Joel Kenakkala & Erika Laaksoranta
OPETTAJANKOULUTUKSEN TAUSTAPARADIGMOJEN ILMENEMINEN LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN
KÄSITYKSISSÄ OPETTAJANKOULUTUKSEN TEHTÄVÄSTÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen pro gradu-tutkielma Toukokuu 2018
Tiedekunta - Fakultet Kasvatustieteellinen tiedekunta
Laitos - Institution
Soveltavan kasvatustieteen opettajankoulutuksen osasto, luokanopettajien koulutus, Savonlinna
Tekijät – Författare
Joel Kenakkala & Erika Laaksoranta Työn nimi – Arbets titel
Opettajankoulutuksen taustaparadigmojen ilmeneminen luokanopettajaopiskelijoiden käsityksissä opettajankoulutuksen tehtävästä
Oppiaine – Läroämne Kasvatustiede Työn laji - Arbets art
Pro gradu -tutkielma Aika – Datum
05/2018 Sivumäärä – Sidoantal
68 + 1 liite
Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää, miten opettajankoulutuksen taustaparadigmat ilmenevät luokanopettajaopiskelijoiden käsityksissä opettajankoulutuksen tehtävästä. Lisäksi selvitettiin, minkälaisena he näkevät oman ammatillisen kompetenssinsa opettajankoulutuksesta valmistuttuaan.
Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentuu Zeichnerin vuonna 1983 esittämien opettajankoulutuksen taustaparadigmojen pohjalta. Zeichnerin jäsennys on suhteellisen tunnettu, ja hänen esittämänsä opettajankoulutuksen taustaparadigmat ovat suhteellisen käytettyä lähdeaineistoa opettajankoulutuksen tutkimuskentällä. Lisäksi lähdeaineistona käytettiin muuta suomalaista ja kansainvälistä kasvatustieteellistä kirjallisuutta opettajankoulutuksesta, opettajan työstä ja opetusharjoitteluista. Jälkimmäisiä teemoja kuvattiin kirjallisuuden avulla tarkastellen niitä samalla opettajankoulutuksen taustaparadigmojen valossa.
Tutkielmassa tutkittiin erään opettajankoulutuslaitoksen yksikön 15 luokanopettajaopiskelijan käsityksiä saamastaan opettajankoulutuksesta. Aineisto hankittiin kolmella viiden hengen ryhmähaastattelulla haastatellen eri vuosikurssilaisia sekaryhmissä. Haastateltavat olivat neljännen, viidennen ja kuudennen vuosikurssin opiskelijoita. Aineisto analysoitiin teorialähtöisen sisällönanalyysin keinoin.
Haastatteluissa tuli ilmi, että opiskelijat kokivat opettajankoulutuksen tehtävän olevan tuottaa reflektiotaitoisia opettajia muuttuvaan yhteiskuntaan. Omana valmistumisen jälkeisenä ammatillisena kompetenssina nähtiin pääasiassa luokanopettajan ja aineenopettajan työtehtävät, mutta myös koulun ulkopuoliset työtehtävät lasten ja nuorten parissa. Koulutukselta toivottiin toisaalta käytännönläheisyyttä ja konkreettisuutta, mutta toisaalta myös teoria- ja tutkimusopinnoilla nähtiin oma osansa ammatillisessa kasvussa yleissivistävyyden ja kriittisen ajattelun kehittymisen kannalta. Opiskelijoilla oli kuitenkin hankaluuksia nähdä konkreettista yhteyttä teoria- ja tutkimusopintojen sekä opettajan työn välillä ja tähän toivottiin parannusta. Opetusharjoitteluita pidettiin koulutuksen parhaimpana antina, ja niissä koettiin tulleen suurimmat oppimiskokemukset.
Opiskelijoiden käsitykset sisälsivät eniten behavioristiseen taustaparadigmaan liitettäviä näkemyksiä.
Samalla painotettiin opiskelijoiden omia tarpeita ja reflektiokykyä, jotka ovat ominaisia persoonalliselle taustaparadigmalle. Myös opiskelijoiden osallisuutta koulutuksen suunnitteluun pidettiin tärkeänä, mikä on olennaista tutkimusorientoituneen taustaparadigman parissa. Näin ollen kaikki taustaparadigmat ilmenivät opiskelijoiden käsityksissä.
Avainsanat:
luokanopettajaopiskelija, opettajankoulutus, opettajan työ, opetusharjoittelu, opettajankoulutuksen taustaparadigma
Tiedekunta – Fakultet - Faculty
Education faculty Laitos – Institution- Department
School of applied educational science, class teacher education, Savonlinna
Tekijät – Författare - Authors Joel Kenakkala & Erika Laaksoranta Työn nimi – Arbets titel - Title
The paradigms of teacher education in the concepts of elementary teacher students Oppiaine – Läroämne - Subject
Education
Työn laji - Arbets art – Level/Instructor
Master’s thesis / Laura Hirsto Aika – Datum – Date
05/2018 Sivumäärä – Sidoantal – Number of pages
68 + 1 appendice
The aim of this study was to explore how students perceive as the function of teacher education, and how the paradigms of teacher education appear in the concepts of elementary teacher students about teacher education. In addition, it was investigated how elementary teacher students see their professional competence after graduating.
The theoretical framework of the study is based on Zeichner's paradigms for teacher education. Zeichner's classification is quite well known, it is quite much used approach in the research of teacher education. In addition, other literature about Finnish and international teacher education, teacher work and pedagogical practices were used as source material. The latter themes were described using literature and by viewing them through the paradigms of teacher education.
The study was carried out as a qualitative case study which means it is not generalizable. The study examines the perceptions of 15 teacher students of one teacher education unit concerning the education they have received. The material was obtained by three group interviews with five persons, interviewing students in different stages of studies in mixed groups. The interviewees were students of the fourth, fifth and sixth class in university. The material was analyzed using theory-based content analysis.
The interviews revealed that according to students the function of teacher education was to produce reflective teachers for a changing society. The students perceived that after graduating they were competent to work as a classroom teacher and a subject teacher. It was hoped that the education was pragmatic and concrete. On the other hand, it was seen that theoretical studies also played a part in professional growth.
However, approaches to bring theoretical contents from the level of university teachers to students’ level were called out for. Interviewees did not currently perceive a clear link between educational theories, research studies they received and teacher's work. The students felt that the benefits of research concerning teacher’s work were not presented to them. Still they felt that research studies increased the conventional wisdom of teacher education and helped to develop critical thinking and information retrieval skills.
Pedagogical practices were considered the most important part of education and in those practices it was seen that the yearned practical training took place under the guidance of experienced colleagues.
The concepts of the interviewees involved features from all paradigms. Mostly features that are connected to the behavioristic paradigm were emphasized.
Keywords: classroom teacher student, teacher education, teacher’s work, practical training, paradigms of teacher education
SISÄLLYS
1 JOHDANTO 1
2 OPETTAJANKOULUTUKSEN TAUSTAPARADIGMAT 4
2.1 Tutkimusorientoitunut taustaparadigma 6
2.2 Behavioristinen ja käsityömäinen taustaparadigma 9
2.3 Persoonallinen taustaparadigma 12
2.4 Kokoavia ajatuksia opettajankoulutuksen taustaparadigmoista 14
3 TAUSTAPARADIGMAT OPETTAJANKOULUTUKSEN FUNKTIOISSA 16
3.1 Opettajan työ taustaparadigmojen valossa 20
3.2 Taustaparadigmojen ilmeneminen opetusharjoitteluissa 22
4 TOTEUTUS 25
4.1 Metodologia ja tutkimuskysymykset 25
4.1.1 Laadullinen tapaustutkimus 26
4.1.2 Teemahaastattelu 27
4.1.3 Teorialähtöinen sisällönanalyysi 31
4.2 Tutkielman luotettavuus 34
5 TULOKSET 37
5.1 Käsitys koulutuksen jälkeisestä kompetenssista 37
5.2 Käsitys opettajankoulutuksen tarkoituksesta 40
5.3 Opettajankoulutuksen taustaparadigmojen ilmeneminen opiskelijoiden käsityksissä 42
5.3.1 Teorian ja käytännön kohtaaminen 42
5.3.2 Tutkimuksellisuus ja uusi koulutusrakenne 45
5.3.3 Opetusharjoittelut ja kokeneet kollegat 48
5.3.4 Opiskelijoiden henkilökohtaiset tarpeet ja osallisuus koulutuksen suunnittelussa 52
5.3.5 Itsereflektion ja omien kykyjen kehittyminen 54
6 POHDINTA 56
LÄHTEET 64 LIITTEET
1 JOHDANTO
Suomalainen opettajankoulutus on pitkään ollut kansainvälisellä tasolla kiinnostava asia.
Sille on asetettu tavoitteita ja toiveita niin yhteiskunnan, opettajankouluttajien ja opettajaopiskelijoiden kuin koululaitoksen asiakkaidenkin, koululaisten perheiden, suunnalta. Nämä toiveet ovat monesti yksilön käsityksiä perustuen hänen omiin kokemuksiinsa ja niissä voi luonnollisesti olla havaittavissa ristiriitaisuuksia sekä toisaalta epärealistisiakin odotuksia. Yksi asia, mikä on ollut pinnalla opettajankoulutusaiheisissa keskusteluissa niin kansainvälisesti kuin kansallisestikin, on ikuinen dilemma käytännön ja teorian vaikeasta suhteesta. Tulisiko opettajankoulutuksen olla käytännöstä ja normeista kumpuavaa vai enemmän tutkimukseen ja teoriaan pohjaavaa? Toisaalta, jotta voidaan tuottaa korkealaatuista opettajankoulutusta, on tieteellisyydellä luonteva oma osansa akateemisessa opettajankoulutuksessa. Toisaalta taas liian korostetun teoreettisen näkökulman on nähty voivan heikentää kasvatustieteen inhimillisyyttä huomioivaa puolta sekä jättävän kasvatustilanteiden arjen epähuomioon. Pahimmillaan on pelätty opettajankouluttajien irtautuvan koulujen todellisista olosuhteista, mikä taas on omiaan heikentämään kasvatustieteen vaikuttavuutta. (Salminen & Säntti 2017, 112-113.)
