Puheesta uuden kirjoittamisen opettamiseen: Diskurssit opettajan identiteettejä rakentamassa

(1)

Iiris Laakso

PUHEESTA UUDEN KIRJOITTAMISEN OPETTAMISEEN Diskurssit opettajan identiteettejä rakentamassa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2019

(2)

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author

Iiris Laakso Työn nimi – Title

PUHEESTA UUDEN KIRJOITTAMISEN OPETTAMISEEN. Diskurssit opettajan identiteettejä rakentamassa.

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 10.4.2019 126

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

Tutkimukseni tarkastelee opettajuuden kokemuksia uuden kirjoittamisen viitekehyksessä. Valitsin aiheen, koska kirjoittamisen määritelmä on muuttunut osataitojen kokonaisuudeksi, jossa korostuvat osallisuuden kulttuurit, luovuus ja oppilaiden omaehtoinen sisällöntuottaminen, mutta myös teknologia, joka mahdollistaa reaaliaikaisen verkkotyös- kentelyn ja monimediaisten, usein hyperlinkittyneiden merkitysten esittämisen digitaalisissa tekstiympäristöissä.

Tutkimuksen lähtökohtana on symbolinen interaktionismi, joka tarkastelee todellisuuden rakentumista kollektiivisesti jaettujen merkitysten avulla. Opettajuuden nähdään konstruoituvan lukuisissa, toisiaan leikkaavissa diskursseissa opettajuuden ideaksi, joka ammatti-identiteetin kautta on sidoksissa opettajaan toimijana ja muovautuu sosiaalisissa prosesseissa osaksi yksilön identiteettejä. Identiteetti kiinnittää toimijan tiettyyn suhteeseen ja jäsenyyteen sosiaalisessa tilassa, jolla tarkoitetaan myös yhteiskunnallisia ja kulttuurisia järjestelmiä. Tämän lisäksi identiteetti nähdään tilanteisena ja keskustelussa tuotettuna, yhteistoiminnallisena tapahtumana. Tutkimuskysymykseni, mikä opettajuutta kannattelee uuden kirjoittamisen viitekehyksessä, kehkeytyi lopulliseen muotoonsa vasta tutkimusprosessin aikana.

Tutkimuksen tavoitteena oli tunnistaa haastatteluaineistosta opettajuudelle rakentuvia diskursseja ja määritellä niistä opettajuuden ideoita, jotka kannattelevat opettajuutta modernissa koulussa, uuden kirjoittamisen viitekehyksessä.

Tutkimukseni on laadullinen tapaustutkimus, jonka aineisto kerättiin keväällä 2018 haastattelemalla neljää kokenutta, itäsuomalaista luokanopettajaa, jotka olivat käyttäneet teknologiaa opetuksessaan sekä toimineet myös opetustekno- logian asiantuntijatehtävissä. Aineiston analyysissä sovellettiin grounded theoryn straussilaista, jatkuvan vertailun pe- riaatetta noudattavaa analyysimenetelmää, johon kuuluu kolme koodausvaihetta: 1) avoin koodaus; 2) aksiaalinen koodaus ja 3) selektiivinen koodaus. Analyysiprosessin aikana yhdistin avoimen- ja aksiaalisen koodauksen tulkinnal- liseksi koodaukseksi (Martikainen & Haverien 2004, 143-145), jossa aineiston kuvauksessa tulee esiin myös tutkijan ääni.

Kirjoitin grounded theoryn aineistokohtaisen erityisteorian (substantive theory) kertomusten muodossa, joissa ku- vailtiin aineistosta esiin tulleita opettajuuden ideoita alakategorioiden kautta – 1) Uuden kirjoittamisen viitekehystä rakentavat alakategoriat: Muuttuva aika ja muuttuvat oppimisympäristöt, POPS 2016 sekä Uusi kirjoittaminen; – 2) Merkityksellisen oppimisen alakategoriat ovat: Itseään kehittävä pedagogi, Oppiva yhteisö, Opettaminen. Tutkimuk- sen ydinkategorian määrittelyä suuntasi kysymys, mikä tuli esiin kaikissa haastatteluissa. Havaitsin, että haastattele- mani opettajat puhuvat omakohtaisesta suhteestaan ammatilliseen keskeneräisyyteen; toisille keskeneräisyyden ko- keminen tuottaa ristiriitaisia tunteita, toisille keskeneräisyys tarkoittaa inspiroitumista uuden kirjoittamisen opetta- juudessaan. Muodostin formaalin teorian ydinkäsitteen ympärille, joka määrittyi opettajuuden ideaksi ”Vahvuutena keskeneräisyys”. Siihen kiinnittyi viisi käsitettä: Itsensä kehittäminen, Myönteisyys, Määrätietoisuus, Innostuneisuus sekä Itseluottamus, jotka tuovat esille opettajuutta kannattelevan ydinkäsitteen erilaisia ulottuvuuksia.

Avainsanat – Keywords

Opettajuus, tilanteiset identiteetit, uusi kirjoittaminen, digitaaliset oppimisympäristöt, oppiva yhteisö, osallistava pedagogiikka, merkityksellinen oppiminen, opetussuunnitelma, diskurssit, symbolinen interaktionismi, grounded theory

(3)

Tiedekunta – Faculty Philosophical faculty

Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät – Author

Iiris Laakso Työn nimi – Title

FROM WORDS TO ACTIONS OF TEACHING NEW MEDIA WRITING. Discourses Constructing Identities of Teacher.

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Num- ber of pages

Education Pro gradu -tutkielma x 10.4.2019 126

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract

The topical research theme approaches experiences of quality of being teacher in the framework of new media writing. I chose this research theme because the definition of writing has changed to include a range of different writing skills: participation cultures, creativity skills and collaborative writing of learners are emphasized in the context of new media writing – as well as technology, which enables realtime collaboration and showing digital contents, which contain multimodal texts and hyperlinks of digital text environments.

The basis of this thesis is Symbolic Interactionism, which is a means to provide an understanding of how the world around us is constructed by subjective meanings built upon in process of social interaction. In this context quality of being teacher is understood to be constructed in different discourses, and during this process there will arise an idea of being teacher, which is bounded to a teacher by professional identity. The ideas of being teacher take shape in social processes and take place to be part of one’s identities. The sense of identity attaches a person to have connection and membership of social space, that may also denote societal and cultural systems. Identity is seen as collaborative process, that is created in conversations and changes in varying positions. The research question, „what supports quality of being teacher in the framework of new media writing”, developed during the process of research. The purpose of this thesis was to name the discourses that came out of interviews, as well as the ideas of the quality of being teacher that support teaching modern writing skills.

This thesis is based on qualitative data and was conducted as a case study, in which the data was collected by interviewing four experienced teachers working in Eastern Finland. The interviewees were used to integrate technology and collaborative writing in their classrooms, and they all had educated other teachers to make them use of technology of their teaching. The data analysis proceeded by the Straussian, comparative Grounded Theory method, which involves three stages: 1) open coding; 2) axial coding and 3) selective coding. During analysis process I combined open coding and axial coding together and used them as interpretative coding model, which made the voice of researcher visible, too (Martikainen & Haverinen 2004, 143-145).

By using subcategories of data, I wrote substantive theory in the form of stories, which can only stand by context of this research and which describe the ideas of quality of being teacher that came out of data. The first entity of subcategories within framework of new media writing, was constituted by „Changing Time and Changing Learning Environments”,

„Curriculum of 2016” and „New Media Writing”. The second entity was constituted by „Self-Improving Educator”, „Learning Community” and „Learning”. Defining process of core category was driven by the question: „What kind of points of views emerged within all interviews?” I perceived professional incompleteness, which was described by interviewees, and noticed they all had some kind of relation to it. Some of them found incompleteness self-contradictory, someone felt inspired by it – to improve quality of being teacher in the framework of new media writing. I constructed formal theory around the core concept, which was defined „Incompleteness as Strength”. There were five subconcepts connected with it, which brought out diverse dimensions of core concept: Self-Improving; Positivity, Perseverance, Zestfulness and Self-Confidence.

Avainsanat – Keywords

Quality of being teacher, situational identities, new media writing, digital learning environments, learning community, partici- patory pedagogy, meaningful learning, curriculum, discourses, symbolic interactionism, grounded theory

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 TUTKIMUKSEN FILOSOFISIA LÄHTÖKOHTIA ... 3

2.1 Pohdintaa kielestä ja diskurssista ... 3

2.2 Diskurssiin kietoutunutta valtaa ... 6

3 TUTKIMUKSEN KÄSITTEITÄ ... 8

3.1 Identiteettien ”kolmio” ... 8

3.2 Narratiivien tilanteinen identiteetti ... 10

3.3 Muuttuva opettajuus ... 11

3.4 Näkökulma osallistavaan pedagogiikkaan ... 13

3.5 Oppimisen määrittelyä ... 14

3.6 Uusi kirjoittaminen osallistumisen työkaluna ... 16

3.6.1 Kuva mielen tulkkina ... 18

3.6.2 Kirjoittamisen opiskelua alkuopetuksessa ... 19

3.6.3 Kirjoittamisen opiskelu alakoulun ylemmillä luokilla ... 22

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 27

5 LAADULLINEN TUTKIMUS ... 28

5.1 Laadullinen tutkimusote ... 28

5.2 Tapaustutkimus ... 31

5.3 Kertomushaastattelu aineistonkeruumenetelmänä ... 33

5.3.1 Asemointiteoria kerronnallisessa haastattelussa ... 35

5.3.2 Haastattelun kuvaus ... 37

5.4 Grounded theory tutkimuksen analyysimenetelmänä ... 40

5.5 Straussilaisen grounded theory -analyysin vaiheet ... 43

6 TULOKSET ... 47

6.1 Avoin koodaus ... 49

(5)

