkemmin luvussa viisi.
3.3.1 Sadut ja tarinat kasvun ja kehityksen tukena
Satujen ja tarinoiden avulla on mahdollisuus työstää monia lapsen arkielämään liittyviä asioi- ta. Mäki & Arvola toteavat, että kirjallisuusterapiassa voidaan käyttää välineinä lapsen tai nuoren itse keksimiä tarinoita sekä valmiita satuja, myyttejä, tarinoita ja täsmäkirjoja. Täsmä- kirjoissa kerrotaan realistisesti lapsia koskevista arkipäivän teemoista, esimerkiksi kiusaami- sesta, avioerosta, kuolemasta, mustasukkaisuudesta tai muusta sellaisesta. Kansansaduilla on puolestaan todettu olevan rauhoittava vaikutus levottomiinkin lapsiin niiden arkitodellisuu- desta mielikuvien maailmaan etäännyttävän vaikutuksen takia. (Mäki & Arvola 2009, 13–14.) Sadut ja täsmäkirjat täydentävät toisiaan, sillä ne antavat lapselle mahdollisuuden kokea fan- tasiamaailmaa ja arkirealismia, jolloin he voivat tarkastella maailmaa eri näkökulmista. Satu- kirjat kehittävät mielikuvamaailmaa, ja täsmäkirjojen avulla voi harjoitella arkitodellisuutta.
(Mäki & Arvola 2009, 29.) Havainnoimassani ryhmässä luettiin paljon satuja, joista kumpusi yhteiseen keskusteluun monia lapsia koskettavia teemoja, esimerkiksi ystävyys ja kiusaami- nen. Myös kirjojen kieltä painotettiin opetuksessa, paljon kiinnitettiin huomiota siihen, miten jokin asia ilmaistiin.
Satujen ja tarinoiden käyttöä kuntouttavassa mielessä voidaan kutsua monella nimellä, esi- merkiksi kirjallisuusterapia, satuterapia, tarinaterapia, sanataideterapia. Voidaan puhua myös satujen ja tarinoiden terapeuttisesta käytöstä. Esimerkiksi kouluissa ja päiväkodeissa ei tehdä terapiaa, mutta voidaan toimia terapeuttisesti. (Mäki & Arvola 2009, 14.) Tämä liittyy myös havainnoimaani ryhmään. Sen toiminta ei ole terapiaa, mutta jotkut sen toimintatavat voivat toimia terapeuttisesti.
Taidepedagogi Meri-Helga Mantere (1991) on määritellyt käsitteen terapeuttisuus seuraavasti:
terapeuttisuus on yleisempää, väljempää, keinoiltaan ja tavoitteiltaan vähemmän määriteltyä kuin terapia. Se voi olla toiminnassa, tilanteessa tai ryhmässä ilmenevää, ja se voi olla muka-
na sellaisissakin yhteyksissä, jotka eivät ole hoitotilanteiksi tarkoitettuja tai sellaisiksi tiedos- tettuja, kuten monet oppimistilanteet. (Meri-Helga Mantere 1991, 113.)
Terapeuttisuus lähestyy voimaantuminen-käsitettä, jota havainnoimani ryhmän ohjaaja käytti määritellessään ryhmän tavoitteita (Åhlgren 2017b, 1). Juha Siitonen (1999) määrittelee voi- maantumisteorian perusteita koskevassa väitöskirjassaan voimaantumisen olevan sisäinen, ihmisestä itsestään lähtevä henkilökohtainen prosessi, jota todennäköisesti seuraa hyvinvoin- nin kokemus. Siitosen mukaan voimaantumiseen liittyy myös sosiaalinen ulottuvuus, se on sidoksissa muiden ryhmän jäsenten voimaantumiseen ja hyvinvointiin. Voimaantuminen on kontekstisidonnaista, sillä jotkut ympäristöt ovat otollisempia voimaantumiselle kuin toiset.