Tässä tutkielmassa keskitytään tutkimaan tapaustutkimuksen keinoin erään opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä siitä, miten heidän käsityksensä hyvästä opettajankoulutuksesta vastaavat suomalaista opettajankoulutusta määrittävien opettajankoulutuksen taustaparadigmojen perusteita ja tavoitteita. Aihe on hyvin mielenkiintoinen sen vuoksi, että vaikka tutkimuksellista näkökulmaa painottavalle opettajankoulutukselle löytyy paljon tieteellistä perustelua kasvatustieteellisestä kirjallisuudesta, soveltavan kasvatustieteen opiskelijoiden keskuudessa kuulee usein
pohdittavan tutkimusopintojen mielekkyyttä. Ihmetystä on aiheuttanut etenkin se, ettei tutkimusopinnoille tunnu löytyvän opiskelijoiden mielestä perusteita opettajan työtä ajatellen. Tämän tutkimuksen aloituskipinänä onkin toiminut motivaatio lisätä ymmärrystä siitä, mitä opettajaopiskelijat odottavat koulutukseltaan ja onko niiden odotusten huomioon ottamisen kautta mahdollista kehittää opettajankoulutusta. Tutkielman tekijöiden omakohtaiset käsitykset ja lähtöasenteet ovat ohjanneet tutkimuskysymysten syntymistä yhdessä tutkielman aikana saadun ohjauksen kanssa. Vaikka tutkimusaiheen valinta onkin tapahtunut henkilökohtaisiin kiinnostuksenkohteisiin nojaten, koko tutkielman tekemisen ajan tutkimusaihetta tarkasteltu ilmiönä mahdollisimman objektiivisesti.
Suomalaisen akateemisen opettajankoulutuksen tutkimusperustaisuus juontaa juurensa 1970-luvulle. Siitä asti opettajankoulutuksen asemaa yliopistossa on pyritty vahvistamaan panostamalla tutkimukseen. On yleisesti tiedossa, että suomalainen opettaja on kansainvälisesti verraten hyvin korkeasti koulutettu ja pätevä. Tätä silmällä pitäen kysymys kuuluukin, voisiko opettajankoulutusta kehittää vielä paremmaksi kuulemalla niitä, jotka kyseisen koulutuksen käyvät läpi? Tämänkaltainen pro gradu-tutkielma saattaa olla monelta kannalta haasteellinen aihe tutkia etenkin, kun tutkielman tekijä itse on opiskelija. Otetaanko tutkielman tuloksia vakavasti? Ajatellaanko helposti, että amatöörinä tutkimusta tekevä opiskelija ei ehkä osaakaan tutkia objektiivisesti näin lähelle osuvaa aihepiiriä? Opiskelijan asemassa voi myös mietityttää, mitä yliopiston opettajat ajattelevat läheisesti myös heidän työhönsä liittyvästä aihepiiristä. Kuitenkin tilanteen voi nähdä myös mielenkiintoisena mahdollisuutena, sillä tutkimusta tekevällä opiskelijalla saattaa saman organisaation piirissä olevana tasavertaisena henkilönä olla tämänlaisen aiheen parissa mahdollisuus päästä eri tavalla lähelle haastateltavia kanssaopiskelijoita ja saada uudenlaisia näkökulmia ilmi.
Suomalainen opettajankoulutus rakentuu hyvin pitkälti sille asetettuja taustaparadigmoja ohjenuorina käyttäen ja tästä syystä nämä paradigmat ovat suuressa roolissa tämän tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä. Ne kuvaavat niitä tarkoitusperiä ja näkökulmia, joita opettajankoulutuksella on nähty olevan. Ennen kaikkea ne ovat myös arvonäkemyksiä siitä, mitä opettajankoulutuksessa pidetään tärkeänä ja miten näitä asioita tulisi toteuttaa.
Tutkittaessa opiskelijoiden käsityksiä opettajankoulutuksesta on olennaista ymmärtää käsitys käsitteenä. Häkkisen (1996, 23) mukaan käsitykset ovat ymmärrettävissä
merkityksenantoprosesseina, jotka kuvaavat henkilön kokemusten kautta syntynyttä ymmärrystä käsiteltävästä ilmiöstä sekä hänen suhdettaan ympäristön kanssa.
Tämän pro gradu-tutkielman päätutkimuskysymys on, että miten opettajankoulutuksen taustaparadigmat ilmenevät luokanopettajaopiskelijoiden käsityksissä opettajankoulutuksen tehtävästä. Tämän kysymyksen kautta saadaan mielenkiintoista tietoa siitä, miten opettajankoulutuksen opetussuunnitelman taustalla vaikuttavat teoreettiset viitekehykset tulevat ilmi kyseisen opetussuunnitelman alla opiskelevien opiskelijoiden käsityksissä opinnoistaan. Jotta tuloksilla olisi mitään painoarvoa, olennaista on myös selvittää, mitä varten kyseiset opiskelijat kokevat opiskelevansa. Tätä kartoitetaan kahdella täsmentävällä alakysymyksellä. Ensimmäisenä selvitetään, mitä tehtäviä luokanopettajaopiskelijat kokevat opettajankoulutuksella olevan. Lisäksi selvitetään, minkälaisiin työtehtäviin opiskelijat kokevat saavansa ammatillista kompetenssia opettajankoulutuksesta.
2 OPETTAJANKOULUTUKSEN JA KASVATUSTIETEEN TUTKIMUKSEN TAUSTAPARADIGMOJA
Tämän tutkielman keskeinen teoreettinen viitekehys rakentuu opettajankoulutuksen taustaparadigmoista. Paradigmoja tarkastellaan sisällöllisesti yksitellen sekä vertaillen opettajakoulutuksen ja tutkimuksen taustaparadigmojen eroja ja yhtäläisyyksiä. Lisäksi tarkastellaan, miten paradigmat näkyvät teksteissä opettajan työstä, opettajankoulutuksesta ja opetusharjoitteluista.
Paradigma käsitteenä ei ole täysin yksiselitteinen. Hirsjärvi (1982, 142) on toimittanut teoksen Kasvatustieteen käsitteistö, jossa määritellään paradigman käsitteen tarkoittavan tutkimuksen normeja. Hänen mukaansa paradigmaa käytetään viitekehyksen tapaisesti, esimerkiksi kaavion muodossa. Tavoitteena on tarkasteltavan ilmiön systemaattinen kuvaus tai luokittelu. Hirsjärven tapaan Kuhn (1970, 176) määrittelee paradigman olevan tutkijayhteisön hyväksymiksi periaatteiksi, uskomuksiksi ja arvoiksi. Hän havainnollistaa käsitettä puhumalla tieteen harjoittamisen “pelisäännöistä” ja malliesimerkeistä.
Toisaalta paradigma voidaan nähdä persoonallisena, kokemuksen mukana kehittyvänä työtapana. Tämän ajattelun mukaan paradigman perusta muodostuu ensisijassa henkilökohtaisesta ihmiskäsityksestä sekä käsityksistä toisen ihmisen ymmärtämisen edellytyksistä. Kasvatustieteessä paradigman keskeisenä tehtävänä nähdään aikaisempien tutkijoiden ajattelun ja käytännön kasvattajan ymmärtäminen. (Heikkinen 1997, 1-2, 11.)
Cage (1970, 95) summaa paradigman käsitteen olevan joukko malleja, kaavoja tai kuvioita.
Paradigmat eivät täten ole teorioita, vaan ennemmin ajattelu- ja työtapoja, jotka
toteutuessaan voivat johtaa teorioiden syntymiseen. Näiden määrittelyjen kautta voimme ymmärtää kasvatustieteellisen tutkimusparadigman henkilökohtaisena ilmiön ymmärtämisen ajattelutapana, jota muokkaavat aikaisempien tutkimusten ja tutkijayhteisön normit yhdessä persoonallisten ihmiskäsitysten kanssa.
Näiden määritelmien perusteella paradigmaa voidaan pitää tutkimus- ja koulutustoimintaa ohjaavana työ- ja ajattelutapana. Paradigma voidaan siis nähdä yhtä aikaa sekä yhteisöllisenä että yksilöllisenä tutkimustapana. Käsittelemämme opettajankoulutuksen taustaparadigmat kuvaavat tapoja, joilla lähestytään opetuksen ja koulutuksen tutkimista.
Nämä paradigmat pitävät sisällään näkemyksiä niin todellisuudesta kuin opettajankoulutuksen tavoitteista.
Seuraavissa luvuissa tarkastellaan pääasiassa Zeichnerin (1983) esittelemiä opettajankoulutuksen taustaparadigmoja, jotka luovat tämän tutkimuksen teoreettisen pohjan. Zeichner on esitellyt neljä taustaparadigmaa julkaisussaan Alternative paradigms of teacher education: tutkimusorientoitunut (inquiry-oriented), behavioristinen (behavioristic), käsityömäinen (traditional-craft) ja persoonallinen (personalized education) taustaparadigma. Vaikka Zeichnerin julkaisusta on kulunut aikaa jo yli kolmekymmentä vuotta, voidaan hänen esittelemänsä taustaparadigmat nähdä yhä tänäkin päivänä relevantteina suomalaista opettajankoulutusta ajatellen ja Zeichnerin julkaisut ovatkin suosiossa opettajankoulutusta käsittelevien tieteellisten julkaisujen lähteistössä.
Ensimmäisenä käsiteltävän tutkimusorientoituneen paradigman voidaan katsoa olevan tämänhetkisen suomalaisen opettajankoulutuksen perusta. Tämä paradigma nostaa opetuksen tutkimuksellisuuden ja kontekstuaalisuuden tavoitteeksi. Myös muilla kolmella taustaparadigmalla on ollut oma vaikutuksensa suomalaisen opettajankoulutuksen rakentumisessa ja niiden voidaan nähdä osaltaan vaikuttavan vielä tänäkin päivänä.