6.1.2 Virallispuheen diskurssien käsite ... 58

6.2 Käsitteiden arviointia ... 72

6.3 Tulkinnallinen koodaus ... 73

6.4 Tutkimuskysymyksen tarkentuminen ja kategorioiden nimeäminen ... 78

6.5 Alakategoriat hahmottuvat ... 83

6.5.1 Uuden kirjoittamisen viitekehystä rakentavat alakategoriat ... 84

6.5.2 Merkityksellisen oppimisen alakategoriat... 88

6.5.3 Alakategorioiden arvioivaa tarkastelua ... 91

6.6 Selektiivinen koodaus ... 93

6.6.1 Neljä kategoriaa kolmeksi kategoriaksi ... 94

6.6.2 Ydinkategoria formaalin teorian rakentajana ... 95

7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 108

7.1 Mikä kannattelee opettajuutta uuden kirjoittamisen viitekehyksessä ... 109

7.2 Tutkimuksen eettisyyden tarkastelua ... 112

7.3 Tutkimuksen metodologian tarkastelua ... 114

7.4 Jatkotutkimuksen näkökulmia ... 116

LÄHDELUETTELO ... 119

LIITTEET...127 Liite 1. Opetuksen havainnointi

Liite 2. Haastattelukysymykset

Liite 3. Tarkentavat kysymykset Miinalle

Liite 4. Haastattelu kerronnan asemointitapahtumana

Liite 5. Opettajuuden ideoiden systemaattinen analyysi: ”Opettajuutta kannattelevat diskurssit”

Liite 6. Kuviot ja taulukot

(6)

1 JOHDANTO

There is nothing permanent except change (Heraclitus; Patton 2002, 54).

Tutkimukseni lähtöajatuksena oli tutkia opettajien kokemuksia kirjoittamisen opettamisesta digitaalisissa oppimisympäristöissä, kun tavoitteena on oppilaiden merkityksellinen oppiminen. Olin kiinnostunut uuden kirjoittamisen käsitteestä (new media writing) sekä kirjoitustaidon muuttumisesta taitojen monimuotoisuudeksi, jossa oppilaan taustaa ja lähtökohtia ei voida ohittaa koulun tekstitapahtumissa (Kallionpää 2014; 2017). Haastatteluaineistoa litte- roidessani jouduin kuitenkin arvioimaan uudelleen tutkimukseni kontekstia, sillä tutkijuut- tani haastoivat vuorovaikutukseen ja kieleen liittyvät kysymykset, kun ”opettajan ääni” tuli yhä voimakkaammin aineistosta esiin. Minua kiinnosti tutkijan roolini tutkimukseni kon- tekstissa: mietin, kuinka aineistoa tulisi käsitellä, jotta erilaiset opettajuuden äänet tulisivat esille. Mietin myös, onko tärkeää tarkastella opettajapersoonaa kerrotun takana – vai riit- tääkö itse tarina, joissa kussakin kuulen polveilevia, toisistaan eroavia, ristiriitaisiakin opet- tajuuksien ääniä?

Tutkimukseni filosofiseksi lähtökohdaksi kehkeytyi symbolinen interaktionismi, jonka kes- kiössä ovat kulttuurin sisällä tuotetut kielelliset merkitykset sekä diskurssin käsite, joka aset- tuikin koko laadullisen tutkimukseni ytimeen. Tiedostin, että haastatteluaineiston tulkintaan kietoutuvat väistämättä myös tutkijan omat merkityksellistämisprosessit, koska olin keskus- telunomaisissa haastattelutilanteissa jakamassa vuorovaikutuksessa tuotettuja diskursseja, joiden kautta opettajat tuovat esille opettajuuttaan uuden kirjoittamisen viitekehyksessä.

Asettauduin tutkimuskontekstissani tutkijan avoimeen uteliaisuuteen, mutta ymmärsin samalla, että symbolinen interaktionismi tarjoaa omanlaisensa ajattelun logiikan

(7)

aineistolähtöiselle tutkimukselleni, ja että toisenlainen viitekehys tarjoaisi samasta aineistosta ehkä hyvinkin erilaisia tulkintoja.

Kalliola (2009, 330) kuvailee symbolista interaktionismia tutkimuksen metodologisena läh- tökohtana. Hän sanoo Blumeriin (1986, vii, 21–23) viitaten, että ympäröivä maailma on olemassa ihmisille omakohtaisina kokemuksina ja omasta näkökulmasta nähtyinä kuvakielen välittäminä ajatuksina. Kalliola jatkaa, että soliptistinen asennoituminen – se, että todelli- suutta lähdettäisiin etsimään empiirisestä maailmasta irrallaan mielikuvista ja käsitteistä – on tutkimuskontekstissa kestämätön, koska empiirinen maailma ”voi puhua takaisin” tutkijan siitä luomille mielikuville haastamalla ja vastustamalla niitä tai kieltäytymällä taipu- masta niihin. Kalliolan mukaan empiirisen tieteen pyrkimyksenä onkin etsiä sellaisia käsit- teitä ja mielikuvia, jotka kestävät myös empiirisen maailman tarjoaman vastustuksen. Ai- neistolähtöisyys kertomushaastattelun kontekstissani on siis tarkoittanut tutkittavaan ilmi- öön liittyvien ennakko-oletusteni hylkäämistä sekä suostumista siihen, että etsin avoimesti niitä käsitteitä ja näkökulmia, joita aineistosta itsestään nousee esille.

Päädyin tarkastelemaan haastattelemieni opettajien puhetta eräänlaisina ”puheen totuuk- sina”. Ropo ja Gustafsson (2008, 54) sanovat, että ihminen on vain yksi persoona, mutta hänessä on monta persoonaa – näkökulma vaihtuu sen mukaan, tarkastellaanko kertomuksia sinänsä vai kertojaa niiden tuottajana. Koska tulkitsen aineistoa diskurssien ja kielen mer- kitysten kautta, päätin häivyttää haastatteluaineiston taustalla olevat opettajapersoonat. Tut- kimuksen lähtökohtana ovat siis opettajien kertomukset, eivät kertojat kertomusten takana.

Kiinnostuin opettajuuden identiteeteistä sekä siitä, mitä opettajuus on diskurssien tuotta- mana ilmiönä. Yhdistän uuden kirjoittamisen opetuksen koulun muuttuvaan toimintakult- tuuriin sekä opettajan ja oppilaiden muuttuviin rooleihin; tutkimukseni kulminoitui vuoro- puheluksi oman opettajuusmatkani kanssa, kun kiinnostuin kysymään, mikä opettajuutta kannattelee uuden kirjoittamisen viitekehyksessä. Kiviniemi (2010, 76) luonnehtii laadul- lista tutkimusta oppimisprosessiksi, jossa tutkija kasvattaa tietoisuuttaan tutkittavasta ilmi- östä ja sitä ohjailevista tekijöistä: ilo uuden oppimisesta ja oman opettajuuteni kehittymisestä toimivat tutkimukseni sisäisenä motivaationa.

(8)

2 TUTKIMUKSEN FILOSOFISIA LÄHTÖKOHTIA

Tässä luvussa käsittelen tutkimukseni filosofista maailmankuvaa, jonka kautta peilaan ai- neistoani ja myös asemoin itseäni tutkimukseni viitekehyksessä. Filosofiset lähtökohdat se- littävät ajatteluani, ja ne läpäisevät koko tutkimusprosessini. Siksi haluan kirjoittaa niitä auki tutkimusraporttini alkuosassa. Jo vuosien ajan minua ovat kiinnostaneet symbolinen interaktionismi sekä sosiaalinen konstruktionismi, jotka peilautuvat käsitykseeni sosiaalisesta maailmasta ja ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta. Koska tutkimukseni perustuu neljän luokanopettajan kanssa käytyihin keskustelunomaisiin haastatteluihin, koin tärkeäksi ennen aineiston analyysiä selvittää itselleni vuorovaikutukseen ja puheeseen liittyviä näkökulmia.

2.1 Pohdintaa kielestä ja diskurssista

Ihmiset eivät luo maailmaa vapaasti, eivätkä voi perustaa (toisin) toimimistaan tyhjän päälle. He voivat ainoastaan uusintaa vallitsevaa materiaalis – sosiaalista rakennetta tai muovata sitä toisenlaiseksi (produce of transform) (Juhila 1999, 164–165).

Tutkimukseni lähtökohta on symbolisessa interaktionismissa, joka tarkastelee todellisuuden rakentumisesta kielen avulla. Amerikkalaisen sosiaalipsykologin ja pragmatistin George Herbert Meadin (1863–1931) sanoin kielen sosiaalisuus on toisaalta sitä, että symboleilla on yhteiset merkitykset yhteisön jäsenille, mutta ennen kaikkea sitä, että merkitykset syntyvät sosiaalisesti, osana vuorovaikutusta (Pälli 2002, 248–249). Mead jatkaa, että kieli, yhteis- kunta ja yksilö kietoutuvat samaan semioottiseen prosessiin, jonka perustana on vuorovai- kutus. Hän liittää tähän vuorovaikutukseen puhetilanteita ylittävän intersubjektiivisuuden, jolla tarkoitetaan toisen näkökulmiin asettumista tai niihin mukautumista ja jatkaa, että

(9)

kielenkäytön konteksti on minän ja toisen neuvottelutilanne. Sen kautta sosiaalinen konteksti ikään kuin tunkeutuu kielensisäiseksi, tuottaen samalla symbolisia kielellisiä merkityksiä, jotka näkyvät Meadin mukaan esimerkiksi merkityksellisissä eleissä, joiden kautta puhujan on mahdollista olla sosiaalinen minä. Mead puhuu myös ”yleistetyn toisen” käsitteestä, jolla kuvataan kaikkia niitä odotuksia, joita erilaiset toiset ovat minään kohdistaneet ja selittää, että intersubjektiivisuuden kautta ”yleistetty toinen” tulee yksilön suoran kokemuksen kent- tään, konstruoiden samalla minän rakenteita. (Pälli 2002, 248–254.)

