subjektiivista kokemusta ja todellisuutta.
2.4 Kokoavia ajatuksia opettajankoulutuksen taustaparadigmoista
Kuten sanottu, suomalainen opettajankoulutus nähdään nykyään perustuvan pitkälti tutkimusorientoituneeseen paradigmaan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, ettei koulutus sisältäisi näkökulmia niin behavioristisesta, käsityömäisestä kuin persoonallisestakin taustaparadigmasta. Käytännössä opettajankoulutuksen perustuminen pelkkään yhteen paradigmaan poissulkien muut olisi mahdotonta, sillä paradigmat sisältävät keskenään paljon samoja, hyvän opettajankoulutuksen kannalta välttämättömiä elementtejä.
Yksi tekijä, jota kaikki paradigmat sivuavat omilta lähtökohdiltaan, on käytännön ja teorian kohtaaminen opettajankoulutuksessa. Esimerkiksi tutkimukseen perustuvan tiedon välittäminen opiskelijoille on olennaista sekä tutkimusorientoituneen että behavioristisen taustaparadigman piirissä. Behavioristinen ajattelutapa pelkistää tiedonvälityksen yksinkertaisimmilleen, kun taas tutkimusorientoitunut ajattelutapa rohkaisee opiskelijaa ajattelemaan, miten ja miksi tietoa on kerätty sekä miten on mahdollista soveltaa kyseistä tietoa omaan toimintaan. Tutkimusorientoituneen ajattelutavan voidaan täten katsoa heijastavan myös esimerkiksi persoonallisen taustaparadigman näkökulmia, joissa teorian ja käytännön suhdetta lähestytään oman subjektiivisen reflektoinnin kautta.
Oman toiminnan reflektoiminen ja jatkuva kehittäminen on olennaista sekä tutkimusorientoituneen että persoonallisen paradigman piirissä, joskin lähestymistapa on erilainen. Tutkimusorientoituneen opettajankoulutuksen paradigmassa reflektoinnin keskiössä on oman toiminnan ja opetuksen reflektio, kun taas persoonallisen opettajankoulutuksen paradigman painottava reflektointi keskittyy opiskelijan tai opettajan omien asenteiden sekä ajatusten reflektointiin. Toisen eron tutkimusorientoituneen ja persoonallisen opettajankoulutuksen taustaparadigman välille tekee esimerkiksi kontekstuaalisuuden korostus tai sen puute. Tutkimusorientoituneen paradigman mukaan opetuksen suunnittelu ja toteutus on selvästi kontekstisidonnaista. Tämä tarkoittaa tiedon soveltamista tilanteesta toiseen, jossa oleellista on myös kyky perustella omaa toimintaa.
Persoonallisen paradigman parissa painotus on toimijoiden yksilöllisyydessä ja
subjektiivisuudessa, ei niinkään tilanteessa vallitsevissa olosuhteissa. Eri yksilöiden voidaan ajatella muodostavan erilaisia konteksteja, mutta tästä ei varsinaisesti persoonallista taustaparadigmaa käsiteltäessä puhuta.
Esitellyt opettajankoulutuksen ja kasvatustieteen tutkimuksen taustaparadigmat rakentavat pohjan entiselle ja nykyiselle suomalaiselle opettajankoulutukselle. Ne ovat taustalla vallitsevia ajattelutapoja ja arvoja, jotka ohjaavat yliopistollisen opettajankoulutuksen suunnittelua ja toimintaa. Tämänhetkisen suomalaisen opettajankoulutuksen voidaan ajatella sisältävän näkökulmia kaikista edellä esitellyistä taustaparadigmoista, vaikka suunta onkin jo 1970-luvulta asti ollut tutkimusorientoituneeseen paradigmaan päin.