Persoonallinen taustaparadigma tuo tämän päivän opettajankoulutukseen muun muassa yksittäisen opiskelijan tarpeiden ja tavoitteiden huomioinnin. Nykyisen opettajankoulutuksen käytäntöä korostavia toimintatapoja edustaa taas behavioristinen taustaparadigma. Myös käsityömäinen taustaparadigma nojaa pitkälti käytänteiden puoleen, mutta nostaa esiin myös toiminnan sosiokulttuurista puolta.
Tässä tutkielmassa Zeichnerin käsityömäinen paradigma sekä behavioristinen paradigma käsitellään yhden otsikon alla niiden samankaltaisuuden takia. Näin vältetään turha toisto
sekä päästään paremmin tuomaan esiin kyseisten paradigmojen yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia. Tutkielman teoreettinen viitekehys taustaparadigmojen osalta rakentuu siis kolmesta osasta.
2.1 Tutkimusorientoitunut taustaparadigma
Ensimmäisenä käsitellään Zeichnerin (1983) tutkimusorientoituneen opettajankoulutuksen (inquiry-oriented teacher education) taustaparadigmaa. Painotus tässä paradigmassa on opettajuuden tutkimuksessa sekä kontekstissa, jossa opetus tapahtuu. Opettaja on opetustilanteiden aktiivinen valmistelija, ja häntä rohkaistaan ajattelemaan mitä ja miksi opetetaan. Zeichner esittääkin, että mitä enemmän opettaja on tietoinen tekojensa syistä ja seurauksista, sitä paremmin hänen on mahdollista kontrolloida sekä tekojaan että niitä rajoittavia tekijöitä. Oman ajattelun ja toiminnan reflektointi voidaan siis sanoa olevan ratkaisevassa osassa. Tutkimusorientoituneen paradigman parissa myös opiskelijat nähdään aktiivisina osallistujina koulutuksen sisällön suunnittelijoina, ja koulutuksen koetaan voivan vaikuttaa asenteisiin, arvoihin ja oletuksiin. (Zeichner 1983, 5-6.)
Enkenberg (2002) esittelee tutkivan opettajuuden paradigman nykyisen opettajankoulutuksen ideaalina. Tämän näkemyksen mukaan opettajaksi kasvaminen edellyttää teoreettisten näkökulmien ja niihin yhdistettävien käytännön kokemuksien vuorovaikutusta. Opetuksen suunnittelun relevantteina lähtökohtina pidetään situtionaalisia, kontekstuaalisia sekä kulttuurisia tekijöitä. (Enkenberg 2002, 90-91.) Korpinenkin (1996, 28-29) kiteyttää opettajankoulutuksen päämääränä olevan “tutkiva opettaja, joka hallitsee eri tilanteiden analysoinnissa tarvittavat metodit, niiden tulkinnan sekä vaadittavat toimenpiteet muutoksen aikaansaamiseksi”. Sekä Enkenbergin, Zeichnerin että Korpisen voidaankin siis katsoa nostavan tärkeäksi elementiksi sen, että opettajaopiskelija kykenee luontevasti soveltamaan oppimiaan teorioita ja menetelmiä siinä kontekstissa, jossa kulloinkin opetetaan.
Guban & Lincolnin (1994) opettajakoulutuksen taustaparadigmoille esittämät ontologiset, epistemologiset ja metodologiset näkökulmat kuvaavat Zeichnerin tutkimusorientoitunutta taustaparadigmaa tutkimuksen tekemisen kautta. Guban & Lincolnin mukaan ontologinen näkökulma kuvaa todellisuutta ja sitä, mitä siitä voidaan tietää. Epistemologinen
näkökulma kuvaa tutkijan ja tutkittavan kohteen suhdetta ja metodologinen kysymys sitä, millä tavoin olemassa oleva tieto voidaan hankkia. Tutkimusorientoituneen paradigman parissa todellisuus pohjautuu kriittiseen teoriaan (critical theory), jonka mukaan todellisuus muokkautuu sosiaalisten, poliittisten, kulttuuristen, ekonomisten, etnisten ja sukupuolisten tekijöiden takia. Tiedonkeruu nähdään vuorovaikutuksellisena, joten se vaatii taidokasta dialogia tutkijan ja tutkittavan välillä, jotta piittaamattomuudelta ja väärinkäsityksiltä vältytään, tai ne voidaan ainakin muuttaa tiedostettavaan muotoon.
Tutkijan ja tutkittavan arvojen nähdään vaikuttavaan kerättävään tietoon. (Guba & Lincoln 1994, 110.)
Tutkimusorientoituneessa taustaparadigmassa todellisuuskäsitystä ohjaa voimakkaasti kontekstuaalisuus, joka otetaan huomioon opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa.
Opettaja on siis aktiivinen sekä opettajana että tutkijana, ja hän tutkii aktiivista tutkimusjoukkoa, esimerkiksi omaa luokkaansa. Zeichnerin ja Listonin (1990) mukaan luokkatilanteessa opettaja korostuukin tilanteiden naturalistisena tutkijana ja
“luokkatilanteiden ja lasten herkkänä havainnoijana sekä reflektoinnin ja tulkinnan pohjalta toimivana ja kehittyvänä praktikkona” (Zeichner & Liston 1990). Lauriala (2008) esittää tutkijan ja tutkittavan suhteen demokraattisena suhteena, jossa tutkija aidosti kuuntelee tutkittavia ja elää heidän mukanaan. (Lauriala 2008, 96.) Tämän kaltaista suhdetta opettajan onkin tutkimusorientoituneen taustaparadigman mukaan hyödynnettävä oman opetuksensa soveltamisessa muuttuviin olosuhteisiin sekä ryhmiin. Opettaja ottaa täten aktiivisesti huomioon myös oppilaidensa mielipiteet ja tuntemukset, joita hän voi hyödyntää oman opetustyönsä kehittämisessä. Sama pätee jo opettajankoulutuksessa, jossa opiskelijoiden tulisi päästä osallistumaan aktiivisesti koulutuksen suunnitteluun.
Vuonna 2007 tehdyssä Opettajankoulutus 2020-selvityksessä korostetaan suomalaisen opettajankoulutuksen perustumista tutkimukseen. Sen mukaan opettajien tutkimukseen orientoituminen ja tutkimuksellisten taitojen harjaannuttaminen ovat koulutukselle tärkeitä tehtäviä. Tulevilta opettajilta odotetaan kykyä hyödyntää viimeisimpien tutkimustietoja sekä toteuttaa omaa tutkimusta työympäristöissään. (Opettajankoulutus 2020 2007, 13, 37.) Näiden tavoitteiden voidaan katsoa tukeutuvan hyvin voimakkaasti Zeichnerin tutkimusorientoituneen taustaparadigman lähtökohtiin. Laurialan (2008) mukaan muutos tutkivan opettajankoulutuksen suuntaan on tapahtunut 1970-luvulla, jolloin opettajankoulutus siirtyi täysin yliopistojen piiriin. Samalla kasvatustieteen tutkimus on
muuttunut laadulliseksi ja tulkinnalliseksi, jossa painopiste on tapausten ymmärtämisessä ja koulun sosiaalisten sekä kulttuuristen käytäntöjen säännönmukaisuuksien löytämisessä.
(Lauriala 2008, 93-94.) Sen lisäksi, että Opettajankoulutus 2020-selvityksessä puhutaan tutkimuksen tekemisen sisällyttämisestä opettajankoulutukseen, esitetään siinä myös, että tehdyn tutkimuksen korkealaatuisuus on noussut yhä suurempaan arvoon. Käytännöllinen syy opettajankoulutuksen tutkimusorientoituneisuudelle on muun muassa resursseista kilpaileminen, sillä iso osa yliopistojen rahoituksesta perustuu juuri kilpailuun muiden akateemisten koulutusalojen kanssa sekä tulosten korkeaan laatuun. Tutkimuksen tuloksellisuus ja laatu saa yhä enemmän painoarvoa yliopistojen valtakunnallisessa ja sisäisessä resurssinjaossa. (Opettajankoulutus 2020 2007, 13, 37.)
Myös Niemen (2010) mukaan suomalainen opettajankoulutus nähdään nykypäivänä tutkimusperustaisena. Tieteellisen lukutaidon periaate on ohjannut koulutusta 1970-luvulta asti, mutta asia on haluttu viedä pidemmälle edellyttämällä valmistuvalta opettajalta omakohtaista kokemusta tutkimuksen teosta. Tämän kokemuksen koetaan näyttävän tiedon rajallisuuden ja sen ennakkoluulottomuuden ja kriittisyyden, jolla tavoin ilmiöitä on lähestyttävä. Tutkimusperustaisuuden tavoitteena on, että opetuksessa toteutuvat käytännöt perustuisivat tutkittuun tietoon. Halutaan, että toiminta olisi tutkimuspohjaista (research- based) tai vahvaan näyttöön perustuvaa, evidenssipohjaista (evidence-based). (Niemi 2010.
30, 39-41.) Niemen mukaan opettajankoulutuksessa tavoiteltava tutkimuspohjainen toiminta tarkoittaa, että oppijat toimivat opinnoissaan aktiivisina tiedonhankkijoina ja - käsittelijöinä. Keskeisessä asemassa ovat täten oppijan omat havainnot ja aktiivinen osallistuminen tiedon luomiseen. Opettajankoulutuksessa tämä merkitsee muun muassa opiskelijoiden omakohtaista kokemusta tutkimuksen tekemisestä. (Niemi 2010, 38-39.) Tällä voidaan perustella esimerkiksi pro gradu-tutkielman tekemistä osana opettajaopintoja. Kansanen (2003) esittää pro gradu-tutkielman kirjoittamisen opettajankoulutuksen viimeisenä päämääränä, joskin katsoo myös koulutuksen varrella kirjoitettavilla pienillä tutkimuskirjoitelmilla olevan oma osansa opettajankoulutuksessa.
(Kansanen 2003, 91, 101.)