Pekka Pällin (2002) mielestä Meadin ajattelu on lähellä Bahtinin ajatuksia, jonka mukaan myös monologi on aina dialogista: kun jostain puhutaan, astutaan ikään kuin jo olemassa olevaan vuorovaikutuksen verkkoon – onhan kaikesta keskusteltu monin tavoin, oltu toista mieltä, tätä mieltä ja samaakin mieltä (Pälli 2002, 249). Myös McLaren ja Giroux (2001, 81) viittaavat Bahtiniin sanoessaan, että Bahtinin mukaan ei ole olemassa ideaalista, mono- liittista, alkuperäisen koskematonta maailmaa, jota voitaisiin ymmärtää kielen sosiaalisuuden ulkopuolella. He jatkavat, että kielen sosiaaliset konstruktiot asettuvat aina viittausten kentälle, joka rakentuu kielen, kulttuurin, ajan ja paikan määrittelemään viitekehykseen ja joka erityisyydessään vaikuttaa symbolien merkitysten syntymiseen. Bahtin (1981, 259) sanoo, että kieli on läpeensä intersubjektiivista, koska se vilisee toisten ihmisten antamia mer- kityksiä intentioiden ja painotusten kautta. McLaren ja Giroux (2001, 81) jatkavat, että kieli leimaa maailman sosiaalisella läsnäololla ja siksi kielen ei ole mahdollista heijastaa vääris- tymätöntä kuvaa todellisuudesta. Tästä seuraa, että kieli tuottaa käsityksiä eli merkityksiä maailmasta, ja näillä merkityksillä on taipumus kerrostua arkitiedoksi ja jopa naamioitua

”pysyviksi totuuksiksi” tai ”tosiasioiksi” sosiaalisesta maailmasta, ikään kuin tällaiset tosi- asiat olisivat tiettyjen valtasuhteiden tai materiaalisten pyyteiden tavoittamattomissa (McLaren & Giroux 2001, 81).

Tulkitsen, että myös kasvatustieteilijä Gert Biesta (2010, 15–17, 19) viittaa Meadin ajatukseen intersubjektiivisuudesta, kun hän esittelee John Deweyn ja George Herbert Meadin teo- riaa osallisuuden mekanismista. Biesta puhuu vuorovaikutustilanteeseen osallistuvien vä- lissä olevasta aukosta (gap), joka on muuttuva, vaikeasti kuvattava neuvottelun tila, ja joka ei ole vuorovaikutuksessa olevien kontrolloitavissa. Biesta viittaa Homi Bhabhaan (1994, 36), joka pitää vuorovaikutuksen aukkoa ”ääneen sanomisen kolmantena tilana” (Third Space of enunciation) ja korostaa, että aukko, jossa asiat sanotaan ääneen, johtaa merkitysten siirtämiseen tulkintojen ja muutosten ristiriitaisiin prosesseihin. Biesta (2010, 20; vrt.

(10)

Bhabha 1994, 37) selittää, että merkityksellistämisen ristiriita ei ole jotain, joka pitäisi voit- taa ja ohittaa, vaan se on olennainen osa ääneen sanomisen diskursiivista olosuhdetta.

Sintonen, Collin, Paloniemi ja Auvinen (2011) käsittävät kielen Meadin tavoin laajaksi siten, että myös toiminta voidaan ymmärtää merkityksellisenä ja merkityksiä välittävänä, kun se on kulttuurisesti koodattua ja kollektiivisesti jaettua (Sintonen ym. 2011, 161; vrt. Schütz 2007; Pälli 2002, 249). Lindén (2002) viittaa Bergeriin ja Luckmaniin (1995), joiden mukaan todellisuutemme – siis ympäröivä maailmamme ja tietoisuutemme – ovat suuressa määrin kielellistymiä ja sellaisina jatkuvan neuvottelun kohteina (Lindén 2002, 26). Hän jatkaa, että olemme vuorovaikutussuhteissa sidottuja institutionaalisten ja kulttuuristen po- sitioidemme kautta, ja että diskurssin sisällä tehdyt määrittelyt sisältävät myös seuraukselli- suutta, koska ne luovat sosiaalisia identiteettejä, sosiaalisia suhteita sekä tiedon ja uskomus- ten järjestelmiä (Lindén 2002, 13; vrt. Fairlough 1997, 76).

Foucault toi eurooppalaiseen tieteeseen diskurssin käsitteen, jolla tarkoitetaan tietyn aiheen ympärille rakentuvia kielellisiä järjestelmiä ja merkityksiä (Sintonen ym. 2011, 161; vrt.

Pälli 2002, 249). Niihin liittyy usein ääneen lausumattomia sääntöjä, jotka säätelevät sitä, kuka tai mitä missäkin tilanteessa voi tai ei voi sanoa (Brunila & Isopahkala-Bouret 2011, 318; vrt. Alhanen 2007, 59–60). Woodwardin (2002, 89–92; vrt. Hall 1992, 291) mukaan diskurssi menee paljon pidemmälle kuin kieli – se sisältää kaikki tiedon monitasoiset merkitykset ja kaikki merkityksiä sisältävät sosiaaliset toiminnot, jotka vaikuttavat tekemi- seemme. Diskurssia voidaankin ymmärtää vain suhteessa toisiin diskursseihin: niiden to- tuutta tai väärässä olemista on mahdotonta oivaltaa viittaamalla diskurssin ulkopuolella olevaan maailmaan. Woodward (2002) viittaa Wittgensteiniin (1973, 129) sanoessaan, että kieli on sosiaalisten toimintojen päättymätön asetelma, ja hän puhuu kielipeleistä. Tehtävämme on reflektoida näitä pelejä kontekstin sisällä, jossa me niitä ”pelaamme” ja sitä kautta hel- pottaa neuvottomuutta, joka tulee epätietoisuudesta, kuinka kielipelit toimivat. (Woodward 2002, 10; 28–30.) Tynjälä (2004, 56) kuvaa kielipelejä Prawat’n (1996) sanoin: totuus on eräässä mielessä ”kielipelin menestyksekäs siirto”. Tällä hän selittää ajatusta, että kaikki ihmisen kokemus ja toiminta on perusolemukseltaan kielellistä.

(11)

2.2 Diskurssiin kietoutunutta valtaa

Keskustelussa ”puhumme toisen puolesta”, ”ajatellessamme puhumme toisille ihmi- sille” (Pälli 2002, 250; vrt. Mead 1982, 70, 155).

Diskurssien taustalla on valtasuhteita, jotka määrittelevät sitä, kenellä on pääsy mihinkin diskurssiin ja kenellä on valtaa asettaa rajoitteita tälle pääsylle (Lindén 2002, 50; vrt. Fair- lough 1989, 62). Lindénin (2002, 50) mukaan ihmisellä on sisäinen ymmärrys siitä, että asioita ei voi sanoa suoraan, vaan hän miettii – osittain tiedostamattaan – mitä ja miten asioita voi sanoa tai kirjoittaa. Lindén jatkaa, että rajoitteilla tarkoitetaan rajoitteiden järjestelmää, joilla voidaan määritellä oikeuksia ja rajoitteita osallistua esimerkiksi sosiaaliseen instituu- tioon sekä niiden käytäntöihin ja subjektipositioihin. Esimerkkinä Lindén mainitsee koulu- tuksellisen statuksen, joka mahdollistaa pääsyn tietyn instituution jäseneksi tai valta-ase- maan, joka mahdollistaa ammatissa toimimisen.

Valta voi olla hyvin näkyvää ja puheessa tunnistettavaa, toisaalta osaa vallan ilmiöstä voi olla vaikea havaita (Etäpelto, Heiskanen & Collin 2011, 16–17). Foucault on tutkinut tiedon kietoutumista valtaan. Hänen mukaansa valta sekä tuottaa asioita että muodostaa tietoa:

[…] tieto luo tilaa vallan toiminnalle ja valta luo uusia tiedon kohteita (Husa 2012, 273).

Etäpelto ja hänen kollegansa (2011, 17) sanovat, että valta – tulkitsen tässä kollektiiviset tietämisen tavat – voivat institutionalisoitua ja kiteytyä vallan rakenteiksi, jotka ovat läsnä yksittäisissä, ihmisten välisissä sosiaalisissa suhteissa. Liikkumavaraan, joka rakentuu vallan, ”oikein” hallinnan ja niiden moniulotteisen vastustamisen suhteelle, sisältyy Brunilan ja Isopahkala-Bouret’n (2011) mukaan ajatus muutoksesta, säröistä ja jatkuvasta tulemisen ti- lasta (Brunila & Isopahkala-Bouret 2011, 318). Brunila ja Isopahkala-Bouret puhuvat sub- jektifikaatiosta, jolla he tarkoittavat yksilöiden tulemista puhuviksi ja toimiviksi subjekteiksi asettumalla diskursseihin samanaikaisesti, kun he alistuvat kyseisten diskurssien pakotta- vuudelle (Brunila & Isopahkala-Bouret 2002, 318; vrt. Lindén 2002, 51).