3 NÄKÖKULMIA OPETTAJANKOULUTUKSEN FUNKTIOIHIN
Suomalaista koulujärjestelmää on pidetty jo kauan yhtenä laadukkaimmista koulujärjestelmistä pohjaten PISA-tuloksiin, vaikka niissä onkin Opetus- ja kulttuuriministeriön PISA 15 ensituloksia-julkaisun (2016) mukaan tapahtunut selvä lasku vuoden 2009 jälkeen. Tätä laskua on perusteltu talouskehityksen haastavuudella, osaamisen ja osallistumisen muotojen murroksella sekä yleisen ilmapiirin ennakoimattomuudella. Nämä kaikki ovat olleet omiaan tuottamaan suuria haasteita suomalaiselle koulutusjärjestelmälle ja sen kehittämiselle. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 5.)
Yhdeksi suomalaisen opettajankoulutuksen laatumittariksi voidaankin siis nostaa suomalaisten koululaisten oppimistulokset, joihin vaikuttavana tekijänä opettajat ovat avainasemassa. PISA-tulokset olivat vuoteen 2010 mennessä todistaneet, että suomalainen opettajankoulutus kouluttaa tarpeeksi hyviä opettajia valmistamaan oppilaita aina vain globaalistuvaan suomalaiseen yhteiskuntaan. (Kallioniemi, Toom, Ubani & Linnansaari 2010.) Vaikka vuoden 2009 jälkeen PISA-tuloksissa on tapahtunut taantumista, suomalainen koulumenestys on edelleen kansainvälisesti korkeatasoista. Esimerkiksi luonnontieteissä ja lukutaidossa suomalainen koulumenestys on säilynyt huippumaiden joukossa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 90). Tämä ei ole ihme, sillä suomalainen opettaja käy opinpolullaan maisteritason koulutuksen, kun muualla Euroopassa opettajilla on tavallisesti kandidaattitason tutkinto. Tämä tarkoittaa suomalaisen ammattipätevyyden omaavan opettajan kelpoisuusvaatimusten olevan korkealla. Myös suomalaisen opettajankoulutuksen vahva tutkimusperusta, jolla tähdätään opettajien kriittisen ja reflektiivisen ajattelun valmiuksien kehittämiseen, on omiaan nostamaan suomalaisen
opettajankoulutuksen korkeaa tasoa. (Heikkinen, Aho & Korhonen 2015, 25.) Vuonna 2010 oppilaiden oppimistulokset ovat vahvasti viitanneet siihen, että suomalainen opettajankoulutus kokonaisuudessaan valmistaa opiskelijat kattavasti koulumaailmassa työskentelemistä varten. Suomalaisten PISA-menestykseen voi yhtenä vaikuttajana itse opettajankoulutuksen opetuksen laadun lisäksi olla suomalaisen opettajankoulutuksen laadukkaat pääsykokeet ja kattavasti lahjakas hakijakunta (Kallioniemi, Toom, Ubani &
Linnansaari 2010).