Kansasen (2003) mukaan myös reflektoivan opettamisen taidon välittäminen on yksi tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen tavoitteista. Tämä sisältää loogista perustelua ja itsenäistä ajattelua, joiden avulla opettajat ratkovat käytännön työssä kohtaamiaan ongelmia. Jotta tieteellinen ajattelu yhdistyisi niin kutsuttuun arkiajatteluun, tarvitaan
teorian ja käytännön jatkuvaa vuorovaikutusta. (Kansanen 2003, 91, 101.) Tällä Kansanen perustelee opettajakoulutuksen sisältämää tutkimusta ja opetusharjoittelua samanaikaisesti.
Myös Niemi (2010) esittää, että opettaja tarvitsee tieteellistä lukutaitoa (scientific literacy), jotta tutkimuksesta saatava tieto voi ohjata käytännön työtä. Tämä taito tekee opettajasta kykenevän arvioida sitä, minkälaista tietoa kannattaa käyttää ohjaamaan työtään. Täten on tärkeää että tutkimusprosessin kautta saadaan omakohtainen kokemus tiedon muodostumisen erilaisista vaiheista. Ihanteellisessa tilanteessa opettajaopiskelijat ovat opinnoissaan aktiivisessa yhteydessä tiedeyhteisöön ja sen tutkimusprojekteihin. (Niemi 2010, 38-39.)
2.2 Behavioristinen ja käsityömäinen taustaparadigma
Seuraavana käsitellään taustaparadigmaa, jota Zeichner (1983) nimittää behavioristiseksi opettajankoulutukseksi. Tämän taustaparadigman piirissä opetuksen tehokkuutta mitataan tutkimuksilla, joiden avulla päätetään, mikä on opiskelijoiden tulevaa “huippuosaamista”.
Koska asian piirissä tehdyt aiemmat tutkimukset määrittävät opetuksen parhaan sisällön, ovat opiskelijat täten passiivisia ammatillisen tiedon vastaanottajia. (Zeichner 1983, 4- 5.) Enkenberg puolestaan (2002) puhuu positivistisesta taustaparadigmasta, jonka mukaan opettajankoulutuksen tehtävä on tarjota opiskelijoille teorioita, taitoja sekä muita valmiuksia, joita he voivat kentällä (koulut, opetusharjoittelut) yhdistellä ja toteuttaa käytännössä. Olennaisten teorioiden ja tietojen käyttämisessä tarvitaan järkevää ajattelua, mutta opiskelijan persoonalla, kokemuksilla tai taustalla ei nähdä olevan merkitystä tämän kannalla. (Enkenberg 2002, 89.) Kuten Enkenbergkin oman paradigmansa valossa, myös Cuba ja Lincoln (1994) tuovat esille positivistisessa näkökulmassaan, että sekä opiskelijat kuten myös myöhemmin opettaja nähdään passiivisena, persoonattomana tutkimuksen kohteena, joiden arvoja ja tietoja ei oteta huomioon (Guba & Lincoln 1994, 109-110).
Opiskelija näyttäytyy siis sekä Zeichnerin behavioristisen että Enkenbergin positivistisen taustaparadigman valossa passiivisena tekijänä, joka omasta taustastaan riippumatta ottaa vastaan yliopiston aktiivisesti ja tarkasti suunnittelemat opintosisällöt. Voidaan nähdä, että opiskelija muuttuu aktiiviseksi tekijäksi vasta käytännön työssä (työelämässä tai harjoitteluissa), jossa hänen tehtävänsä on soveltaa sekä yhdistää hänelle annettuja teorioita ja taitoja.
Zeichner (1983) esittää artikkelissaan myös toisen, monelta osin behavioristisen paradigman kanssa hyvin samankaltaisen, paradigman, joka tämän tutkielman teoriaosuudessa käsitellään behavioristisen taustaparadigman alle sijoiteltuna. Tämä, käsityömäinen opettajankoulutus (traditional-craft teacher education), kuvaa koulutusta mestari-oppipoikaprosessina. Näkökulman mukaan opettamisen taito siirtyy opiskelijalle kokeneen kollegan taitopankista, jonka hän on yrityksen ja erehdyksen kautta vuosien saatossa itselleen kerryttänyt. Opetustapahtuma nähdään käsityömäisen taustaparadigman piirissä erilaisten taitojen ja aktiviteettien kokoelmana, josta opiskelijan tavoite on kehittää itselleen toimivia rutiineja. Tätä silmällä pitäen yksittäisten taitojen osaaminen ei tee opettajasta vielä taitavaa opettajaa, vaan pelkän taitojen summan sijaan taidoista ja aktiviteeteista muodostuva sulava kokonaisuus on opetuksen tavoitteena. Käsityömäinen paradigma nähdään hyvänä välineenä kulttuurisen tiedon välittämisessä ammattilaiselta opiskelijalle, joka on tässäkin paradigmassa behavioristisen paradigman tavoin passiivinen tiedon ja taidon vastaanottaja. (Zeichner 1983, 4-5.)
Enkenberg (2002) esittää omassa julkaisussaan myös Zeichnerin käsityömäistä paradigmaa vastaavan paradigman oppipoikamaisesta opettajankoulutuksesta, jossa oppimisen tulkitaan olevan sosiokulttuurista toimintaa. Oppipoikamaisessa opettajankoulutuksessa tiedot ja taidot siirtyvät tilanteen ulkopuolelta ihmiseen sosiaalisten neuvotteluiden kautta.
Oppiminen on siis osallistuvaa, ja sitä tukevat kehon ja mielen työvälineet. (Enkenbergin 2002, 91.) Zeichnerin käsityömäinen taustaparadigma esittää opiskelijan ensisijaisesti passiivisena tekijänä, jolle kokeneen kollegan arvokkaat ja kokemuksen kautta kehittyneet tiedot ja taidot siirtyvät ainakin idean tasolla sellaisinaan omaa opetusta tukemaan. Tästä poiketen Enkenbergin esittämä oppipoikamainen toiminta taas asettaa opiskelijan osaksi sosiokulttuurista toimintaa, jossa oppiminen tapahtuu. Tämän mukaan opiskelija siis nähdäänkin tilanteen aktiivisena osallistujana yhdessä kokeneen kollegan kanssa.
Enkenberg (2002) on 2000-luvun alussa nähnyt silloisen suomalaisen opettajankoulutuksen rakentuvan pitkälti positivistinen paradigman pohjalle. Tuolloin koulutuksen suunnittelua ohjasivat kysymykset siitä, mitä konkreettisia tietoja ja taitoja opettaja tarvitsee kyetäkseen toimimaan opettajana. Enkenberg on kuvannut tätä teorian ja käytännön yhteensovittamisen vaikeudella, joka johtuu osin eri tahojen opintojen ja harjoittelun suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista. (Enkenberg 2002, 89.) Myös Jussila ja Saari (1999) ovat esittäneet saman ongelman piirissä, että opiskelijat ovat kokeneet teoreettisen
tiedon merkityksen havaitsemisen vaikeaksi opetustyössä. Opettajaopiskelijat ovat toivoneet, että teoreettisia näkökulmia konkretisoitaisiin enemmän opettajankoulutuksessa. (Jussila & Saari (1999, 37-38). Vaikka sekä Enkenbergin että Jussilan ja Saaren julkaisut sijoittuvat 2000-luvun tuntumaan, voidaan niiden katsoa olevan tieteellisesti merkittäviä myös tänä päivänä.
Ahonen on osoittanut vuonna 2018 viitaten aikaisempiin tutkimuksiin, että opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa on ongelmia, jotka vaikuttavat opiskelijoiden tavoitteelliseen oppimiseen. Näiksi ongelmiksi hän on esittänyt esimerkiksi opetussuunnitelman sirpaleisuuden, sisällölliset päällekkäisyydet sekä ylhäältä päin tapahtuvan suunnittelun. (Ahonen (2018, 26.) Kiviniemi (2000) puolestaan on jo vuonna 2000 tuonut esiin opettajankoulutuksen kehittämishaasteita. Kiviniemen tutkimusten mukaan opettajankouluttajilta toivottiin tuolloin löytyvän käytännön alan tuntemusta ja tämän ajatuksen piirissä ehdotettiin, että opettajankouluttajat voisivat käydä opettajankoulutustyönsä ohella tavallisissa kouluissa opettamassa lapsia, jotta käsitys oikeasta koulumaailmasta olisi autenttisempi. Opettajankoulutukseen toivottiin selkeää painotusta käytännön asioiden opettamiseen, kuten kommunikaatio- ja vuorovaikutustaitojen opiskeluun, suurten ryhmien opettamiseen sekä erityyppisten työrauhaongelmien käsittelyyn. (Kiviniemi 2000, 170-171.) Ahosen esiin tuomat ongelmat voidaan katsoa käsittelevän hieman laajempaa kontekstia ja olevan vahvasti sidoksissa nykyisin vallalla olevaan tutkimusorientoituneeseen taustaparadigmaan. Kiviniemen vuonna 2000 tekemät tutkimukset taas selkeästi nivoutuvat tuolloin opettajankoulutukselle perusteet antaneen behavioristisen taustaparadigman tavoitteisiin käytännön korostamisen kautta. Tuolloin opiskelijoiden ja opettajankouluttajien toivomukset keskittyivät pitkälti behavioristiselle opettajankoulutukselle tyypillisiin lähtökohtiin, kun taas Ahosen mukaan tämän päivän opetussuunnitelmassa esiintyvät, aiemmin mainitut, ongelmat omaavat negatiivisen vaikutuksen opiskelijoiden henkilökohtaisten tavoitteiden, toiveiden ja uskomusten huomioimiseen koulutuksen suunnittelussa (Ahonen 2018, 26). Voidaan siis todeta, että vaikka tänä päivänä tutkimusorientoituneisuuteen tähtäävän opettajankoulutuksen tavoitteisiin kuuluu opiskelijan omien tavoitteiden ja toiveiden kuunteleminen, sisältää opettajankoulutus yhä näiden tavoitteiden kanssa ristiriidassa olevia elementtejä.