Etäpelto tutkijaryhmineen (2011) sanoo, että vallan ulkopuolelle on mahdotonta asettua. He jatkavat Focault’iin viitaten, että valtaa on kaikissa sosiaalisissa suhteissa – myös niillä, joilta vakiintuneen käsityksen mukaan puuttuvat vallan resurssit. (Etäpelto ym. 2011, 16–

17; Husa 2012; Suoranta 2005, 73.) Foucault ei ollut kiinnostunut siitä, miten subjektit tuot- tavat vallan, vaan siitä, miten valta tuottaa subjekteja. Hänen mukaansa valta ei ole suhde

(12)

vallan kohteen ja vallan käyttäjän välillä, vaan erilaiset valtasuhteet kulkevat esimerkiksi kouluinstituutiossa ristikkäin, limittäin ja päällekkäin. Kyse on monimutkaisista strategisista asetelmista, jotka sulkevat sisäänsä myös opettajat, perinteisen teorian vallankäyttäjät. (Husa 2012, 273; 277–278.) Sintonen kollegoineen (2011, 161–162) puhuu Foucault’in disiplinaa- risesta vallan käsiteestä, jolla hän viittaa anonyymiin, monimuotoiseen valtaan institutionaa- lisissa käytänteissä. Hän sanoo, että disiplinaarinen valta kehkeytyy erilaisten institutionaa- listen toimijoiden neuvottelujen kautta ja välittyy diskursiivisissa käytännöissä (Sintonen ym. 2011, 162). Toimijuuden määrittely diskursiivisessa tilassa on päättymätön sosiaalistu- misen prosessi, jossa sekä toimijuuden asemia saadaan ja niistä tulee uudelleen määrittelyn kohteita, että valtasuhteita tuotetaan ja niitä kyseenalaistetaan jälleen (Sintonen ym. 2011, 162).

(13)

3 TUTKIMUKSEN KÄSITTEITÄ

Tutkimukseni on otteeltaan aineistolähtöinen, ja sovellan siinä tapaustutkimusta sekä grounded theoryn straussilaista, induktiivis-deduktiivista lähestymistapaa (vrt. Aho 2011, 70, 78–

79; Aaltonen 2003, 24). Tutkimuksen filosofiset lähtökohdat sekä käsitteellinen viitekehys ohjailevat hienovireisesti tutkimusongelmani tarkastelua, kun käytän hyväkseni filosofisteo- reettisesta taustasta ja käsitteellisestä kehyksestä nousevia viitteellisiä huomioita.

3.1 Identiteettien ”kolmio”

Se, että projisoimme ’itsemme’ näihin identiteetteihimme ja samalla sisäistämme niiden merkitykset ja arvot, kun teemme niistä ’osan itseämme’, auttaa meitä liittämään sub- jektiiviset tunteemme niihin objektiivisiin paikkoihin, joita asutamme sosiaalisessa ja kulttuurisessa maailmassa (Hall 1999, 22).

Lindénin (2002, 37) mukaan identiteetti on ilmiö, joka kiinnittää toimijan tiettyyn suhteeseen ja jäsenyyteen sosiaalisessa tilassa. Se, millaiseksi identiteetit muovautuvat ja miten ne heijastuvat edelleen uusissa tilanteissa, liittyy merkittävästi diskursseihin, joissa näitä suhteita ja jäsenyyksiä eli positioita tuotetaan. Ihmisen identiteetit eivät kuitenkaan ole sattu- manvaraisia, vaan ne järjestäytyvät hierarkkisesti suhteessa toisiinsa – sen mukaan, miten merkittävinä yksilö ne kokee, ja miten sitoutunut hän niihin on. (Lindén 2002, 37.) Näen Lindénin (2002) tutkimuksessa mielenkiintoisen teoreettisen ”kolmion”, jonka avulla hän tarkastelee toimijuuden ja tiedostamisen ongelmaa, koska hänen mukaansa nämä kolme teo- reettista näkökulmaa liittyvät keskeisesti subjektin ja identiteetin sosiaaliseen olemukseen.

Tähän ”kolmioon” Lindén yhdistää, Halliin viitaten (vrt. Hall 1999, 38–41), sosiologisen

(14)

subjektikäsityksen, Freudin ajatukset tiedostamattomasta sekä strukturalistisen kielitieteilijä Ferdinand de Saussuren (1857–1913) pohdinnat, jotka koskevat kieltä sosiaalisena järjestel- mänä.

Sosiologisen subjektikäsityksen mukaan toimijan ydin ei ole autonominen ja itseään kannat- televa, vaan se muodostuu suhteessa merkityksellisiin toisiin, jotka ovat välittäneet yksilölle kielen avulla kulttuurin arvoja, merkityksiä ja symboleita (Lindén 2002, 31–32). Tynjälä (2004) puhuu Meadiin viitaten yleistetyn toisen (generalized other) näkökulman omaksumi- sesta, jolla viitataan yksilön käsitykseen siitä, miten toiset suhtautuvat häneen itseensä ja millaisia odotuksia heillä on (Tynjälä 2004, 51 vrt. Pälli 2002, 246–247; Kuusela 2009, 69).

Tynjälän sanoin itsensä näkeminen toisten silmin edellyttää, että ihminen voi asettaa itsensä objektiksi omalle havainnoinnilleen, että hän voi keskustella itsensä kanssa, ja että hänellä voi olla käsityksiä itsestään; ihmisellä on ”self”, jonka kanssa hän voi olla vuorovaikutuk- sessa (Tynjälä 2004, 51; vrt. Mead 1934, 135, 226). Georg Herbert Mead tarkastelee minää (self) kahden ulottuvuuden kautta. Hän näkee subjektiminän (I) kokevana ja aktiivisena maailmaan osallistujana, objektiminän (me) ihmisen käsityksenä itsestään. (Kuusela 2009, 69;

Lindén 2002, 36–37; vrt. Hall 1999, 22; Woodward 2002, 8–9.) Meadin mukaan tämä ref- leksiivisyys eli itsetietoisuus on ihmiselle ominainen kyky pohtia omaa minuuttaan ja pai- kantaa identiteettiään itsensä ja yhteiskunnan väliseen suhteeseen (Kuusela 2009, 71; Lindén 2002, 36–37; vrt. Hall 1999, 22).

Freud näkee identiteetin muotoutuvan jatkuvissa, tiedostamattomissa identifikaatioiden prosesseissa. Hän sanoo, että tutustuessaan erilaisiin symbolisten representaatioiden järjestel- miin, joita ovat esimerkiksi kieli, kulttuuri ja sukupuoliero, lapsi kohtaa monimutkaisella ja vaikealla matkallaan ratkeamattomia tunteita. Niistä tulee subjektin avainaspekteja, jotka samalla jättävät sen jakautuneeksi. Tietoisen ja tiedostamattoman välinen raja on häilyvä, mutta se on kuitenkin olemassa. Siitä huolimatta subjekti kokee identiteettinsä yhtäpitäväksi, koska se pyrkii kirjoittamaan siitä yhtenäistä tarinaa, nivoen jakaantuneet minuutensa eri puolet yhdeksi kokonaisuudeksi. (Lindén 2002, 34–35; vrt. Eskola & Järventie 2009, 50–51;

Hall 1999, 38–40.) Lindén lainaa Hallia (1999, 39–40) viitaten Freudin teoriaan ja sanoo:

identiteetti ei kohoa niinkään meissä yksilöinä jo olevan identiteetin täyteydestä, vaan koko- naisuuden puutteesta, joka ”täyttyy” ulkopuoleltamme niiden tapojen kautta, joilla kuvitte- lemme toisten näkevän meidät (Lindén 2002, 34–35).

(15)

Ferdinand de Saussure kuvailee tietoisuuden ja tiedostamattoman heijastumia kielessä ja sanoo, että ihminen ei voi absoluuttisessa mielessä olla kielellisten lausumien tai ilmaise- miensa merkitysten luoja, vaan hän tuottaa merkityksiä asemoimalla itsensä osaksi kielen sääntöjä ja kulttuurinsa merkitysjärjestelmiä (Lindén 2002, 34–35; vrt. Hall 1999, 40–41).

Saussuren mukaan puhumisessa ei ole kyse vain ajatusten vaihdosta, vaan puhumisen kautta aktivoidaan kieleen ja kulttuurisiin järjestelmiin upotettuja merkityksiä. Lindén sanoo, että myös monien muiden kielifilosofien mukaan puhuja ei voi sitoa lopullista merkitystä, vaan hänen valitsemat ilmaisun merkitykset kaiuttavat moniäänisinä aina toisia merkityksiä.

(Lindén 2002, 35.) Tällä hän tarkoittaa sitä, että minäkertomus ei ole koskaan täysin puhujan hallinnassa, vaan se sisältää aina sellaisia ulottuvuuksia, jotka ovat hänen ulottumattomis- saan. Identiteetti ei voisi näin myöskään olla ainoastaan yksilön ominaisuus, vaan se on aina sidottu kielellistämisen kautta yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin järjestelmiin (Lindén 2002, 35; vrt. Hall 1999).

3.2 Narratiivien tilanteinen identiteetti

Ihminen on vain yksi persoona, mutta hänessä on monta persoonaa – näkökulma vaih- tuu sen mukaan, tarkastellaanko kertomuksia sinänsä vai kertojaa niiden tuottajana (Ropo & Gustafsson 2008, 54; vrt. Harré & van Langenhove 1999).

Woodward (2002) kuvailee identiteettiä Lacanin (1977, 165; vrt. Hall 1999, 41) sanoin, joka korostaa symbolijärjestelmien ja kielen merkitystä identiteetin muodostuksessa: kysymys ei ole siitä, puhuuko ihminen itsestään tavalla, joka myötäilee sitä, mitä on, vaan kysymys on mieluumminkin tietämisestä, että on sama, josta puhuu. Woodward muistuttaa Lacaniin viitaten, että meillä on tarve ottaa subjektin positioita ja puheen identiteettejä, jotka ovat toi- mintakulttuurillemme mahdollisia. Ihminen käyttää pronominia ”minä”, joka on kuitenkin aina irrallinen puhujan minästä. Sana on ollut kielessä ennen kuin käytämme sitä, ja väli- matka näiden kahden ”minän” välillä saattaa aiheuttaa tunteen aukosta tai vaillinaisuudesta, koska ihmisen identiteetti ei ole koskaan täysin valmis. (Woodward 2002,17; vrt. Kuusela 2009, 69–71; Tynjälä 2004, 51; Pälli 2002, 248.) Ihmisen käsitys itsestään kietoutuu vahvasti ajatukseen yhteisöstä, jossa hän elää ja toimii. Erityisesti identiteetti tulee esiin silloin, kun sen positio syystä tai toisesta joutuu epävarmuuden tilaan, koska identiteetti antaa tunteen, kuka on, sekä rauhoittaa tasapainon- ja turvallisuuden vaatimuksia. (Woodward 2002.)