Salminen ja Säntti (2017) ovat dokumentteja tarkastellessaan saaneet selville eräänlaisen opettajuuden kehityskulun, jossa 1950-luvulla koulutuksen lähtökohtana oli käytännön koulutyö. 1960-luvulla suunta kääntyi kohti kaikkitietävää kansankynttilää, joka oli kasvatustieteen asiantuntija. 1970-luvulla nykyaikainen, akateeminen luokanopettajankoulutus sai muotonsa. Tällöin alettiin painottaa koulutuksen teoriapainotteisuutta ja tutkimuksellisuutta. Kuten paradigmojenkin parissa, myös opettajankoulutuksen toteuttamisen yhteydessä teorian ja käytännön yhteensovittaminen nousee usein keskustelunaiheeksi. Salminen ja Säntti nimeävätkin käytännön ja teorian kohtaamisen ongelman erääksi kasvatustieteen ydinkysymykseksi. On nähty, että tutkimustiedon tuottamisesta ja jakelusta vastaavat yliopiston toimijat, kun taas käytännön kasvatustyön toteutuksesta vastaavat koulutuksen parissa esimerkiksi harjoittelukoulujen opettajat. (Salminen & Säntti 2017, 114-115.) Heikkinen ym. (2015) ovat tuoneet mielenkiintoisen näkökulman esiin pohtiessaan opettajan käytännön työn ja kasvatustieteellisen teorian irtaantumista. Heidän mukaan irtaantuminen voi johtua niin kutsutun akateemisen tunnustuksen hakemisesta. Perinteisesti opettajankoulutuksen tiedepohja perustuu tutkimuskohteiden laadulliseen tulkintaan ja ymmärtämiseen. Muilla tieteenaloilla tätä niin kutsuttua “pehmeää tietoa” ei ole arvostettu, jonka seurauksena opettajankoulutus on ottanut osittain mallia esimerkiksi luonnontieteiltä, joissa tavoitellaan empiirisesti todistettua, “kovaa tietoa”. Tämän voidaan nähdä vaikuttavan esimerkiksi opiskelijoiden käsityksiin tieteen käytännönläheisyydestä. (Heikkinen, Aho & Korhonen 2015, 32-33.) Husu ja Toom (2016) tuovat selvityksessään esiin myös akateemisen opettajankoulutuksen teorian ja käytännön yhteen sovittamisten ja toteavat opettajankoulutuslaitosten painottavan teoreettisten kasvatustieteellisen tietoaineksen sekä oppiaineiden sisältöjen osaamista opetussuunnitelmassaan. He tunnistavat opettajankoulutuksen keskeiseksi tehtäväksi opettajan ammatissa tarvittavien olennaisten tietojen, taitojen ja arvojen oppimisen. (Husu & Toom 2016, 17-18.)
Lonkan ja Pyhällön (2010) mukaan suomalainen opettajankoulutus tähtää tavoitteillaan tulevaisuuteen opettamalla opiskelijoille tietoja ja taitoja, joilla he voisivat mahdollisimman hyvin tukea oppilaidensa oppimista, kasvua ja kehitystä. Digitaali- ja mobiiliteknologiset taidot ovat niin sanottuja tulevaisuuden taitoja, jotka ovat osa nuorten luontaisia tieto- ja sosiaalikäytäntöjä. Tarkoituksena ei kuitenkaan ole korvata opettajaa uusilla teknologioilla, vaan sulauttaa teknologia osaksi normaalia pedagogista ympäristöä.
(Lonka & Pyhältö 2010, 327-328.) Värri (2006) taas kiteyttää opettajien työyhteisössä asetetuksi luokanopettajakoulutuksen tarkoitukseksi kouluttaa opettajia, jotka ymmärtävät merkityksensä kasvattajina ja pedagogisen vallan käyttäjinä Hänen mukaansa opettajat ovat pelkän opettajuuden lisäksi toisaalta yhteiskunnallisia vaikuttajia; toisaalta taas samalla itsekin monitasoisen vaikuttamisen, arvioinnin ja koulutuspoliittisen vallan alaisia.
Tavoitteena on myös opettaja, joka lähtee mukaan ammattitaitoisesti argumentoivaan keskusteluun kasvatuksesta ja koulutuspolitiikasta. Nämä opettajat ovat tietoisia kasvatuksen ammattilaisia sekä oman koulunsa kehittäjiä. (Värri 2006, 212).