Guba ja Lincoln (1994) taustoittavat positivistista paradigmaa omalla positivistisella näkemyksellään siitä, miten todellisuus tottelee luonnonlakeja ja syy-seuraussuhteitta, eikä sillä nähdä olevan sidettä aikaan tai kontekstiin. Tutkimuksen teossa tutkija ja tutkittava nähdään toisistaan riippumattomina, itsenäisinä objekteina. Guba ja Lincoln (1994, 109- 110.) Nuutisen (2002) mukaan positivistista tutkimusta on kritisoitu sen behavioristisesta luonteesta sekä epäselvistä ihmis- ja yhteiskuntakuvista. Paradigman parissa korostetaan suoraa havainnointia tutkimusmenetelmänä, minkä ei ole katsottu riittävän ihmisen “pään sisäisten” ilmiöiden tarkasteluun. Kokonaisuuksien ymmärtämisen ja hallinnan katsotaan kärsineen aina vain yksityiskohtaisempien asioiden tutkimisen tarkoin metodein. (Nuutinen 2002, 95.) Vastauksena puhutaan postpositivistisesta kasvatustieteestä, jonka painotus on pikemminkin hypoteesien vääriksi osoittamisessa kuin todistamisessa. Tiedonkeruu toteutetaan luonnollisissa olosuhteissa. Todellisuus on olemassa, mutta se nähdään kuitenkin epätäydellisesti ymmärrettävänä ihmiselle ominaisen älyllisen mekanismin takia (kriittinen realismi). (Guba & Lincoln 1994, 109-110.)
2.3 Persoonallinen taustaparadigma
Zeichner (1983) esittelee julkaisussaan ajatuksen persoonallisesta opettajankoulutuksen taustaparadigmasta, jossa opettajaksi opiskeleminen nähdään opettajaksi kasvamisena.
Painotus on opiskelijan psykologisessa kypsyydessä. Tämä tarkoittaa sitä, että käytännön painottamisen sijaan tavoitellaan näkemysten ja aatteiden reflektoinnin taitoa. (Zeichner 1983, 4-5.) Enkenberg (2002) on myös esitellyt tätä vastaavan progressiivisen opettajankoulutuksen taustaparadigman, joka persoonallisen paradigman tavoin painottaa opettajaopiskelijan psyykkistä kehittymistä. Persoonallisen opettajankoulutuksen paradigman piirissä puhutaan näkemysten ja aatteiden reflektoinnin taidosta, kun taas progressiivisen opettajankoulutuksen paradigma esittää opettajankoulutuksen tavoitteeksi opiskelijan oman tiedonhankinnan kehittämisen omiin tarpeisiin, odotuksiin ja tavoitteisiin perustuvan toiminnan kautta. (Enkenberg 2002, 89.)
Zeichnerin (1983) persoonallinen opettajankoulutus koostuu seuraavien kolmen konseptin päälle. Yksilöllistetty koulutus (personalized education) painottaa yksilöiden tarpeita ja huolia. Koulutuksen suunnitteluun on sovellettu kognitiivis-kehityksellisiä teorioita tarkoituksenmukaisen psykologisen koulutuksen avulla (deliberate psychological
education). Humanistinen koulutus (humanistic education) asettaa tavoitteet opettajan itsensä kehittämiseen empiirisen tiedon valossa. (Zeichner 1983, 4-5.) Nämä kaikki koulutusnäkökulmat voidaan löytää myös Enkenbergin (2002) esittämästä progressiivisesta paradigmasta, jossa painotus on opiskelijan omassa tiedonhankinnassa ja sen kehittämisessä. Progressiivisen opettajankoulutuksen paradigman piirissä esitetään kysymyksiä siitä, mitä opiskelija jo tietää, osaa, ja miten osaamista voidaan edistää.
(Enkenberg 2002, 89.) Tässä lähestymistavassa opettajankoulutuksessa opettajaksi tuleminen nähdään aikuisen henkilökohtaisen kehittymisen muotona opettamisen taitojen oppimisen sijasta (Hirsto 2016, 252).
Myös Kiviniemi (2000) esittää opettajankoulutuksen tärkeimmäksi tehtäväksi itseohjautuvan ammatillisen kasvun edellytysten luomisen (Kiviniemi (2000, 22-23).
Tämän ajatuksen viitekehyksenä voidaan nähdä sekä Zeichnerin persoonallinen opettajankoulutus että Enkenbergin progressiivinen opettajankoulutus. Zeichnerin ja Listonin (1987) mukaan opettajankoulutuksen tarkoitus on avartaa opiskelijoiden tietoisuutta tekijöistä, jotka vaikuttavat oppimistilanteeseen. Näitä tekijöitä ovat oppilaat omine käsityksineen maailmasta, opetussuunnitelma eli käsitys siitä mitä asioita opetuksessa pidetään tärkeinä, miljöö sekä opettajat (heidän saama koulutus sekoitettuna omiin tapoihin ja näkemyksiin/opetustraditiot). (Zeichner & Liston 1987, 26-28.) Siinä missä ammatillinen kasvu voidaan nähdä luontevasti persoonallisen taustaparadigman piirissä, ovat edellä mainitut oppimistilanteeseen vaikuttavat tekijät osittain kontekstuaalisia. Tilannesidonnaisuutta painotetaan tutkimusorientoituneen paradigman parissa, mutta esimerkiksi oppilaiden ja opettajan henkilökohtaiset käsitykset painottuvat persoonallisessa taustaparadigmassa.
Guban ja Lincolnin (1994) konstruktivistisen tutkimusparadigman ominaisuuksia voidaan verrata sekä Zeichnerin persoonalliseen että Enkenbergin progressiiviseen opettajankoulutuksen taustaparadigmaan. Cuban ja Lincoln korostavat tutkimusparadigmassaan todellisuuden ja kokemusten subjektiivisuutta ja se halutaan ottaa huomioon koulutusta suunniteltaessa. Ihmisenä kehittymisen ja opettajaksi kasvamisen korostaminen on vahvasti läsnä sen sijaan, että turvauduttaisiin ennaltamääriteltyihin ja yleispäteviin käytänteisiin. Niin opiskelussa kuin tutkimuksessa kaikkien toimijoiden taustoilla on merkitystä ja he ovat olennaisesti sosiaalisessa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. (Guban & Lincolnin 1994, 110-111.) Nämä piirteet ovat suoraan suhteessa sekä
Zeichnerin että Enkenbergin taustaparadigmoihin, sillä kaikki painottavat yksilön subjektiivista kokemusta ja todellisuutta.
2.4 Kokoavia ajatuksia opettajankoulutuksen taustaparadigmoista
Kuten sanottu, suomalainen opettajankoulutus nähdään nykyään perustuvan pitkälti tutkimusorientoituneeseen paradigmaan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, ettei koulutus sisältäisi näkökulmia niin behavioristisesta, käsityömäisestä kuin persoonallisestakin taustaparadigmasta. Käytännössä opettajankoulutuksen perustuminen pelkkään yhteen paradigmaan poissulkien muut olisi mahdotonta, sillä paradigmat sisältävät keskenään paljon samoja, hyvän opettajankoulutuksen kannalta välttämättömiä elementtejä.
Yksi tekijä, jota kaikki paradigmat sivuavat omilta lähtökohdiltaan, on käytännön ja teorian kohtaaminen opettajankoulutuksessa. Esimerkiksi tutkimukseen perustuvan tiedon välittäminen opiskelijoille on olennaista sekä tutkimusorientoituneen että behavioristisen taustaparadigman piirissä. Behavioristinen ajattelutapa pelkistää tiedonvälityksen yksinkertaisimmilleen, kun taas tutkimusorientoitunut ajattelutapa rohkaisee opiskelijaa ajattelemaan, miten ja miksi tietoa on kerätty sekä miten on mahdollista soveltaa kyseistä tietoa omaan toimintaan. Tutkimusorientoituneen ajattelutavan voidaan täten katsoa heijastavan myös esimerkiksi persoonallisen taustaparadigman näkökulmia, joissa teorian ja käytännön suhdetta lähestytään oman subjektiivisen reflektoinnin kautta.
Oman toiminnan reflektoiminen ja jatkuva kehittäminen on olennaista sekä tutkimusorientoituneen että persoonallisen paradigman piirissä, joskin lähestymistapa on erilainen. Tutkimusorientoituneen opettajankoulutuksen paradigmassa reflektoinnin keskiössä on oman toiminnan ja opetuksen reflektio, kun taas persoonallisen opettajankoulutuksen paradigman painottava reflektointi keskittyy opiskelijan tai opettajan omien asenteiden sekä ajatusten reflektointiin. Toisen eron tutkimusorientoituneen ja persoonallisen opettajankoulutuksen taustaparadigman välille tekee esimerkiksi kontekstuaalisuuden korostus tai sen puute. Tutkimusorientoituneen paradigman mukaan opetuksen suunnittelu ja toteutus on selvästi kontekstisidonnaista. Tämä tarkoittaa tiedon soveltamista tilanteesta toiseen, jossa oleellista on myös kyky perustella omaa toimintaa.
Persoonallisen paradigman parissa painotus on toimijoiden yksilöllisyydessä ja
subjektiivisuudessa, ei niinkään tilanteessa vallitsevissa olosuhteissa. Eri yksilöiden voidaan ajatella muodostavan erilaisia konteksteja, mutta tästä ei varsinaisesti persoonallista taustaparadigmaa käsiteltäessä puhuta.
Esitellyt opettajankoulutuksen ja kasvatustieteen tutkimuksen taustaparadigmat rakentavat pohjan entiselle ja nykyiselle suomalaiselle opettajankoulutukselle. Ne ovat taustalla vallitsevia ajattelutapoja ja arvoja, jotka ohjaavat yliopistollisen opettajankoulutuksen suunnittelua ja toimintaa. Tämänhetkisen suomalaisen opettajankoulutuksen voidaan ajatella sisältävän näkökulmia kaikista edellä esitellyistä taustaparadigmoista, vaikka suunta onkin jo 1970-luvulta asti ollut tutkimusorientoituneeseen paradigmaan päin.
