perustelee opettajakoulutuksen sisältämää tutkimusta ja opetusharjoittelua samanaikaisesti.
Myös Niemi (2010) esittää, että opettaja tarvitsee tieteellistä lukutaitoa (scientific literacy), jotta tutkimuksesta saatava tieto voi ohjata käytännön työtä. Tämä taito tekee opettajasta kykenevän arvioida sitä, minkälaista tietoa kannattaa käyttää ohjaamaan työtään. Täten on tärkeää että tutkimusprosessin kautta saadaan omakohtainen kokemus tiedon muodostumisen erilaisista vaiheista. Ihanteellisessa tilanteessa opettajaopiskelijat ovat opinnoissaan aktiivisessa yhteydessä tiedeyhteisöön ja sen tutkimusprojekteihin. (Niemi 2010, 38-39.)
2.2 Behavioristinen ja käsityömäinen taustaparadigma
Seuraavana käsitellään taustaparadigmaa, jota Zeichner (1983) nimittää behavioristiseksi opettajankoulutukseksi. Tämän taustaparadigman piirissä opetuksen tehokkuutta mitataan tutkimuksilla, joiden avulla päätetään, mikä on opiskelijoiden tulevaa “huippuosaamista”.
Koska asian piirissä tehdyt aiemmat tutkimukset määrittävät opetuksen parhaan sisällön, ovat opiskelijat täten passiivisia ammatillisen tiedon vastaanottajia. (Zeichner 1983, 4-5.) Enkenberg puolestaan (2002) puhuu positivistisesta taustaparadigmasta, jonka mukaan opettajankoulutuksen tehtävä on tarjota opiskelijoille teorioita, taitoja sekä muita valmiuksia, joita he voivat kentällä (koulut, opetusharjoittelut) yhdistellä ja toteuttaa käytännössä. Olennaisten teorioiden ja tietojen käyttämisessä tarvitaan järkevää ajattelua, mutta opiskelijan persoonalla, kokemuksilla tai taustalla ei nähdä olevan merkitystä tämän kannalla. (Enkenberg 2002, 89.) Kuten Enkenbergkin oman paradigmansa valossa, myös Cuba ja Lincoln (1994) tuovat esille positivistisessa näkökulmassaan, että sekä opiskelijat kuten myös myöhemmin opettaja nähdään passiivisena, persoonattomana tutkimuksen kohteena, joiden arvoja ja tietoja ei oteta huomioon (Guba & Lincoln 1994, 109-110).
Opiskelija näyttäytyy siis sekä Zeichnerin behavioristisen että Enkenbergin positivistisen taustaparadigman valossa passiivisena tekijänä, joka omasta taustastaan riippumatta ottaa vastaan yliopiston aktiivisesti ja tarkasti suunnittelemat opintosisällöt. Voidaan nähdä, että opiskelija muuttuu aktiiviseksi tekijäksi vasta käytännön työssä (työelämässä tai harjoitteluissa), jossa hänen tehtävänsä on soveltaa sekä yhdistää hänelle annettuja teorioita ja taitoja.
Zeichner (1983) esittää artikkelissaan myös toisen, monelta osin behavioristisen paradigman kanssa hyvin samankaltaisen, paradigman, joka tämän tutkielman teoriaosuudessa käsitellään behavioristisen taustaparadigman alle sijoiteltuna. Tämä, käsityömäinen opettajankoulutus (traditional-craft teacher education), kuvaa koulutusta mestari-oppipoikaprosessina. Näkökulman mukaan opettamisen taito siirtyy opiskelijalle kokeneen kollegan taitopankista, jonka hän on yrityksen ja erehdyksen kautta vuosien saatossa itselleen kerryttänyt. Opetustapahtuma nähdään käsityömäisen taustaparadigman piirissä erilaisten taitojen ja aktiviteettien kokoelmana, josta opiskelijan tavoite on kehittää itselleen toimivia rutiineja. Tätä silmällä pitäen yksittäisten taitojen osaaminen ei tee opettajasta vielä taitavaa opettajaa, vaan pelkän taitojen summan sijaan taidoista ja aktiviteeteista muodostuva sulava kokonaisuus on opetuksen tavoitteena. Käsityömäinen paradigma nähdään hyvänä välineenä kulttuurisen tiedon välittämisessä ammattilaiselta opiskelijalle, joka on tässäkin paradigmassa behavioristisen paradigman tavoin passiivinen tiedon ja taidon vastaanottaja. (Zeichner 1983, 4-5.)