(16)

Myös Peräkylä (2005) näkee identiteetin dynaamisena ja viittaa Goffmaniin, joka on tutkinut vuorovaikutussuhteiden monikerroksisuutta. Goffmanin mukaan ihmisen identiteetti on vuorovaikutuksessa hetki hetkeltä muuttuva asia. Goffman ei näe identiteettiä ihmisen sisäi- senä ominaisuutena, vaan esityksenä, jonka ihminen käyttäytymisensä kautta toisille tarjoaa hyödyntäen vuorovaikutuksen ja kielen keinoja. Tällä hän viittaa ihmisen erontekoon ”to- dellisen persoonansa” ja sen välillä, mitä voisi päätellä siitä, mitä hän on tekemässä tai joutuu tekemään esimerkiksi ollessaan opettajana. Goffmanin näkemyksen mukaan ihmisen mi- nuutta ja identiteettiä ei ole olemassa sosiaalisten vuorovaikutussuhteiden ulkopuolella. (Pe- räkylä 2005, 360–361; vrt. Woodward 2002, 9–10; 21.) Ne ovat hänen mielestään sosiaalisissa vuorovaikutussuhteissa aikaansaatuja projektioita ja illuusioita, ja nämä illuusiot ovat [Goffmanin mielestä] hyvän elämän kannalta äärimmäisen tärkeä asia (Peräkylä 2005, 361).

Lindén (2002, 35) lainaa Hallia (1999, 41) sanoessaan, että kaikella, mitä sanomme, on ”en- nen” samoin kuin myös ”jälkeen” – eräänlainen marginaali, johon toiset voivat kirjoittaa.

Tällainen käsitys kielen olemuksesta kumoaa ajatuksen kiinteästä ja vakaasta identiteetistä (Lindén 2002, 35). Ropo ja Gustafsson (2008) viittaavat Bruneriin, jonka mukaan identiteetti on kertomus tai narratiivi, joka voi muuttua kertomistilanteen mukaan. Kertoja rakentaa kulttuurisesti jäsentyvää minäänsä, ja elämänhistorian tapahtumat jäsentyvät kertomuksessa uu- della tavalla – samalla, kun jokaisesta kertojasta tulee persoonallinen, kulttuurinsa vallitse- vien ominaisuuksien muunnelma. (Ropo & Gustafsson 2008, 54; 58.)

3.3 Muuttuva opettajuus

Opettajuus ei ole vain puhetta ja määrittelyjä, vaan niissä kielellistyvää, niiden legiti- moimaa ja uusintamaa sosiaalista toimintaa (Lindén 2002, 10; vrt. Fairlough 1997, 76).

Kouluinstituutio on historiallisten, yhteiskunnallisten ja koulutuspoliittisten diskurssien määrittelemä julkinen tila, jossa eri toimijoille on annettu omat liikkumatilansa (Jauhiainen 2009, 103). Suomessa lähes sadan vuoden ajan koulu instituutiona on yksinoikeutetusti mää- ritellyt älykkyyskäsitystä sekä sitä, mikä on oikeaa ja arvokasta kyvykkyyttä (Etäpelto ym.

(17)

2011, 33–34). Niemi ja Multisilta (2014, 13) sanovat, että olemme muutoksen ajassa, jossa tutut käsitykset oppimisesta, tiedosta, työstä, opettamisesta, vuorovaikutuksesta, vapaa- ajasta ja teknologiasta saavat kaiken aikaa muuttuvia uusia piirteitä. He jatkavat toteamalla, että monet samaan aikaan vaikuttavat rajattomuuden virrat myös vahvistavat toisiaan.

Tässä muuttuvassa mosaiikissa katoavat selkeästi määritellyt käsitteet ja ilmiöt, ja ne muo- toutuvat jatkuvasti laajeneviksi, moneen suuntaan kasvaviksi tapahtumiksi ja kokemuksiksi (Niemi & Multisilta 2014, 13).

Lindénin (2002) mukaan opettajuus konstruoituu lukuisissa erilaisissa, toisiaan leikkaavissa diskursseissa opettajuuden ideaksi, joka on ammatti-identiteetin kautta sidoksissa opettajaan toimijana ja muovautuu sosiaalisissa prosesseissa osaksi yksilön identiteettejä. Opettajuuden yhteiskunnalliset ja kulttuuriset reunaehdot todentuvat kouluinstituution virallisissa doku- menteissa – Lindénin mukaan virallispuheissa – joilla hän viittaa esimerkiksi Perusopetus- lakiin tai Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. (Lindén 2002, 9–13; 22.) Hän sanoo: Opettajuus ei ole vain puhetta ja määrittelyjä, vaan niissä kielellistyvää, niiden legi- timoimaa ja uusintamaa sosiaalista toimintaa. Se sulkee ulos tiettyjä käytäntöjä oikeuttaen toisia, määrittää sosiaalisia suhteita ja identiteettejä, rakentaa toimijoiden positioita sekä luo ja uusintaa tieto- ja uskomusjärjestelmiä (Lindén 2002, 10; vrt. Fairlough 1997, 76).

Ahon (2011, 24–26) mukaan opettajilta näytetään nykyään vaadittavan yhä enemmän, kun heille esitetään jatkuvasti uusia haasteita, odotuksia, kompetensseja ja kvalifikaatioita. Hän sanoo, että 2000-luvun koulussa pidetään tärkeänä laaja-alaista opettajuutta sekä opettajan uusasiantuntijuutta (new professionalism). Clark (1992) kuitenkin korostaa opettajan oi- keutta nähdä itsensä oman kehityksensä suunnittelijana ja oman ammatti-identiteetin rakentajana. Hän puhuu itseohjautuvasta ammatillisesta kehittämisestä. (Clark 1992, 74; vrt.

Lindén 2002, 74–75.) Etäpelto ja Vähäsantanen (2008) puhuvat yksilön ammatillisen identiteetin sisäisestä neuvottelusta, joka on aina ”persoonallisen” ja ”sosiaalisen” vuoropuhe- lua, ja jossa yksilö neuvottelee identiteettiasemaansa suhteessa vallitsevaan sosiaaliseen to- dellisuuteen (Etäpelto & Vähäsantanen 2008, 43–44). Ropo ja Gustafsson (2008) sanovat ammatillisen ja persoonallisen identiteetin kietoutuvan toisiinsa, näyttäytyen joskus myös samanlaisina tai toisistaan riippuvina ja innoitusta hakevina. Sen lisäksi, että opettajapersoo- nan identiteetti spesifioituu ja integroituu opettajuuden ammatilliseen identiteettiin (Ropo &

Gustafsson 2008, 73–74), opettajuuteen liitetään myös haastava vaatimus toimia oppilaiden identiteetin ja minäkäsityksen rakentajana (Aho 2011, 27). Ammatilliseen kasvuun liittyy

(18)

Lindénin (2002, 74) mukaan paradoksaalinen piirre: mahdollisuudet kehittää itseään yksi- löllisinä opettajina voidaan saavuttaa ainoastaan katsomalla itsestä poispäin ja osallistumalla yhteisöllisesti opettajuuden rakentamiseen.

3.4 Näkökulma osallistavaan pedagogiikkaan

Oppivassa yhteisössä korostetaan jaettua eksperttiyttä, minkä seurauksena hierarkkiset valtasuhteet muuttuvat mahdottomiksi (Aho 2011, 25; vrt. Driscoll 2014, 164–166).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2016 näkee koulun oppivana yhteisönä, jonka muodostavat oppilaat ja opettaja yhdessä. Puhutaan tutkivasta opettajuudesta, oppilaiden ak- tiivisesta osallisuudesta sekä yhteisöllisestä oppimisesta. Uusi opetussuunnitelma lähtee aja- tuksesta, että myös opettaja on oppijana oppilaiden rinnalla, ja että oppilaat voivat myös olla opettajia. Oppimisympäristö laajentuu perinteisestä luokkahuoneesta käsittämään lähiympä- ristön ja teknologian mahdollistamat moniulotteiset, monikerroksiset, avoimet oppimisym- päristöt. (POPS 2016, 17–30; Driscoll 2014, 164–166; Vuorikoski 2012, 315.)

Vuorikoski (2012, 321) viittaa bell hooksiin¹, jonka mukaan osallistava pedagogiikka edel- lyttää sekä oppilailta että opettajalta reflektiivistä oppimista ja kyseenalaistavaa suhtautu- mista totuttuihin ajattelumalleihin. Bell hooks jatkaa, että opettajan ja oppilaan suhteen li- säksi yhteisöllisessä opiskelussa on läsnä monenlaisten suhteiden verkosto. (Vuorikoski 2012, 322). Hän sanoo, että opettajan ja oppijan positiot ovat erilaisia erilaisissa oppimis- ympäristöissä, ja positiot kytkeytyvät opetustilanteissa väistämättä myös valtaan: opettajan ja oppijan valta-asemat vaikuttavat opettamiseen ja oppimiseen, tietoon, auktoriteettiin ja toisten kohtaamiseen (Vuorikoski 2012, 316–317; vrt. Saarinen 2001, 330). Tällä bell hooks haluaa muistuttaa, että osallistavan pedagogiikan haasteellisuus liittyy erityisesti opettajan ja oppilaiden uudenlaisiin neuvotteluihin asemastaan oppivassa yhteisössä (Vuorikoski 2012, 321).