3 NÄKÖKULMIA OPETTAJANKOULUTUKSEN FUNKTIOIHIN
Suomalaista koulujärjestelmää on pidetty jo kauan yhtenä laadukkaimmista koulujärjestelmistä pohjaten PISA-tuloksiin, vaikka niissä onkin Opetus- ja kulttuuriministeriön PISA 15 ensituloksia-julkaisun (2016) mukaan tapahtunut selvä lasku vuoden 2009 jälkeen. Tätä laskua on perusteltu talouskehityksen haastavuudella, osaamisen ja osallistumisen muotojen murroksella sekä yleisen ilmapiirin ennakoimattomuudella. Nämä kaikki ovat olleet omiaan tuottamaan suuria haasteita suomalaiselle koulutusjärjestelmälle ja sen kehittämiselle. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 5.)
Yhdeksi suomalaisen opettajankoulutuksen laatumittariksi voidaankin siis nostaa suomalaisten koululaisten oppimistulokset, joihin vaikuttavana tekijänä opettajat ovat avainasemassa. PISA-tulokset olivat vuoteen 2010 mennessä todistaneet, että suomalainen opettajankoulutus kouluttaa tarpeeksi hyviä opettajia valmistamaan oppilaita aina vain globaalistuvaan suomalaiseen yhteiskuntaan. (Kallioniemi, Toom, Ubani & Linnansaari 2010.) Vaikka vuoden 2009 jälkeen PISA-tuloksissa on tapahtunut taantumista, suomalainen koulumenestys on edelleen kansainvälisesti korkeatasoista. Esimerkiksi luonnontieteissä ja lukutaidossa suomalainen koulumenestys on säilynyt huippumaiden joukossa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 90). Tämä ei ole ihme, sillä suomalainen opettaja käy opinpolullaan maisteritason koulutuksen, kun muualla Euroopassa opettajilla on tavallisesti kandidaattitason tutkinto. Tämä tarkoittaa suomalaisen ammattipätevyyden omaavan opettajan kelpoisuusvaatimusten olevan korkealla. Myös suomalaisen opettajankoulutuksen vahva tutkimusperusta, jolla tähdätään opettajien kriittisen ja reflektiivisen ajattelun valmiuksien kehittämiseen, on omiaan nostamaan suomalaisen
opettajankoulutuksen korkeaa tasoa. (Heikkinen, Aho & Korhonen 2015, 25.) Vuonna 2010 oppilaiden oppimistulokset ovat vahvasti viitanneet siihen, että suomalainen opettajankoulutus kokonaisuudessaan valmistaa opiskelijat kattavasti koulumaailmassa työskentelemistä varten. Suomalaisten PISA-menestykseen voi yhtenä vaikuttajana itse opettajankoulutuksen opetuksen laadun lisäksi olla suomalaisen opettajankoulutuksen laadukkaat pääsykokeet ja kattavasti lahjakas hakijakunta (Kallioniemi, Toom, Ubani &
Linnansaari 2010).
Salminen ja Säntti (2017) ovat dokumentteja tarkastellessaan saaneet selville eräänlaisen opettajuuden kehityskulun, jossa 1950-luvulla koulutuksen lähtökohtana oli käytännön koulutyö. 1960-luvulla suunta kääntyi kohti kaikkitietävää kansankynttilää, joka oli kasvatustieteen asiantuntija. 1970-luvulla nykyaikainen, akateeminen luokanopettajankoulutus sai muotonsa. Tällöin alettiin painottaa koulutuksen teoriapainotteisuutta ja tutkimuksellisuutta. Kuten paradigmojenkin parissa, myös opettajankoulutuksen toteuttamisen yhteydessä teorian ja käytännön yhteensovittaminen nousee usein keskustelunaiheeksi. Salminen ja Säntti nimeävätkin käytännön ja teorian kohtaamisen ongelman erääksi kasvatustieteen ydinkysymykseksi. On nähty, että tutkimustiedon tuottamisesta ja jakelusta vastaavat yliopiston toimijat, kun taas käytännön kasvatustyön toteutuksesta vastaavat koulutuksen parissa esimerkiksi harjoittelukoulujen opettajat. (Salminen & Säntti 2017, 114-115.) Heikkinen ym. (2015) ovat tuoneet mielenkiintoisen näkökulman esiin pohtiessaan opettajan käytännön työn ja kasvatustieteellisen teorian irtaantumista. Heidän mukaan irtaantuminen voi johtua niin kutsutun akateemisen tunnustuksen hakemisesta. Perinteisesti opettajankoulutuksen tiedepohja perustuu tutkimuskohteiden laadulliseen tulkintaan ja ymmärtämiseen. Muilla tieteenaloilla tätä niin kutsuttua “pehmeää tietoa” ei ole arvostettu, jonka seurauksena opettajankoulutus on ottanut osittain mallia esimerkiksi luonnontieteiltä, joissa tavoitellaan empiirisesti todistettua, “kovaa tietoa”. Tämän voidaan nähdä vaikuttavan esimerkiksi opiskelijoiden käsityksiin tieteen käytännönläheisyydestä. (Heikkinen, Aho & Korhonen 2015, 32-33.) Husu ja Toom (2016) tuovat selvityksessään esiin myös akateemisen opettajankoulutuksen teorian ja käytännön yhteen sovittamisten ja toteavat opettajankoulutuslaitosten painottavan teoreettisten kasvatustieteellisen tietoaineksen sekä oppiaineiden sisältöjen osaamista opetussuunnitelmassaan. He tunnistavat opettajankoulutuksen keskeiseksi tehtäväksi opettajan ammatissa tarvittavien olennaisten tietojen, taitojen ja arvojen oppimisen. (Husu & Toom 2016, 17-18.)
Lonkan ja Pyhällön (2010) mukaan suomalainen opettajankoulutus tähtää tavoitteillaan tulevaisuuteen opettamalla opiskelijoille tietoja ja taitoja, joilla he voisivat mahdollisimman hyvin tukea oppilaidensa oppimista, kasvua ja kehitystä. Digitaali- ja mobiiliteknologiset taidot ovat niin sanottuja tulevaisuuden taitoja, jotka ovat osa nuorten luontaisia tieto- ja sosiaalikäytäntöjä. Tarkoituksena ei kuitenkaan ole korvata opettajaa uusilla teknologioilla, vaan sulauttaa teknologia osaksi normaalia pedagogista ympäristöä.
(Lonka & Pyhältö 2010, 327-328.) Värri (2006) taas kiteyttää opettajien työyhteisössä asetetuksi luokanopettajakoulutuksen tarkoitukseksi kouluttaa opettajia, jotka ymmärtävät merkityksensä kasvattajina ja pedagogisen vallan käyttäjinä Hänen mukaansa opettajat ovat pelkän opettajuuden lisäksi toisaalta yhteiskunnallisia vaikuttajia; toisaalta taas samalla itsekin monitasoisen vaikuttamisen, arvioinnin ja koulutuspoliittisen vallan alaisia.
Tavoitteena on myös opettaja, joka lähtee mukaan ammattitaitoisesti argumentoivaan keskusteluun kasvatuksesta ja koulutuspolitiikasta. Nämä opettajat ovat tietoisia kasvatuksen ammattilaisia sekä oman koulunsa kehittäjiä. (Värri 2006, 212).
Zeichner ym. (2015) käsittelevät teorian ja käytännön rinnakkaisuutta amerikkalaisen opettajankoulutuksen kontekstissa artikkelissaan Democratizing teacher education. He nostavat esiin nykypäivän opettajan tarvitsevan tietoa kummastakin ulottuvuudesta, eikä niitä voida nähdä toisiaan poissulkevina. Yhdeksi ratkaisuksi teorian ja käytännön rinnakkaiseen käsittelyyn he esittävät kokeneiden opettajien (expert teachers) liittämisen osaksi kaikkia opettajankoulutuksen osa-alueita. Näitä osa-alueita ovat koulutuksen suunnittelu, toteutus, arviointi ja kehittäminen. (Zeichner, Payne & Brayko 2015, 124, 127.) Kokeneiden opettajien käyttämistä. Edellisistä kuvauksista voidaan löytää olennaisilta osin sekä tutkimusorientoituneita että behavioristisia piirteitä. Koulutuksen perustaksi nousee useammissa lähteissä tutkimuksen tekeminen ja sen soveltaminen omassa työssä. Toisaalta painotetaan työn käytännöllisiä puolia; opetusmenetelmiä ja pedagogisia käytäntöjä, kuten esimerkiksi viimeisimmäksi mainitussa kuvauksessa. Myös tietoa kasvatustieteellisistä teorioista tarvitaan käytännön rinnalle, mahdollisesti kokeneiden kollegojen esiin tuomina. Tämä näkemys edustaa taas behavioristisen paradigman käsityömäistä puolta.
Itä-Suomen yliopiston opinto-oppaan 2017-2018 tutkintokuvauksia ja niiden tavoitteita tarkasteltaessa voidaan suoraan huomata suomalaisen opettajankoulutuksen tutkimusorientoitunut painotus. Kuvauksen mukaan opiskelijalla on tutkinnon jälkeen
valmiudet toimia työelämässä “oman alansa asiantuntijana ja kehittäjänä”. Opiskelija osaa myös soveltaa kasvatustieteellisiä teorioita sekä valitsemiensa sivuaineiden osaamista opettajan työssä. Tämän lisäksi puhutaan tieteellisten tietojen ja menetelmien soveltamisesta sekä tieteellisen jatkokoulutuksen mahdollisuudesta. (Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan opinto-opas 2017, 59.)
Vaikka tutkimusorientoituneisuudelle ja tieteellisyydelle löytyy paljon perusteita opettajankoulutuksessa, jotkut näkevät tutkimuksen osuuden koulutuksessa liian suurena.