Enkenberg (2002) esittää omassa julkaisussaan myös Zeichnerin käsityömäistä paradigmaa vastaavan paradigman oppipoikamaisesta opettajankoulutuksesta, jossa oppimisen tulkitaan olevan sosiokulttuurista toimintaa. Oppipoikamaisessa opettajankoulutuksessa tiedot ja taidot siirtyvät tilanteen ulkopuolelta ihmiseen sosiaalisten neuvotteluiden kautta.
Oppiminen on siis osallistuvaa, ja sitä tukevat kehon ja mielen työvälineet. (Enkenbergin 2002, 91.) Zeichnerin käsityömäinen taustaparadigma esittää opiskelijan ensisijaisesti passiivisena tekijänä, jolle kokeneen kollegan arvokkaat ja kokemuksen kautta kehittyneet tiedot ja taidot siirtyvät ainakin idean tasolla sellaisinaan omaa opetusta tukemaan. Tästä poiketen Enkenbergin esittämä oppipoikamainen toiminta taas asettaa opiskelijan osaksi sosiokulttuurista toimintaa, jossa oppiminen tapahtuu. Tämän mukaan opiskelija siis nähdäänkin tilanteen aktiivisena osallistujana yhdessä kokeneen kollegan kanssa.
Enkenberg (2002) on 2000-luvun alussa nähnyt silloisen suomalaisen opettajankoulutuksen rakentuvan pitkälti positivistinen paradigman pohjalle. Tuolloin koulutuksen suunnittelua ohjasivat kysymykset siitä, mitä konkreettisia tietoja ja taitoja opettaja tarvitsee kyetäkseen toimimaan opettajana. Enkenberg on kuvannut tätä teorian ja käytännön yhteensovittamisen vaikeudella, joka johtuu osin eri tahojen opintojen ja harjoittelun suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista. (Enkenberg 2002, 89.) Myös Jussila ja Saari (1999) ovat esittäneet saman ongelman piirissä, että opiskelijat ovat kokeneet teoreettisen
tiedon merkityksen havaitsemisen vaikeaksi opetustyössä. Opettajaopiskelijat ovat toivoneet, että teoreettisia näkökulmia konkretisoitaisiin enemmän opettajankoulutuksessa. (Jussila & Saari (1999, 37-38). Vaikka sekä Enkenbergin että Jussilan ja Saaren julkaisut sijoittuvat 2000-luvun tuntumaan, voidaan niiden katsoa olevan tieteellisesti merkittäviä myös tänä päivänä.
Ahonen on osoittanut vuonna 2018 viitaten aikaisempiin tutkimuksiin, että opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa on ongelmia, jotka vaikuttavat opiskelijoiden tavoitteelliseen oppimiseen. Näiksi ongelmiksi hän on esittänyt esimerkiksi opetussuunnitelman sirpaleisuuden, sisällölliset päällekkäisyydet sekä ylhäältä päin tapahtuvan suunnittelun. (Ahonen (2018, 26.) Kiviniemi (2000) puolestaan on jo vuonna 2000 tuonut esiin opettajankoulutuksen kehittämishaasteita. Kiviniemen tutkimusten mukaan opettajankouluttajilta toivottiin tuolloin löytyvän käytännön alan tuntemusta ja tämän ajatuksen piirissä ehdotettiin, että opettajankouluttajat voisivat käydä opettajankoulutustyönsä ohella tavallisissa kouluissa opettamassa lapsia, jotta käsitys oikeasta koulumaailmasta olisi autenttisempi. Opettajankoulutukseen toivottiin selkeää painotusta käytännön asioiden opettamiseen, kuten kommunikaatio- ja vuorovaikutustaitojen opiskeluun, suurten ryhmien opettamiseen sekä erityyppisten työrauhaongelmien käsittelyyn. (Kiviniemi 2000, 170-171.) Ahosen esiin tuomat ongelmat voidaan katsoa käsittelevän hieman laajempaa kontekstia ja olevan vahvasti sidoksissa nykyisin vallalla olevaan tutkimusorientoituneeseen taustaparadigmaan. Kiviniemen vuonna 2000 tekemät tutkimukset taas selkeästi nivoutuvat tuolloin opettajankoulutukselle perusteet antaneen behavioristisen taustaparadigman tavoitteisiin käytännön korostamisen kautta. Tuolloin opiskelijoiden ja opettajankouluttajien toivomukset keskittyivät pitkälti behavioristiselle opettajankoulutukselle tyypillisiin lähtökohtiin, kun taas Ahosen mukaan tämän päivän opetussuunnitelmassa esiintyvät, aiemmin mainitut, ongelmat omaavat negatiivisen vaikutuksen opiskelijoiden henkilökohtaisten tavoitteiden, toiveiden ja uskomusten huomioimiseen koulutuksen suunnittelussa (Ahonen 2018, 26). Voidaan siis todeta, että vaikka tänä päivänä tutkimusorientoituneisuuteen tähtäävän opettajankoulutuksen tavoitteisiin kuuluu opiskelijan omien tavoitteiden ja toiveiden kuunteleminen, sisältää opettajankoulutus yhä näiden tavoitteiden kanssa ristiriidassa olevia elementtejä.