Zeichner ym. (2015) käsittelevät teorian ja käytännön rinnakkaisuutta amerikkalaisen opettajankoulutuksen kontekstissa artikkelissaan Democratizing teacher education. He nostavat esiin nykypäivän opettajan tarvitsevan tietoa kummastakin ulottuvuudesta, eikä niitä voida nähdä toisiaan poissulkevina. Yhdeksi ratkaisuksi teorian ja käytännön rinnakkaiseen käsittelyyn he esittävät kokeneiden opettajien (expert teachers) liittämisen osaksi kaikkia opettajankoulutuksen osa-alueita. Näitä osa-alueita ovat koulutuksen suunnittelu, toteutus, arviointi ja kehittäminen. (Zeichner, Payne & Brayko 2015, 124, 127.) Kokeneiden opettajien käyttämistä. Edellisistä kuvauksista voidaan löytää olennaisilta osin sekä tutkimusorientoituneita että behavioristisia piirteitä. Koulutuksen perustaksi nousee useammissa lähteissä tutkimuksen tekeminen ja sen soveltaminen omassa työssä. Toisaalta painotetaan työn käytännöllisiä puolia; opetusmenetelmiä ja pedagogisia käytäntöjä, kuten esimerkiksi viimeisimmäksi mainitussa kuvauksessa. Myös tietoa kasvatustieteellisistä teorioista tarvitaan käytännön rinnalle, mahdollisesti kokeneiden kollegojen esiin tuomina. Tämä näkemys edustaa taas behavioristisen paradigman käsityömäistä puolta.
Itä-Suomen yliopiston opinto-oppaan 2017-2018 tutkintokuvauksia ja niiden tavoitteita tarkasteltaessa voidaan suoraan huomata suomalaisen opettajankoulutuksen tutkimusorientoitunut painotus. Kuvauksen mukaan opiskelijalla on tutkinnon jälkeen
valmiudet toimia työelämässä “oman alansa asiantuntijana ja kehittäjänä”. Opiskelija osaa myös soveltaa kasvatustieteellisiä teorioita sekä valitsemiensa sivuaineiden osaamista opettajan työssä. Tämän lisäksi puhutaan tieteellisten tietojen ja menetelmien soveltamisesta sekä tieteellisen jatkokoulutuksen mahdollisuudesta. (Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan opinto-opas 2017, 59.)
Vaikka tutkimusorientoituneisuudelle ja tieteellisyydelle löytyy paljon perusteita opettajankoulutuksessa, jotkut näkevät tutkimuksen osuuden koulutuksessa liian suurena.
Kiviniemen (2000) mukaan opettajankouluttajat ovat pohtineet pro gradu-tutkielman voimakasta painotusta opettajantutkinnossa. Vaihtoehdoksi tälle on esitetty käytännöllisyyteen painottuvaa linjaa, jonka osan opiskelijoista olisi mahdollista suorittaa.
Tutkielman osuus jäisi pienemmäksi opintopisteissä mitattuna, ja käytännöllisempi suuntaus voitaisiin näin mahdollistaa myös opinnäytetutkielman tekemisessä. (Kiviniemi 2000, 48.) Välijärvi (2000, 165) on myös esittänyt hyvinkin konkreettisen rakenneratkaisun opettajankoulutukselle. Opettajankoulutus olisi vaiheittain etenevä prosessi, jonka selkeät vaiheet olisivat opiskelu yliopistossa, harjoittelu kouluissa sekä opinnäytetyön valmistaminen. Nämä vaiheet yhdistyisivät omakohtaista kokemusta hyödyntäväksi reflektioksi ja omaisivat näin paljon Zeichnerin persoonalliselle opettajankoulutuksen taustaparadigmalle tyypillisiä piirteitä. Koulutuksen ensimmäinen vaihe, yliopisto-opinnot kestäisivät 2-3 vuotta. Toinen vaihe olisi vuoden mittainen ohjattu harjoittelu yhdessä tai useammassa koulussa apuopettajana. Tämä malli voisi samalla helpottaa koulujen sijaisongelmaa, joka usein hankaloittaa muun muassa opettajan täydennyskoulutukseen osallistumista. Viimeinen vaihe keskittyisi opinnäytetyöhön. Tämä työ rakentuisi kiinteästi edellisten vuosien kokemuksille. (Välijärvi 2000, 165.)
Opettajankoulutuksella olevia päämääriä voidaan tarkastella monesta näkökulmasta.
Niiden olemukseen vaikuttavat käsitykset siitä, mihin koulutuksella nähtävästi pyritään.
