Tutkimuksellisuus ja uusi koulutusrakenne

siihen et niitä vähän niinku opiskeltiin ulkoo niitä teorioitakin et ei siinä niinku käytännössä et sä oikeesti tienny mitä ne tarkotti koulussa. Et se oli niinku et se on kyllä mun mielestä täysin turhaa.

Kaiken kaikkiaan haastateltavat olivat sitä mieltä, että koulutuksessa ei anneta tarpeeksi käytännön vinkkejä teorioiden tueksi. Konkreettisten opetusmenetelmien oppimista pidettiin oleellisempana opettajan ammatin kannalta, kuin teorioiden oppimista.

Opetusmenetelmien opetus on kuitenkin haastateltavien mukaan jäänyt liian vähäiseksi.

Esimerkiksi niiden aineiden opettamisen tueksi, joissa oppilailla on eniten oppimisvaikeuksia, kuten matematiikassa ja äidinkielessä, toivottiin konkreettisia esimerkkejä oppisisältöjen opettamisesta. Varsinaisten oppimisvaikeuksien opiskelusta haastateltavat eivät puhuneet. Haastateltavat korostivat nimenomaan käytännön menetelmien opiskelua, mikä pohjaa pitkälti behavioristiseen taustaparadigmaan. Näille menetelmille haluttiin myös käytännössä hyväksi todetut perustelut, eikä puhetta opetuksen kontekstuaalisuudesta tämän aiheen piirissä esiintynyt. Tutkimusorientoitunut taustaparadigma painottaa opetuskontekstin merkitystä, kun taas behavioristinen taustaparadigma enemmänkin toimivia opetusmenetelmiä (Zeichner 1983).

RH2: Ja tossa palataan mun mielestä tohon niinku ensimmäiseen kysymykseen et mitä varten täällä ollaan nii kyllä ainaki mun käsityksen mukaan opetusta täällä pitäs oppia.

5.3.2 Tutkimuksellisuus ja uusi koulutusrakenne

1970-luvulla alettiin painottaa koulutuksen teoriapainotteisuutta ja tutkimuksellisuutta.

Nykymuodossaan koulutus korostaa opettajan työn teoreettista puolta, kuitenkin yrittäen linkittää käytäntöä yhteen. (Salminen & Säntti 2017, 114-115) Myös Opettajankoulutus 2020-selvityksessä (2007, 17) tutkimusperustaisuus mainitaan opettajankoulutuksen kulmakivenä.

Haastateltavat eivät kokeneet, että kasvatustieteellisten tutkimusten käsittely hyvän opettajakoulutuksen saavuttamiseksi on välttämättömyys. Osa koki, että tutkimuksellisuus on opettajakoulutuksen akateemisen aseman juonteita. Hyväksi opettajaksi voi heidän mielestä tulla ilman tutkimuksellisia tietoja ja taitoja.

RH2: Ja oon ainakin käsittänyt sillein et se on peruste sille et kasvatustiede voi olla yliopistossa et täällä tehään tutkimusta jatkuvasti…

He olivat suurimmaksi osaksi yhtä mieltä siitä, että tutkimuksella on oma roolinsa opettajakoulutuksessa sekä opettajan työelämässä vaikka korostettiin, että hyvän opettajakoulutuksen voisi järjestää ilman tutkimusopintojakin. Hyötyjä, jotka tutkimusorientoituneella opettajankoulutuksella koettiin olevan, olivat muun muassa kriittisen ajattelun sekä tiedonhaun harjaannuttaminen. Osa haastateltavista taas osoitti tiedostavansa, että tutkimusopinnoista on jonkinlaista hyötyä opettajakoulutuksessa, mutta eivät osanneet tarkemmin määritellä, mitä se voisi olla. Kansanen (2003) mainitsee tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen tavoitteina olevan välittää tuleville opettajille reflektoivaa opettamista, itsenäistä ajattelua ja loogista perustelua. Nämä auttavat opettajaa ratkomaan ongelmia, joita he kohtaavat käytännön työssä. (Kansanen 2003, 101.) Tämän tutkielman tekijät tulkitsevat, että tiedonhaun taitojen kehittyminen on selvästi tutkimusorientoituneisuuden koulutuksen ansioita. Tiedonhakua tehdään tutkimusopinnoissa ja se on kiinteä osa kandidaatin ja pro gradu-tutkielman valmistamista.