_______________

1 Vuorikosken (2012) mukaan Gloria Watkins (1952- ), kirjailijanimeltään bell hooks, kunnioittaa pienillä al- kukirjaimilla kirjoitetulla nimellään amerikkalaisafrikkalaisia naisia, joiden ääni on jäänyt yhteiskunnallisesti kuulumattomiin. Hän sanoo: bell hooksin ominta pedagogiikkaa voi luonnehtia kriittisen pedagogiikan suun- taukseen kuuluvaksi monisärmäiseksi vastapuheeksi, jolla pyritään horjuttamaan vallitsevia ajattelu- ja mää- rittelytapoja (Vuorikoski 2012, 314).

(19)

Osallistavassa yhteisössä oppimisprosesseihin kuuluu ajatus vastavuoroisuudesta, jossa sekä opettaja että oppilaat sitoutuvat toimimaan uudenlaisissa rooleissa. Bell hooksin mukaan op- pimisympäristön tulisikin kannustaa jokaista oppivan yhteisön jäsentä toimimaan tietävinä, aktiivisina ja ehyinä, tuntevina toimijoina. Hän sanoo, että tasa-arvoisen oppimisyhteisön elementtejä ovat vaivalloisuuden lisäksi oppimisen ilo ja innostus, ja että oppimisen prosesseissa voimakkaillekin tunneilmaisuille tulisi antaa tilaa. (Vuorikoski 2012, 318.)

3.5 Oppimisen määrittelyä

Tutkimukseni oppimisen määrittely pohjautuu haastattelemieni opettajien² ajatuksiin oppimisesta. Osa kokee oppimisen määrittelemisen vaikeaksi. Silja ja Timo puhuvat oppimisen yhteydessä oivaltamisesta ja tietämisestä. Tietämisen lisäksi oppimisessa on heidän mieles- tään kyse myös käyttäytymisen ja toiminnan muutoksesta:

Haastattelija: Miten sä määrittelisit oppimisen?

Silja: Kauheita kysymyksiä. [naurua] Ai siis, mitä on oppiminen? No siis … Jos sie opit jotakin asiaa, ni sehän antaa sulle ninku… Se antaa sulle lisätietoa jostakin sel- lasesta, et sulle tapahtuu jotakin sellasta, et ”ahaa, tota minä en olekaan aikaisem- min tiennyt”. Et tavallaan sie saat jotakin sellasta uutta. Tai toinen oppimisen juttu on se, että… et sie muutat jollakin tavalla sun käyttäytymistä. Eli sen perusteella, mitä sie saat.

Timo: Oppiminen? – Oppiminen on sitä, että omaan tähän asi… sanotaan tähän omaan kokonaisuuteen, mitä sä oot ninkun jostakin asiasta aikasemmin kokenut, mitä sä oot tehnyt… Elikkä niihin kokemuksiin, kun lisätään oivallus jostakin asiasta, että ”ai niin, nämä kaksi asiaa liittyvät toisiinsa. Siitä tulee tämä”.

Tai sitten; ”Tämä minun juttuni, minkä mä oon huomannu, nin se onkin osa jotain kokonaisuutta. Ja se onkin sit vähän isompi asia.” Eli sit ninkun hahmotetaan, että missä eletään. Ninkun hahmotetaan se oma paikka, oman tiedon paikka siitä isosta tietomäärästä, mikä on olemassa. Sitä mä sanon, et se on ninkun oppimista. Ja sit toinen, mitä on oppiminen, nin se on ninkun toimimista. Eli se on myös tietämistä, mut se on ninkun toimimista siinä oman tiedon rajalla. Eli mitä mä tiedän, sen mu- kaan minä toimin.

____________________________

2 Käytän tutkimuksessani pseudonimiä.

(20)

Timon puheessa tulee esille tiedon suhteellisuus ja yksilön tietämisen rajallisuus moninaisen tiedon äärellä. Hän puhuu oman tiedon rajalla toimimisesta sekä siitä, että tietämisen pienet yksiköt ehkä rakentavat ymmärrystä nähdä jonkin suuremman tietokokonaisuuden asiayh- teyksiä. Harri korostaa uteliaisuutta oppimiseen ja hyvää oppimisen asennetta. Harrin mie- lestä sisäinen motivaatio avaa oppimisen mahdollisuudet, motivaation puute hänen mieles- tään estää oppimista:

...Varmaan ninkun pitäis lähteä ihan sieltä asennepuolelta ja semmoselta, että asenne oppimiseen on hyvä ja semmonen uteliaisuus säilyy, koska sen jälkeen sitten avautuu kaikki. Mut jos se puuttuu – semmonen asenne tutkimiseen, oppimiseen, sel- vittämiseen – nin mitäs sitten? Sit matikka on tärkeä, se on tosi tärkeä. Mut, jos siit puuttuu välistä se motivaatio ja se into, niin tota, sit ninko kaikki muut tavoitteet jää sen taakse – sen muurin taakse. (Harri)

Miinakin jää pohtimaan kysymystä oppimisesta ja puhuu Siljan ja Timon tavoin innostumi- sesta ja oivaltamisen ilosta. Hänkin liittää oppimiseen myös uusien asiayhteyksien keksimi- sen:

Haastattelija: Mitä ajattelet oppimisesta? Mitä se sun mielestä on?

Miina: … [hiljaisuus] Paha kysymys. [hymyilee] Tosi paha! … Mun mielestä se on ehkä sitä semmosta ninku parhaimmillaan, kun mietin jotain oppilasta esimerkiksi, semmosta oivaltamisen iloa. Et hän niinku oivaltaa jonkun asian ja ymmärtää sen, et mikä tää on tää asia. Ja sit vielä ninku innostuu siitä, että ”hei, mä tajusin tän jutun!” Ja tavallaan sit pystyy niinkun rakentamaan ja löytämään uusia asioita, että, et… Mun mielest se on sitä.

Kysyttäessä, voisiko edellisen määritellä myös merkitykselliseksi oppimiseksi, hän vastaa myöntävästi ja jatkaa puhumalla oppilaiden keskinäisestä, yhteisöllisestä oppimisesta:

...Kyllä, kyllä. Ja nimenomaan se … Ja sitä tapahtuu hirmu paljon, kun nyt puhutaan tästä yhteisöllisyydestä, niin nimenomaan siinä niinku yhteisössä ja siinä kavereitten kanssa. Koulu ei oo paras paikka siihen [nauraa]. – Et melkein tuo pihamaa ja kou- lun jälkeen, niin siellä ne varmaan oppii ninku toisilta ihan hirveesti asioita, just silleen niinku innostuen… Just tossa seurasin, kun oltiin uimassa, nin siellä voltteja meni, ja tekivät vaikka mitä. Yks näyttää ja toinen yrittää perässä. Ja tavallaan sem- mosia asioita se ehkä ninkun on. (Miina)

Miinan puheessa korostuu oppilaiden innostuminen: inspiraatio erilaisten taitojen harjoitte- luun saadaan usein oppilaslähtöisesti toisilta koululaisilta, oppilaiden vuorovaikutteisen mallintamisen ja yhteisen harjoittelun kautta.

(21)

3.6 Uusi kirjoittaminen osallistumisen työkaluna

Osallisuuden kulttuurissa tuottamisen taidot nousevat jopa kriittisen lukemisen taitoja tärkeämmiksi, vaikka merkitykselliseen ja kokonaisvaltaiseen sitoutumiseen tarvitaan näitä molempia yhdessä osallistumisen ja sosiaalisen kytkeytymisen kanssa (Kallionpää 2017, 43; vrt. Kupiainen 2013; Jenkins, Ito & boyd³ 2016, 214–215).

Osallisuus tarkoittaa Kalliopään (2017) mukaan syvällistä, yksilön identiteettiin paikantuvaa kokemusta tai tunnetta jäsenyydestä yhteisössä ja mahdollisuudesta olla vaikuttavasti mu- kana yhteisöllisessä prosessissa (Kallionpää 2017, 27; vrt. Anttiroiko 2003, 16–17). Sitä ei hänen mukaansa voi liittää vain jonkin teknologisen alustan käyttämiseen, vaikka tekninen kehitys on luonut mahdollisuuksien tiloja, joissa osallistavat käytännöt ovat voineet ilmentyä ja kehittyä (Kallionpää 2017, 29; Jenkins, Ito & boyd2016, 3). Kallionpää sanoo, että Jen- kins, Clinton, Purushotma, Robinson ja Weigel (2006) näkevät osallisuuden kulttuurin kaik- kien nuorten oikeutena luovaan itseilmaisuun, osallisuuden kokemuksiin sekä vaikuttamisen mahdollisuuksiin. He kuitenkin tarkentavat myyttiä, jonka mukaan kaikilla internetin ja sosiaalisen median maailmaan syntyneillä nuorilla olisi luontaiset taidot toimia uusissa media- ympäristöissä ja jatkavat, että vain murto-osalla nuorista on valmiuksia ja taitoa toimia aktiivisina osallisuuden kulttuurin jäseninä. (Kallionpää 2017, 31.) Myös Vesterisen, Kynäs- lahden, Myllärin, Sintosen ja Vahtivuoren (2015) mukaan osallisuuden kokemuksia ei synny automaattisesti, esimerkiksi teknologisten laitteiden lisääntymisen myötä, vaan osallisuu- delle ja oppilaiden omalle sisällöntuottamiselle on annettava oma tilansa opetuksessa. He

____________________

3 Yhteiskuntatieteilijä sekä teknologian ja sosiaalisen median tutkija danah boyd, alun perin Danah Michele Mattas (1977-), käyttää äitinsä tyttönimeä, pienaakkosin kirjoitettuna. Nimellään hän osoittaa kunnioitustaan kulttuuriaan, perheettään ja sukunsa perintöä kohtaan – samalla hän peilaa äidin tasapainottelua omaleimai- suutensa kanssa sekä kuvaa omaa poliittista ärtymystään korostaa nimiä isoin kirjaimin. Boyd lainaa blogissaan Douglas Adamsia, joka on sanonut, että isojen kirjainten käyttö on aina koettu parhaaksi tavaksi olla tekemi- sissä asioiden kanssa, joihin ei ole olemassa hyviä vastauksia ja jatkaa: Jo lapsuudessa minulle sanottiin, että maailma ei rajoitu minun ympärilleni, vaikka meidän kirjoitettu kulttuurimme kertookin jotain aivan muuta. – Miksi ei korosteta isoin alkukirjaimin sanaa ”me” (we) tai ”he” (they)? Digitaalisen ajan helppokäyttöisissä kohtaamisen tiloissa ”minä” tehdään perusteellisesti tunnistettavaksi, siksi luovuin ”minän” erityisaseman korostamisesta. (danah boyd, http://www.danah.org/name.html.)