Kiviniemen (2000) mukaan opettajankouluttajat ovat pohtineet pro gradu-tutkielman voimakasta painotusta opettajantutkinnossa. Vaihtoehdoksi tälle on esitetty käytännöllisyyteen painottuvaa linjaa, jonka osan opiskelijoista olisi mahdollista suorittaa.
Tutkielman osuus jäisi pienemmäksi opintopisteissä mitattuna, ja käytännöllisempi suuntaus voitaisiin näin mahdollistaa myös opinnäytetutkielman tekemisessä. (Kiviniemi 2000, 48.) Välijärvi (2000, 165) on myös esittänyt hyvinkin konkreettisen rakenneratkaisun opettajankoulutukselle. Opettajankoulutus olisi vaiheittain etenevä prosessi, jonka selkeät vaiheet olisivat opiskelu yliopistossa, harjoittelu kouluissa sekä opinnäytetyön valmistaminen. Nämä vaiheet yhdistyisivät omakohtaista kokemusta hyödyntäväksi reflektioksi ja omaisivat näin paljon Zeichnerin persoonalliselle opettajankoulutuksen taustaparadigmalle tyypillisiä piirteitä. Koulutuksen ensimmäinen vaihe, yliopisto-opinnot kestäisivät 2-3 vuotta. Toinen vaihe olisi vuoden mittainen ohjattu harjoittelu yhdessä tai useammassa koulussa apuopettajana. Tämä malli voisi samalla helpottaa koulujen sijaisongelmaa, joka usein hankaloittaa muun muassa opettajan täydennyskoulutukseen osallistumista. Viimeinen vaihe keskittyisi opinnäytetyöhön. Tämä työ rakentuisi kiinteästi edellisten vuosien kokemuksille. (Välijärvi 2000, 165.)
Opettajankoulutuksella olevia päämääriä voidaan tarkastella monesta näkökulmasta.
Niiden olemukseen vaikuttavat käsitykset siitä, mihin koulutuksella nähtävästi pyritään.
Voidaan ajatella koulutuksen pyrkivän esimerkiksi tuottamaan opiskelijoille asianomaisia taitoja, joilla he selviävät ja toimivat opetus- ja ongelmatilanteista koulumaailmassa.
Toisaalta voidaan ajatella, että opettajankoulutuksen tavoitteena on tuottaa opettajia, jotka asettavat oppilaiden oppimisen ja kehityksen etusijalle omassa toiminnassaan. Tämän tutkielman kannalta oleellista on tarkastella opettajankoulutuksen taustaparadigmojen ilmenemistä opettajankoulutuksen funktioissa. Olennaiseksi katsotaan myös niiden ilmeneminen opettajan työn funktioissa, sillä opettajan työn harjoittaminen on
opettajankoulutuksen keskeinen tavoite. Teoreettisen opettajankoulutuksen ja käytännön opettajan työn välille asettuu koulutuksen olennainen osa, opetusharjoittelu, jota tässä tutkielmassa tarkastellaan erillisenä osa-alueena.
3.1 Opettajan työ taustaparadigmojen valossa
Jyrhämä ja Syrjäläinen (2009, 417) kuvaavat opettajan työtä jatkuvaksi älylliseksi, sosiaaliseksi ja emotionaaliseksi vuorovaikutukseksi oppilaiden, kollegojen ja vanhempien kanssa. Heidän mukaan työ vaatii monipuolisen käytännön osaamisen lisäksi eettistä näkemystä oppimisen ohjaamisessa. Selvityksessään Husu ja Toom (2016) kuvaavat taas opettajan työn olevan perusolemukseltaan akateemista asiantuntija- ja ihmissuhdetyötä. Se sisältää pitkäjänteistä suunnittelua opetussuunnitelman tarkkailusta yksittäisten opetustilanteiden valmisteluun ja toteutukseen. Nämä tilanteet ovat pohjimmiltaan oppilaiden kohtaamista sekä yksilöinä että osana ryhmää. (Husu & Toom 2016, 11.) Välijärvi (2000) korostaa persoonallisen opettajankoulutuksen taustaparadigman tavoin opettajan työn reflektiivisyyttä ja esittää, että: “...opettaja tukee lasten ja nuorten kasvamista itseohjautuviksi oppijoiksi ja täysivaltaisiksi kansalaisiksi”. Tämä vaatii opettajalta oman työnsä arvioimista ja kehittämistä sekä ympäristön oppimismahdollisuuksien hyödyntämistä. Myös kouluyhteisön toimivuudella on vaikutusta opettajan työhön. (Välijärvi 2000, 162.) Nämä näkemykset ovat pitkälti kokonaisvaltaiseen kasvatukseen tähtääviä. Erilaisten oppijoiden kasvattaminen itsenäisiksi ajattelijoiksi täyttää persoonallisen taustaparadigman piirteitä.
Malinen on jo vuonna 1974 kiteyttänyt opettajan osaamisen olevan sitä, että osaa luoda opetustilannetta auttavan kokonaisuuden yhdistelemällä tavoite, oppiaine- sekä oppilastietoja. Tämän saavuttaakseen opettajan on perehdyttävä erilaisiin opetuksen toteutus- ja tutkimusmenetelmiin. Vaikka Malisen aikaan käsitys opettajuudesta ja opettajankoulutuksen taustaparadigmoista ovat olleet varmasti erilaiset nykypäivään verrattuna, voidaan mainittuja opettajan työn ulottuvuuksia pitää yhä relevantteina ja tukevan tutkimusorientoitunutta taustaparadigmaa, sillä hänen antamassaan kuvauksessa opettajan työlle on paljon kontekstuaalisia piirteitä sekä viitteitä tutkimuksellisten menetelmien käytöstä opetuksessa. Koulutuksen järjestämisen pohjana tarvitaan hänen mukaan tilastollisia sekä muita yhteisötason päätöksenteon menetelmiä. Kuten Malinenkin,
myös Darling-Hammond (2006) on korostanut sitä, että opettajan on tärkeää hankkia ja omata tietoa oppijoista oppimistilanteissa (Darling-Hammond 2006, 4-5, Malinen 1974, 349-351). Darling-Hammond on vuonna 2006 esittänyt omia näkemyksiään siitä, mitä opettajan tulisi osata ja miten opettajankoulutusta tulisi toteuttaa. Hänen mukaansa opettajalla tulee olla opiskeltua tietoa esimerkiksi oppimisesta, ihmisen kehityksestä sekä kielitaidon kehittymisestä. (Darling-Hammond 2006, 4-5.)
Darling-Hammondin (2006) mukaan opettajan on tärkeää ymmärtää opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet (Darling-Hammond 2006, 4-5). Myös Malinen (1974) esittää, että opetussuunnitelman laadinnan ja toteutuksen eri vaiheisiin on perehdyttävä huolellisesti didaktisin menetelmin. Didaktista ajattelua hänen mukaan on mahdollista kehittää tilannetiedon hankinnan ja käytön menetelmien avulla. (Malinen 1974, 349-351.) Darling- Hammond jatkaa, että opettaja opettaa oppilailleen ainesisältöjen lisäksi taitoja, jotka vastaavat oppilaan tarpeita, opettavat käytöstapoja ja sosiaalisia taitoja. Hän kokee, että opettamisen taidon ja erilaisten oppijoiden ymmärtäminen johtaa tuotteliaan luokan luomiseen. Tämän kaiken lisäksi opettajan on osattava arvioida oppilaitaan rakentavasti mutta todenmukaisesti. (Darling-Hammond 2006, 4-5.)
Niemi (1996) on kuvannut opettajan työtä kahden ääripään esimerkein. Opettajan
“alisteisen aseman” ääripäässä hallinnon edustajat ja poliitikot määräävät opettajille tiukat normit ja ohjeet, joita opettajat toteuttavat. Tämän näkemyksen mukaan opettajat ovat nimenomaan opetussuunnitelman toteuttajia eivätkä kehittäjiä. Helposti toteutettavissa olevat testit ja niiden tulokset toimivat oppimista ja opettamista ohjaavina elementteinä ohjaavat kouluissa ja opettajankoulutuksissa. Tästä näkökulmasta opettajankoulutuksen tulisi olla lyhyt ja käytäntöpainotteinen, ja itse pedagogista keskustelua tulisi välttää.
Niemen kuvauksen toisessa ääripäässä on opettajan ammatin täysin itsenäinen asema, jossa opettajalla on olennainen rooli oman ammatin ja etiikan jatkuvassa kehittämisessä, kasvatuksen ja mahdollisuuksien edistämisessä sekä koulun kehittämisessä. Opettaja nähdään siis oppimisen asiantuntijana ja opetuksen aktiivisena valvojana ja kehittäjänä.
Opettajat toimivat myös avoimessa kollegiaalisessa yhteistyössä keskenään. (Niemi 1996, 33-35.) Niemen ensimmäinen opettajan työlle asettama ääripää on täysin behavioristinen, sillä se sisältää ohjeiden tarkkaa noudattamista ilman persoonien huomioonottoa.
Jälkimmäinen ääripää tuo opetukseen puolia persoonallisesta taustaparadigmasta, jossa opettaja on itsenäinen, subjektiivinen ajattelija ja opetuksen toteuttaja. Käytännössä
opettajan ammatissa on näkyvissä puolia kummastakin ääripäästä. Opettajien tehtävä on toteuttaa opetussuunnitelman perusteita työssään, mutta jokaisella opettajalla tulee olla myös mahdollisuus kehittää sekä omaa työtään että opetussuunnitelmaa.