Yksi haastateltavista toi esiin, että pitää tutkimuksen tekemistä yliopistossa hyvänä tapana mitata opiskelijan kyvykkyyttä. Hän näki hyödyn pro gradu-tutkielman ja tulevan työelämän välillä niin, että mikäli tutkii koululuokkaa, voi tutkimuksen tekemisestä saada paljonkin apua opettajan käytännön työhön. Opettajankoulutus 2020-selvityksen mukaan omaa työtä koskeva toimintatutkimus (classroom-based research) nähdään osana opettajan elinikäistä oppimista (Opettajankoulutus 2020 2007, 13). Kuitenkin saman ryhmän haastateltavat kyseenalaistivat kvantitatiivinen- ja kvalitatiivinen tutkimus 2-metodikurssien pakollisuuden. Heidän mielestään opiskelijan tulisi saada valita näiden väliltä omassa pro gradu-tutkielmassa käytettävän metodin mukaan. Molempien suorittamisen haastateltavat näkivät resurssien tuhlaamisena koulutuksen näkökulmasta.

RH1: Gradussakaan ei oo nykyään mitään muuta kun se et pystyy suoriutumaan isosta tavoitteesta, se on sen päätavoite.

Haastateltavat arvioivat tutkimusopintojen osuudeksi opettajankoulutuksessa opintopisteiden puolesta olevan noin yksi viidesosa. Koulutuksen suorituksen tavoiteaika on viisi vuotta, eli haastateltavien mukaan yksi vuosi koulutuksesta kuluu tutkimusopintojen parissa. Tähän voidaan laskea mukaan muun muassa pro

gradu-tutkielman valmistaminen. Vaikka tutkimusopinnoilla nähtiin olevan joitakin hyötyjä, kuten aiemmin mainittiin, tutkimuksen roolia koulutuksessa pidettiin liian suurena.

RH3: ...metodiopinnot menee aika monen kohalla hukkaan. Et tutkijat vois olla erikseen. Et kuinkaha moni prosentti valmistuneista opettajista tekee jatkotutkimusta. Et onha se semmosta päivittäistä pientä toiminnan tutkimista mut just tommonen paperitutkiminen nii en usko et kovin moni tekee enää.

RH1: ...ja yks viidesosa käytännössä meidän koulutuksesta on turhaa.

Osa haastateltavista ilmaisi, että he kokevat tutkimusopinnot turhiksi sen vuoksi, että he eivät ole kiinnostuneita tutkijan ammatista. Kuitenkin tuotiin myös ilmi, että arvostus tutkijoita kohtaan on noussut koulutuksen aikana. Tämä johtuu siitä, että tutkimusopetuksen kautta ymmärrys tutkimuksen prosesseista ja siihen käytetystä vaivasta on lisääntynyt. Osa haastateltavista koki tutkimusopetuksen kasvattavan opintojen yleissivistyvyyttä.

Haastatteluissa nousi puheenaiheeksi, että tutkimusorientoituneisuus voisi olla sivuaine, johon tutkimuksen tekemisestä kiinnostuneet opiskelijat voisivat suuntautua. Nykyinen pro gradu-muotoinen lopputyö koettiin vanhanaikaisena ja heikkona tapana mitata oppineisuutta tämän päivän opettajan ammattia ajatellen. Niin ikään pro gradu-tutkielman vaihtoehtoehdoksi lopputyönä esitettiin pidempää erilaisia työtehtäviä sisältävää kenttäharjoittelua, jossa opiskelija pääsisi testaamaan osaamistaan.

RH1: Mikä mun mielestä ois fiksuin ratkaisu ois et tutkimus ois sivuaine. Koska tänne tulee sellasia, joita kiinnostaa kasvatustieteen tutkimus nii he tekis sitten sitä ja muut muuta.