Guba ja Lincoln (1994) taustoittavat positivistista paradigmaa omalla positivistisella näkemyksellään siitä, miten todellisuus tottelee luonnonlakeja ja syy-seuraussuhteitta, eikä sillä nähdä olevan sidettä aikaan tai kontekstiin. Tutkimuksen teossa tutkija ja tutkittava nähdään toisistaan riippumattomina, itsenäisinä objekteina. Guba ja Lincoln (1994, 109-110.) Nuutisen (2002) mukaan positivistista tutkimusta on kritisoitu sen behavioristisesta luonteesta sekä epäselvistä ihmis- ja yhteiskuntakuvista. Paradigman parissa korostetaan suoraa havainnointia tutkimusmenetelmänä, minkä ei ole katsottu riittävän ihmisen “pään sisäisten” ilmiöiden tarkasteluun. Kokonaisuuksien ymmärtämisen ja hallinnan katsotaan kärsineen aina vain yksityiskohtaisempien asioiden tutkimisen tarkoin metodein. (Nuutinen 2002, 95.) Vastauksena puhutaan postpositivistisesta kasvatustieteestä, jonka painotus on pikemminkin hypoteesien vääriksi osoittamisessa kuin todistamisessa. Tiedonkeruu toteutetaan luonnollisissa olosuhteissa. Todellisuus on olemassa, mutta se nähdään kuitenkin epätäydellisesti ymmärrettävänä ihmiselle ominaisen älyllisen mekanismin takia (kriittinen realismi). (Guba & Lincoln 1994, 109-110.)
2.3 Persoonallinen taustaparadigma
Zeichner (1983) esittelee julkaisussaan ajatuksen persoonallisesta opettajankoulutuksen taustaparadigmasta, jossa opettajaksi opiskeleminen nähdään opettajaksi kasvamisena.
Painotus on opiskelijan psykologisessa kypsyydessä. Tämä tarkoittaa sitä, että käytännön painottamisen sijaan tavoitellaan näkemysten ja aatteiden reflektoinnin taitoa. (Zeichner 1983, 4-5.) Enkenberg (2002) on myös esitellyt tätä vastaavan progressiivisen opettajankoulutuksen taustaparadigman, joka persoonallisen paradigman tavoin painottaa opettajaopiskelijan psyykkistä kehittymistä. Persoonallisen opettajankoulutuksen paradigman piirissä puhutaan näkemysten ja aatteiden reflektoinnin taidosta, kun taas progressiivisen opettajankoulutuksen paradigma esittää opettajankoulutuksen tavoitteeksi opiskelijan oman tiedonhankinnan kehittämisen omiin tarpeisiin, odotuksiin ja tavoitteisiin perustuvan toiminnan kautta. (Enkenberg 2002, 89.)
Zeichnerin (1983) persoonallinen opettajankoulutus koostuu seuraavien kolmen konseptin päälle. Yksilöllistetty koulutus (personalized education) painottaa yksilöiden tarpeita ja huolia. Koulutuksen suunnitteluun on sovellettu kognitiivis-kehityksellisiä teorioita tarkoituksenmukaisen psykologisen koulutuksen avulla (deliberate psychological