(22)

jatkavat, että osallisuuden kulttuuri nostaa esiin myös oppilaan kokemusmaailmasta kum- puavia näkökulmia, arvoja ja tunteita, jotka perinteisessä kouluarjessa ovat tyypillisesti jää- neet etäämmälle.

Kallionpää (2017, 37) sanoo Jones-Kavalieriin ja Flanninganiin (2008) viitaten, että osallisuuden kulttuurin taitoja kuvaavat osuvasti kyky viestiä tehokkaasti ja muodostaa merkityk- siä erilaisissa konteksteissa. Hän jatkaa sosiokulttuuriseen tekstitaitotutkimukseen viitaten, että luovuus tuntuu liittyvän vahvasti osallisuuden kulttuurissa tapahtuvaan kirjoittamiseen.

Lankshear ja Knobel (2011, 27–28) puhuvat uusien luku- ja kirjoitustaitojen kahdesta erilai- sesta tutkimuksellisesta näkökulmasta: paradigman tasolla kysymys on luku- ja kirjoitustaitojen viitekehyksen vaihtamisesta aiemmasta psykolingvistisestä traditiosta nykyiseen sosiokulttuuriseen traditioon. Siinä tekstitaidot nähdään monimuotoisena sosiaalisena tapahtumana. Ontologisessa lähestymistavassa pohditaan, miten luku- ja kirjoituskäytännöt ovat muuttuneet.

Lankshearin ja Knobelin (2011) teoria jakaa uudet luku- ja kirjoituskäytänteet kahteen pe- rusominaisuuteen, tekniikkaan ja eetokseen. Tekniikka kytkeytyy digitaalisuuteen: uusien tekstitaitojen materiaalinen ympäristö koostuu tietokoneista, pikseleistä, digitaalisesta koo- dista sekä multimodaalisuudesta ja reaaliaikaisesta verkkoympäristöstä. Tekniikka ei kuitenkaan Kallionpään mukaan yksin riitä tekemään muutoksesta uutta, vaan mukaan tarvitaan myös uutta eetosta, jolla hän viittaa interaktiivisuuteen sekä osallistavaan yhteistyöhön ja jakamiseen, tavoitteenaan kuvata uusien luku- ja kirjoitustaitojen sosiaalista ja toiminnallista luonnetta. Kallionpää jatkaa, että tutkijoiden mukaan uusiin tekstimaailmoihin sisältyvä luovuus ja toimijoiden sisäinen motivaatio kannattelevat tekstien tuottamista, kun uusissa teks- titaidoissa siirrytään tekijäkeskeisyydestä kohti asiantuntijuuden hajaantumista. (Kallionpää 2017, 38; vrt. Lankshear & Knobel 2011, 25–27.)

Kallionpää (2014) esittelee uuden kirjoittamisen käsitteen (new media writing), jolla hän viittaa monimediaisten, usein hyperlinkittyneiden, multimodaalisten merkitysten esittämi- seen digitaalisissa tekstiympäristöissä. Hänen mukaansa kirjoittamisen taidon määritelmä on laajentunut sisältämään monia sellaisia osataitoja, joita ei perinteisesti ole liitetty kirjoittamiseen kuuluviksi. Kallionpää (2014, 60–64; 67) tiivistää uuden kirjoittamisen taitoalueet:

(23)

1) teknisiin taitoihin, jotka sisältävät jatkuvasti kehittyvien laitteistojen, muuttu- vien sovellusten ja erilaisten verkkoympäristöjen hallintaa;

2) multimodaalisiin taitoihin, joissa korostuvat luova suunnittelu ja esteettisyys – modernit tekstit sisältävät ääntä, kuvia, videoita ja muita merkityksiä sisältäviä elementtejä;

3) sosiaalisiin taitoihin, jotka mahdollistavat aktiivisen toimimisen internetin osallisuuden kulttuureissa, kun tekstiä tuotetaan yhteisöllisinä prosesseina sekä 4) luovuustaitoihin, jotka tulevat ilmi jatkuvasti muuttuvien tekstilajien luovana tuottamisena ja yhdistelynä, sisäisesti motivoituneina luovina toimintatapoina sekä uutta etsivänä, leikkivänä, uteliaana asenteena.

3.6.1 Kuva mielen tulkkina

Kun näemme kuvaruudulla valoa ja liikettä, täytämme eräänlaista kuva-arvoitusta.

Mielen automatiikka tulkitsee kuvia, nimeää tapahtumia ja antaa niille merkityksiä (Kiesiläinen 2017, 74).

Uuteen kirjoittamiseen liitetään voimakkaasti käsitys tekstin multimodaalisuudesta, jolla viitataan äänten, kuvien, videoiden ja muiden erilaisia merkityksiä sisältävien elementtien käyt- tämiseen tekstin osana (POPS 2016, 22–23). Pidänkin tärkeänä pohtia, miksi kuvilla tuntuu olevan erikoisasema modernissa kirjoittamisessa. Kupiainen, Kulju ja Mäkinen (2015, 13;

vrt. Kauppinen 2010) puhuvat monilukutaito-käsitteestä ja sanovat, että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on rakentunut paitsi kognitiivista, myös sosiokognitiivista, funktionaalista ja sosiokulttuurista lukemiskäsitystä. He jatkavat, että lukutaidon lisäksi mo- nilukutaidon (multiliteracy) taustalla on ajatus sosiaalisesta muutoksesta sekä toimijuudesta, joka tuottaa oppimisen moniäänistä, kompleksista ja sekoittunutta tietoainesta. Se pyrkii ni- vomaan yhteen oppimisen, opettamisen ja viestinnän muodot. (Kupiainen ym. 2015, 13–14, 20.)

Kiesiläinen (2017, 11, 72) viittaa aivotutkija Antonio Damasioon (2011), jonka mukaan ajattelu on perustaltaan kuvallista ja jatkaa, että kuvaamalla on mahdollista strukturoida sellaista ei-kielellistä ajattelua, jota on muuten vaikea tuoda esille. Samaan aikaan, kun esimerkiksi valokuva on fysio-kemiallinen jälki todellisuudesta, on ihmisen ottama kuva aina myös kuva

(24)

ajattelusta, sanoo Kiesiläinen (2017, 66) Jean-Luc Godard’n filosofiaan viitaten. Hänkin puhuu multimodaalisuudesta sanoen, että ihmisen mielessä liikkuu jatkuva merkitysten virta, joka pysäytetään ilmaisemista varten kiinnittämällä se johonkin moodiin: sanaksi, ku- vaksi, ääneksi, eleeksi. Jokaisella moodilla on oma tapansa kehystää merkityksiä, samoin niillä on omat keinonsa merkitysten painottamiseen ja yhdistelyyn. Teksti järjestetään pape- rille riveittäin, puhe etenee lineaarisesti ajassa – liikkuva kuva tapahtuu sekä tilassa että ajassa. Merkitysten siirtäminen eli transduktio tarkoittaa Kiesiläisen mukaan sitä, että il- maistu ajatus puretaan omista kehyksistään ja rakennetaan uudestaan toisessa moodissa sen käyttövalikoiman ja sääntöjen mukaisesti. Esimerkiksi kuvaamisen materiaalina hyödynne- tään fyysistä ympäristöä, mutta palikat, joissa ajatus rakennetaan – siis fyysisen ympäristön sisältämät potentiaaliset merkitykset – löytyvät kuvaajan mielestä. (Kiesiläinen 2017, 74–

78.)

Kiesiläisen mukaan kuvaamisen kautta oppiminen on vaiheittaista merkitysten muodosta- mista. Hän puhuu kamerakynän pedagogiikasta ja sanoo, että kamerakynän konstruktiiviset ominaisuudet, jotka kumpuavat elokuvan luontaisista ominaisuuksista, mahdollistavat oppimisen tavalla, joka ei hänen mukaansa ole mahdollista muilla menetelmillä. (Kiesiläinen 2017, 12, 74–78.) Kun haluamme elokuvassa esittää metsän, meidän on muistettava, että kamera ei näe metsää: se näkee puita, lehtiä, ruohoa ja muurahaisten jalkoja (Nevala &

Kiesiläinen 2011, 26). Kuvaajan pitää siis itse tulla tietoiseksi omista havainnoistaan ja tehdä kuvatessaan valintoja, tavoitteena kehystää esimerkiksi liikkuvaan kuvaansa ajattelunsa kautta valikoituja merkityksiä.