RH1: Ja oma sellanen mikä tuli mieleen ni esimerkiksi gradun vois sillä lailla miettiä että tai viimesen työn nii jos sä haluut jatkokoulutukseen tai haluat tehdä gradun ni saat tehdä sen mut toinen vaihtoehto ois se sä menisit oikeesti moneks kuukaudeks erilaisiin työtehtäviin vaikka lähialueen kouluille ja sillä lailla keräisit niinku sitä käytännön kokemusta luokkatilanteessa toimimisesta ja niiden teorioiden käytöstä...

Myös Kiviniemen (2000) tutkimuksessa on esiintynyt samanlaisia ajatuksia vaihtoehtoisesta lopputyöstä. Hänen mukaan jopa opettajankouluttajat ovat pohtineet pro gradu-tutkielman voimakasta painotusta opettajantutkinnossa. Vaihtoehdoksi on esitetty käytännöllisyyteen painottuvaa linjaa, jonka osan opiskelijoista olisi mahdollista suorittaa.

Tutkielman osuus jäisi pienemmäksi opintopisteissä mitattuna, ja käytännöllisempi

suuntaus voitaisiin mahdollistaa myös opinnäytetutkielman tekemisessä. (Kiviniemi 2000, 48.) Samankaltaisesta ratkaisusta puhuu Välijärvi (2000), joka jakaisi koulutuksen kolmeen vaiheeseen. Ensimmäisen vaiheen, 2-3 vuotta kestävien yliopisto-opintojen, jälkeen seuraisi noin vuoden mittainen harjoittelu koulussa apuopettajan roolissa.

Viimeinen vaihe, kirjallinen opinnäytetyö, keskittyisi kiinteästi edellisten vuosien kokemuksille. (Välijärvi 2000, 165.) Edellä mainitut ratkaisut on esitetty samoihin aikoihin, kun Enkenberg (2002, 89) on väittänyt silloisen opettajankoulutuksen pohjautuvan pitkälti behavioristiselle taustaparadigmalle. Haastateltavien ajatukset käytännönläheisemmästä opettajankoulutuksesta eivät siis suinkaan ole uusia näkemyksiä, vaan samankaltaisista aiheista on keskusteltu lähes kaksi vuosikymmentä aikaisemmin.

Yhdessä haastattelussa esitettiin myös toisena vaihtoehtona pro gradu-tutkimukselle ammattikorkeakoulun tavoin opinnäytetyön suorittamista tilaustyönä jollekin yritykselle tai koululle. Näin koettiin, että koulutuksen lopputyö saisi uudenlaisen merkityksen ja tutkimuksen näkeminen mielekkäänä sekä tarkoituksenmukaisena olisi helpompaa.

5.3.3 Opetusharjoittelut ja kokeneet kollegat

Harjoitteluja toivottiin olevan enemmän sen vuoksi, että haastateltavien mukaan opetusmenetelmien syvällinen oppiminen tapahtuu vasta käytännössä. Esimerkiksi Opettajankoulutus 2020-selvityksen (2007) mukaan opetusharjoitteluiden tehtävä on auttaa viemään kasvatustieteelliset teoriat käytäntöön. Sen tehtävä on myös antaa käytännön aineksia opetuksen kehittämiselle. (Opettajankoulutus 2020 2007, 17.) Vaikka harjoittelun määrää pidettiin koulutuksen kestoon nähden liian vähäisenä, haastateltavat kuvasivat sen kuitenkin olevan koulutuksen parasta antia.

Harjoitteluiden tärkeydessä korostui ohjaavan opettajan rooli. Haastatteluissa nousi esiin useamman kerran toive siitä, että harjoittelua pääsisi suorittamaan “yliopistokuplan”

ulkopuolelle kenttäkouluihin, jotta kuva oikeasta työelämästä olisi realistisempi jo opiskelujen aikana. Myös Turunen (2000, 41-42) väittää, ettei harjoittelukouluissa saatu kuva välttämättä vastaa koulutyön todellisuutta. Hänen mukaansa tämä johtuu muun muassa normaalikoulujen paremmista resursseista sekä vaihtuviin opettajiin ja opetusmenetelmiin tottuneista oppilaista.