Opettajan työ nähdään elinikäisenä oppimisena ja tähän tehtävään kuuluu olennaisesti myös omien henkilökohtaisten jatkokoulutustarpeiden arviointi (Niemi 2010, 33). Vuonna 2007 tehdyssä Opettajankoulutus 2020-selvityksessä tuodaan esiin EU:n komission julkaiseman asiakirjan (Improving the quality of teacher education, 2007) sisältöjä opettajan elinikäisen oppimisen toteuttamisesta. Asiakirjan mukaan opettajan elinikäinen oppiminen merkitsee saumatonta jatkumoa peruskoulutuksen, työelämään siirtymisvaiheen sekä täydennyskoulutusten välillä. Lisäksi elinikäisen oppimisen kehitykseen kuuluu muun muassa oman käytännön systemaattista reflektointia, omaa työtä koskevan toimintatutkimuksen (classroom-based research) toteuttamista sekä tutkimustiedon sisällyttämistä omaan opetukseen. (Opettajankoulutus 2020, 2007, 12-13.) Niemikin (2010) esittää, että koska opetukseen kuuluu omien opetusstrategioiden vaikuttavuuden arviointi ja sen pohjalta tehtävät uudistukset, vaaditaan opettajilta löytyvän valmiuksia toteuttaa omaa työtä koskevaa toimintatutkimusta. Nämä valmiudet tulee Niemen mukaan saada opettajankoulutuksesta. (Niemi 2010, 33.) Tätä ajatusta tukee myös sekä Zeichnerin persoonallinen että tutkimusorientoitunut opettajankoulutuksen taustaparadigma. Oman toiminnan ja työn reflektointi ja tutkiminen voidaan katsoa olevan tärkeässä asemassa opettajana kehittymistä ajatellen.
3.2 Taustaparadigmojen ilmeneminen opetusharjoitteluissa
Jyrhämä ja Syrjäläinen (2009) ovat nähneet opetusharjoittelun “kontaktipintana”
opettajankoulutuksen ja työelämän välillä. Heidän mukaan opettajan työtodellisuus välittyy opiskelijoille nimenomaan opetusharjoittelun kautta. He näkevät myös opetusharjoittelun oivana vuoropuhelun paikkana, jossa myös oppilaitokset saavat tietoa opettajankoulutuksesta ja sen kehityksestä. (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009, 418.) Myös Ahonen (2018) on viitaten aiempiin tutkimuksiin korostanut opetusharjoitteluiden tärkeyttä ja esittänyt niiden muodostavan merkittävän oppimisympäristön opettajaksi opiskeleville.
Harjoitteluissa on hänen mukaansa nähty tapahtuvan taitavaa ja tavoitteellista oppimista, jossa teoreettinen ja käytännöllinen tieto yhdistyy. (Ahonen 2018, 25.) Darling-Hammond
puolestaan esittää harjoittelussa toteutettavan aiemmin opittuja metodeja, joita sovelletaan käytännön ongelmien oppimiseen ohjaavien opettajien tarkkailun alaisuudessa (Darling- Hammond (2006, 6).
Hirston (2016) mukaan opettajankoulutuksessa ammatti-identiteetin rakentumiseen ei ole varsinaisesti kiinnitetty harjoittelujen ulkopuolella paljoa huomiota, vaan tämän identiteetin kehityksen on ajateltu tapahtuvan erityisesti harjoitteluissa. Samalla harjoittelun ensisijaisena tarkoituksena on nähty teorian ja käytännön integroituminen työelämäosaamiseksi. (Hirsto 2016, 256-258.) Jyrhämä ja Syrjäläinen (2009) ovat korostaneet harjoittelujen tärkeyttä opettajan ammatti-identiteetin muotoutumiselle kuvailemalla harjoittelujen ohjaustilanteita opettajaopiskelijan kasvatustapahtumiksi (Jyrhämä ja Syrjäläinen (2009, 418). Persoonallisen taustaparadigman parissa ammatti- identiteetin rakentuminen nähdään koulutuksen keskeisenä tavoitteena, joten näiden voidaan katsoa persoonallisen opettajankoulutuksen taustaparadigman tukevan harjoittelujen väitettyä tärkeyttä. Myös Silkelä (2004) on määritellyt opetusharjoittelun ohjauksen tavoitteeksi opiskelijan ammatillisen kasvun kehityksen. Neuvoilla pyritään opiskelijan itsearvioinnin kehittymiseen sekä oman persoonallisen opetustyylin löytymiseen. Ohjaavan opettajan tehtävä on myös auttaa opiskelijaa ratkaisemaan harjoitteluun liittyviä ongelmia ja kysymyksiä vuorovaikutusprosessin kautta. (Silkelä 2004, 257-258.)
Tutkimusorientoitunut opettajankoulutuksen taustaparadigma on havaittavissa esimerkiksi Hirston (2016) näkemyksissä opetusharjoittelusta. Hänen mukaansa opiskelijoiden tulisi hyödyntää kasvatustieteellistä tutkimusta sekä omaa tutkimustyötään opettajuudessaan toiminnan perustana. Tämän harjoittaminen tulisi ottaa huomioon opetusharjoitteluissa.
(Hirston 2016, 258.) Myös Opettajankoulutus 2020-selvityksessä (2007) tutkimusperustaisuus mainitaan opettajankoulutuksen kulmakivenä. Selvityksen mukaan on opetusharjoitteluiden tehtävä auttaa viemään tutkitut teoriat käytäntöön. Harjoitteluista tulee kuitenkin 2020-selvityksen mukaan saada myös käytännön aineksia opetuksen kehittämiseen. (Opettajankoulutus 2020-selvityksessä 2007, 17.) Vaikka harjoittelulle asetettuja tavoitteita ja nähtyjä hyötyjä on runsaasti, on harjoittelua Jussilan ja Saaren (1999) mukaan katsottu sisältyvän opintoihin liian niukasti. Lyhyet jaksot eivät välttämättä riitä edes perustaitojen harjoitteluun, saati syventymiseen ja pitkäjänteisyyteen. (Jussila &
Saari 1999, 46.) Myös Kiviniemen mukaan harjoitteluita on toivottu pidemmiksi, jolloin
alasta syntyvä kuva muodostuisi kokonaisvaltaisemmaksi. (Kiviniemi 2000, 68-69.) Darling-Hammond (2006) toteaa harjoittelun tärkeyden ja toteaa harjoittelun tulevan olla erityisesti pitkäjänteistä ja intensiivistä sekä tiukasti yhteydessä muihin meneillään oleviin opintojaksoihin (Darling-Hammond 2006, 307).
Vaikka opetusharjoittelu on nähty tärkeänä osana opettajankoulutusta, ja se näyttäytyy opettajankoulutukselle asetettujen paradigmojenkin valossa tärkeänä osana opettajankoulutusta, on sen toteutuksessa nähty joitakin epäkohtia. Kiviniemen (2000) mukaan normaalikoulu on nähty epätodellisena harjoitteluympäristönä. Näkyviä eroja
“kenttäkouluihin” on nähty olevan muun muassa luokkakoissa ja opetukseen käytettävissä olevissa resursseissa. Harjoitteluihin halutaan selkeitä harjoitteita koulun arjen, ongelmatilanteiden, opettajien ja eri toimijoiden yhteistyön saralla. (Kiviniemi 2000, 68- 69.) Myös Turunen (2000) on tuonut esiin epäkohtia. Hänen mukaansa Normaalikoulujen oppilaat ovat useimmiten tottuneita vaihtuviin opettajiin ja työskentelymenetelmiin, jolloin syntyy helposti tuntuma siitä, ettei harjoittelukouluissa saatu kuva vastaa koulutyön todellisuutta. Itse harjoittelujen suorittaminen painottuu myös suurelta osin oppituntien suunnitteluun ja toteutuksee mistä johtuen työhön siirtyessä oppimistilanteiden ulkopuolella tapahtuvat asiat voivat tulla monelle vastavalmistuneelle yllätyksenä.
(Turunen 2000, 41-42.) Esimerkiksi Jokisen (2000) mukaan esimerkiksi oppilaitosten johtamiseen liittyviä opintoja tulisi sisällyttää peruskoulutukseen kokonaisuuksina. Näissä opinnoissa painotus olisi vuorovaikutustaidoissa, joita opettajat voivat soveltaa työssään lisääntyvän ryhmä- ja yhteistyön parissa. (Jokinen 2000, 90.) Tämänlaiset taidot voisivat tehdä työhön siirtymistä helpommaksi opiskelijoille. Toisaalta harjoittelun suorittamista Normaalikoulun erityisolosuhteissa on perusteltu sillä, että harjoittelut on hyvä suorittaa
“helpoissa ja rauhallisissa” olosuhteissa. Täten opetustyön perusteiden oppiminen ja luovat ratkaisut ovat mahdollisia (Turunen 2000, 41-42).
4 TOTEUTUS
4.1 Metodologia ja tutkimuskysymykset
Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää, minkälaisia käsityksiä luokanopettajaopiskelijoilla on suomalaisen opettajankoulutuksen tarkoituksesta ja miten heidän käsityksissään ilmenevät opettajankoulutukselle asetettujen taustaparadigmojen elementit. Tutkielman aineistona toimi kolmesta viiden hengen ryhmähaastattelusta saadut aineistot. Haastattelujen pituudet olivat 53, 91 ja 88 minuuttia. Haastattelumateriaalia kertyi yhteensä siis 232 minuuttia eli lähes neljä tuntia, josta litteroitua aineistoa saatiin 65 sivua.
Tutkimuskysymykset muotoiltiin sen perusteella, että niiden kautta saisi mahdollisimman kattavan kuvan siitä, miten haastateltujen luokanopettajaopiskelijoiden käsitykset opettajankoulutuksen tarkoituksesta asettuvat Suomalaisen opettajankoulutuksen virallisiin tavoitteisiin nähden. Tämän vuoksi myös tutkielman teoriaosuuteen pyrittiin valitsemaan lähteitä, jotka perehdyttävät suomalaisen opettajankoulutuksen tavoitteisiin, paradigmoihin ja funktioihin.
Tämän tutkielman päätutkimuskysymys on, miten opettajankoulutuksen taustaparadigmat ilmenevät luokanopettajaopiskelijoiden käsityksissä opettajankoulutuksen tehtävästä. Tätä kysymystä taustoitettiin kahdella alakysymyksellä, joilla pyrittiin tuomaan esiin sitä kontekstia, johon haastateltavien käsitykset sijoittuvat. Ensimmäinen alakysymys muotoiltiin niin, että se selvittää, minkä opettajaopiskelijat mieltävät opettajankoulutuksen