Voidaan ajatella koulutuksen pyrkivän esimerkiksi tuottamaan opiskelijoille asianomaisia taitoja, joilla he selviävät ja toimivat opetus- ja ongelmatilanteista koulumaailmassa.
Toisaalta voidaan ajatella, että opettajankoulutuksen tavoitteena on tuottaa opettajia, jotka asettavat oppilaiden oppimisen ja kehityksen etusijalle omassa toiminnassaan. Tämän tutkielman kannalta oleellista on tarkastella opettajankoulutuksen taustaparadigmojen ilmenemistä opettajankoulutuksen funktioissa. Olennaiseksi katsotaan myös niiden ilmeneminen opettajan työn funktioissa, sillä opettajan työn harjoittaminen on
opettajankoulutuksen keskeinen tavoite. Teoreettisen opettajankoulutuksen ja käytännön opettajan työn välille asettuu koulutuksen olennainen osa, opetusharjoittelu, jota tässä tutkielmassa tarkastellaan erillisenä osa-alueena.
3.1 Opettajan työ taustaparadigmojen valossa
Jyrhämä ja Syrjäläinen (2009, 417) kuvaavat opettajan työtä jatkuvaksi älylliseksi, sosiaaliseksi ja emotionaaliseksi vuorovaikutukseksi oppilaiden, kollegojen ja vanhempien kanssa. Heidän mukaan työ vaatii monipuolisen käytännön osaamisen lisäksi eettistä näkemystä oppimisen ohjaamisessa. Selvityksessään Husu ja Toom (2016) kuvaavat taas opettajan työn olevan perusolemukseltaan akateemista asiantuntija- ja ihmissuhdetyötä. Se sisältää pitkäjänteistä suunnittelua opetussuunnitelman tarkkailusta yksittäisten opetustilanteiden valmisteluun ja toteutukseen. Nämä tilanteet ovat pohjimmiltaan oppilaiden kohtaamista sekä yksilöinä että osana ryhmää. (Husu & Toom 2016, 11.) Välijärvi (2000) korostaa persoonallisen opettajankoulutuksen taustaparadigman tavoin opettajan työn reflektiivisyyttä ja esittää, että: “...opettaja tukee lasten ja nuorten kasvamista itseohjautuviksi oppijoiksi ja täysivaltaisiksi kansalaisiksi”. Tämä vaatii opettajalta oman työnsä arvioimista ja kehittämistä sekä ympäristön oppimismahdollisuuksien hyödyntämistä. Myös kouluyhteisön toimivuudella on vaikutusta opettajan työhön. (Välijärvi 2000, 162.) Nämä näkemykset ovat pitkälti kokonaisvaltaiseen kasvatukseen tähtääviä. Erilaisten oppijoiden kasvattaminen itsenäisiksi ajattelijoiksi täyttää persoonallisen taustaparadigman piirteitä.
Malinen on jo vuonna 1974 kiteyttänyt opettajan osaamisen olevan sitä, että osaa luoda opetustilannetta auttavan kokonaisuuden yhdistelemällä tavoite, oppiaine- sekä oppilastietoja. Tämän saavuttaakseen opettajan on perehdyttävä erilaisiin opetuksen toteutus- ja tutkimusmenetelmiin. Vaikka Malisen aikaan käsitys opettajuudesta ja opettajankoulutuksen taustaparadigmoista ovat olleet varmasti erilaiset nykypäivään verrattuna, voidaan mainittuja opettajan työn ulottuvuuksia pitää yhä relevantteina ja tukevan tutkimusorientoitunutta taustaparadigmaa, sillä hänen antamassaan kuvauksessa opettajan työlle on paljon kontekstuaalisia piirteitä sekä viitteitä tutkimuksellisten menetelmien käytöstä opetuksessa. Koulutuksen järjestämisen pohjana tarvitaan hänen mukaan tilastollisia sekä muita yhteisötason päätöksenteon menetelmiä. Kuten Malinenkin,