Voimaantuminen ei siis ole pysyvää, vaan se vaihtelee ajan ja tilanteen mukaan. Voimaantu- misen mahdollistavassa ympäristössä ihminen esimerkiksi kokee ilmapiirin turvalliseksi ja it- sensä hyväksytyksi ja arvostetuksi. Voimaantumisessa olennaista on myös se, ettei toinen ih- minen voi sitä toiselle tuottaa tai antaa. Voimaantuminen lähtee ihmisestä itsestään, mutta toi- nen voi toki pyrkiä luomaan sellaiset olosuhteet, jotka mahdollistavat voimaantumisen. (Sii- tonen 1999, 181–189.)
Siitosen mukaan voimaantuneen ihmisen ominaisuuksia on hyvin hanakala listata, sillä ne il- menevät eri ihmisissä eri tavalla, ja ominaisuudet voivat vaihdella myös voimakkuusasteel- taan sekä ympäristön ja ajankohdan mukaan. (Siitonen 1999, 181–189.) Näin ollen voimaan- tumisen osoittaminen saattaa olla haastavaa erityisesti lasten kohdalla, sillä he eivät osaa itse sanoittaa omia sisäisiä prosessejaan ja ulkopuoliselle voi olla hankalaa tulkita, miten kunkin voimaantumisen prosessi mahdollisesti toteutuu.
3.3 Miten sanataidetta on tutkittu
Sanataidetta ja kirjoittamisen opettamista on tutkittu runsaasti muun muassa kirjoittamisen oppiaineen yhteydessä Jyväskylän yliopistossa ja myös äidinkielen ja kirjallisuuden piirissä.
Kirjallisuusterapia herättää kiinnostusta näiden oppiaineiden ohella myös kasvatustieteissä ja käyttäytymistieteissä.
Lasten ja nuorten sanataideopetusta on tutkittu monesta eri näkökulmista. Jyväskylän yliopis- tossa kirjoittamisen oppiaineessa Outi Juurikainen (2006) on pro gradussaan tutkinut lasten ja nuorten sanataideopetuksen tavoitteita ja Hanne Honkanen (2011) on selvittänyt lapsilähtöi- sen sanataiteen perusopetuksen mahdollisuuksia. Hanna Kleemola (2015) on pohtinut pro
gradussaan kirjoittamisen ja lukemisen suhdetta tutkiessaan kirjastojen sanataidekerhoja Poh- janmaalla. Omaa aihettani sivuavia tutkimuksia ovat myös Virpi Kirveen (2007) pro gradu sanataiteesta lapsen surun käsittelyssä sekä Pirjo Suvilahden (2008) väitöskirja lasten luovasta kirjoittamisesta psyykkisen tulpan avaajana sairaala- ja koulukontekstissa, jonka hän on teh- nyt Oulun yliopistossa.
Sanataiteen ja hyvinvoinnin yhteydestä sekä kirjoittamisen terapeuttisuudesta aikuisten piiris- sä on myös tehty monia tutkimuksia kirjoittamisen oppiaineessa Jyväskylän yliopistossa.
Muun muassa Nea Kukkonen (2015) on tutkinut pro gradussaan senioreiden kirjallisuustera- peuttisen sanataideryhmän hyvinvointivaikutuksia ja Outi Rantakylä omaelämäkerrallisen kir- jallisuuden terapeuttisia mahdollisuuksia osana kaksisuuntaisen mielialahäiriön kuntoutukses- sa.
Tutkimukseni kannalta mielenkiintoisia ovat myös Pia Krutsinin (2013) Tampereen yliopis- tossa tekemä yleisen kirjallisuustieteen pro gradu lukemisesta, kirjoittamisesta ja sanataide- kasvatuksesta sekä Nora Ekströmin (2011) Jyväskylän yliopistossa tekemä kirjoittamisen opettamista käsittelevä väitöstutkimus sekä lisensiaattityö (Värre 2001) luovan kirjoittamisen taidosta.
Oma tutkimukseni keskiössä ovat sanataideopetuksen erityispiirteet kielellisten oppimisvai- keuksien yhteydessä. Käsittelyni kiertyy sanataidepedagogiikan ympärille, ja pohdin muun muassa tiettyjen erityispedagogiikan ja kirjallisuusterapian ulottuvuuksien soveltamista sana- taidetaidepedagogiikkaan.