3.6.2 Kirjoittamisen opiskelua alkuopetuksessa

Syvennän kirjoittamisen käsitteellistä viitekehystä tarkastelemalla haastattelemieni opettajien käsityksiä ja kokemuksia uudesta kirjoittamisesta. Silja, joka toimii alkuopettajana, aloittaa keskustelun. Hän sanoo, että muutaman vuoden sisällä pienten koululaisten kirjoittamaan- ja lukemaan oppimisessa on tapahtunut suuri muutos teknologisen kehittymisen an- siosta. Kysyin Siljalta, millaisena hän näkee modernin kirjoittamisen merkityksen oppilail- leen:

(25)

…No tota, se on hirvittävän tärkee. Se, että millä tavalla se on muuttunu tässä muu- taman vuoden aikana, niin se on aika merkittävää. Eli ite kun oon toiminu suurim- man osan urastani alkuopettajana, nin täällä se näkyy aika lailla. Eli tavallaan tää uus kirjoittaminen on joittenkin oppilaiden kohalla vauhdittanu lukemaan ja kirjoit- tamaan oppimista. Koska niillä on tarve viestitellä ja saada selvää mediasisällöstä.

Nin se on herättäny niille semmosen erilaisen mielenkiinnon, ja ne on lähteny ninkun tavallaan sit sen Trageton-menetelmän kautta, mutta itsenäisesti tekemään sitä.

(Silja)

Silja sanoo, että some -viestittely motivoi ekaluokkalaisia harjoittelemaan itsenäisesti kirjoittamista ja lukemista; hän mainitsee Trageton -menetelmän, jolla viitataan kirjoittamalla lukemaan oppimiseen. Siljan mukaan pienet koululaiset omaksuvat nopeasti viestittelyn logiikan. Hän kehuu oppilaitaan todella taitaviksi somen käyttäjiksi:

Silja: Nyt tällä porukalla, nin näil on ollu tosi hyvin puhelimet käytössä melkein kai- killa. Ja ne on kyllä Whatsappin käyttäjiä ja tota – vanhemmat antanu – ja emojilla on ninkun aika suuri merkitys siinä viestittelyssä.

Haastattelija: Ja he on siinä taitavia? Taitavampia kuin aikuiset?

Silja: Ne on. Kyllä. Ne on todella taitavia siinä.

Kun puhuimme uudesta kirjoittamisesta, kiinnostuin siitä, missä vaiheessa alkuopetusta ja miten oppilaat alkavat harjoitella digitaalista sisällöntuottamista:

…No se on alkanu ihan heti, ensimmäisestä päivästä lähtien. Koska meillä on ollu noi henkilökohtaiset laitteet käytössä, nin myö ollaan otettu sitten ihan heti ekana päivänä. Eli sinne on yhistetty kuvaa ja sitten tota tekstiä. Että sähköisiä kirjoja ol- laan ruvettu heti ekana päivänä tekeen. (Silja)

Kysyin Siljalta, miten ekaluokkalaiset ovat aloittaneet teknologisten laitteiden avulla kirjoittamisen. Hän kertoo oppilaiden aloittaneen mallikirjoittamisen avulla. Silja on myös kekse- liäästi hyödyntänyt digitaalisen sovelluksen sanelutoimintoa kirjoittamisen opettamisessa, jos jollakin ekaluokkalaisella on ollut vaikeuksia hahmottaa kirjoittamisen periaatteita:

Mallista… Mallistahan se on lähteny. Ja sitten täs on käytetty myöskin sitä, että tossa padissä on mahollisuus siihen sanelutoimintoon. [---] Se on ollu käytössä ninkun pelastamassa niitten lasten toimintaa, ketkä ei oo osannu vielä kirjoittaa. (Silja) Keskustelimme Siljan kanssa perinteisen- ja modernin kirjoittamisen merkityksestä alkuopetuksessa. Kysyin häneltä, kulkevatko nämä rinnakkain ja eriytyneinä, vai onko perinteinen

(26)

kirjoittaminen ikään kuin sulautunut moderniin kirjoittamiseen. Silja korostaa perinteisen kirjoittamisen merkitystä modernin kirjoittamisen rinnalla ja haluaa motivoida ekaluokkalaisia myös siihen:

…No mie näkisin, että ne on molemmat ihan yhtä tärkeitä. Ja niitä oikeesti pitää opettaa. Ja lapsethan tykkää ihan hirvittävästi – ne tykkää käsin kirjottamisesta ja kirjainten piirtämisestä. Tietenkin siinä voi olla sellanen, että ne on niinkun moti- voitu siihen – jos muistelee sitä, millä tavalla, kun myö ruvettiin uusia kirjaimia har- joittelemaan ja tekemään vihkoon. Niin sitten tavallaan ne ei oo työlääntyneet siihen, koska se on ninkun semmonen rinnakkainen tapa tälle digituottamiselle. Ja sitte ta- vallaan taas kaikki ei oo sitä käsin kirjoittamista… [---] Mut ne pitää kulkee ninkun käsikädessä. (Silja)

Silja korostaa, että käsin kirjoittaminen tukee pienen koululaisen kokonaisvaltaista kehi- tystä. Hän luettelee lukuisia myönteistä kehitystä edistäviä tekijöitä, joiden takia käsin kirjoittamisesta ei hänen mielestään pidä kokonaan luopua:

…Ja sitten just se, että koska [---] käsin kirjoittamisella, ni sillä on niin paljon mer- kitystä muistamiseen ja aivojen kehittymiseen, hienomotoriikkaan ja silmän ja käden yhteistyöhön ja kaikkeen muuhun. Että kyllä se pitää niinkun koko ajan olla. (Silja) Opetuksessaan Silja pitää erillään oppilaan vapaan kirjoittamisen kieliopillisten rakenteiden harjoittelusta. Hänen mielestään on tärkeätä harjoitella kielen rakenteita, mutta niiden ei pidä antaa kangistaa oppilaan persoonallista kirjoittamista. Kysyin Siljalta, onko käsin kirjoittamisella merkitystä kieliopilliseen harjaantumiseen:

… No periaatteessa, periaatteessa siinä voi olla ninkun se. Mutta tässä alkuopetuk- sessa, nin miun henkilökohtainen linja on ollu se, että sillon, kun me tehään tuotta- vaa, nin ne tavallaan ninkun suoltaa sitä tekstiä, omia ajatuksia, mielikuvitusta ja kaikkee muuta. Nin niihin ei yhistetä ollenkaan sit sitä kieliopillista juttua, vaan sil- lon se on vaan sitä semmosta tekstiä, ja se teksti kommunikoi sellasenaan.

Mutta sitten taas, kun meillä on sanelut tai kirjoitetaan kuvista tai harjoitellaan vir- kettä tai jotakin muuta… Nin sillon sitten se pointti on siinä kirjoitusasussa. Sillon tulee just oikeinkirjoitus- ja kielioppijuttuja ja sanojen taivutusta ja muuta. Että ta- vallaan ne harjoitukset on edelleenkin samalla tavalla kuin ennenkin. Mut ne pietään ninkun erillisinä. (Silja)

Outi Kallionpää yhdistää uuden kirjoittamisen käsitteeseen sosiaalisuuden ja tekstin yhtei- söllisen jakamisen. On mielenkiintoista kuulla, missä vaiheessa alkuopetuksessa tulee oppilaiden yhteisöllinen, digitaalinen sisällöntuottaminen:

(27)

…Se on ollu alusta asti eriyttämisen keino. Eli ne, ketkä on jo pidemmällä siinä kir- joitustaidossa, nin ne on pystynyt tekemään näitä yhteisiä dokumentteja. Mutta mun täytyy nyt miettiä, että missä vaiheessa... – Se oli vasta siinä vaiheessa, kun kaikki osas. Nin se on joskus joulun jälkeen, kun myö tehtiin ensimmäinen tämmönen yhtei- söllinen dokumentti, jossa kaikki oli tuottamassa siihen samaan dokumenttiin niitä juttuja. – Se tais olla semmonen, että myö oltiin kirjastovierailulla tai jollakin ret- kellä ja sen jälkeen sit katottiin, et kaikki kirjoitti siihen samaan docs-dokumenttiin omia virkkeitä siitä kirjastoretkestä, mitä jäi mieleen. Ja sit on muutaman kerran käytetty sitä jossakin muussa, ninkun pienissä ryhmissä. Mutta tästähän se lähtee lisääntymään. Ja nythän he ninkun hoksaa sen, että mikä se on…(Silja)

Silja kertoo, että ensimmäisen luokan syksyllä sosiaalinen kirjoittaminen toimii eriyttämisen keinona ylöspäin. Vasta, kun kaikki oppilaat osaavat kirjoittaa, tehdään luokan yhteisiä dokumentteja. Näissä pienissä tehtävissä korostuvat Siljan mukaan oppilaiden kokemukselli- nen, toiminnallinen oppiminen, ja vähitellen he oivaltavat, mitä tarkoittaa digitaalinen yh- dessä kirjoittaminen.

3.6.3 Kirjoittamisen opiskelu alakoulun ylemmillä luokilla

Muut haastatteluihin osallistuneista luokanopettajista opettivat peruskoulun viides- ja kuudesluokkalaisia. Kun kysyin modernin kirjoitustaidon merkityksestä kuudesluokkalaisia opettavalta Miinalta, hän halusi keskustella ensin modernista lukutaidosta. Hän pohtii some- kielen hymiöiden ja emojien harjaannuttavaa merkitystä puhuessaan oppilaiden taidosta tul- kita ja kielentää tekstistä nousevia erilaisia tunnevivahteita:

...No oikeestaan ninkun, mun mielestä ehkä ensimmäisenä kannattaa miettiä moder- nia lukutaitoa. Eli puhutaan paljon tästä medialukutaidosta ninku ehkä pikkusen vanhempana käsitteenä. Mutta siis ylipäätään lukutaidosta ja sen avaamisesta, et mitä se on. Et huomaa, että itseasiassa oppilaat tiedostamattaan lukee yllättävän hyvin. Tänään hyvänä esimerkkinä käsiteltiin äidinkielessä ihan käsin kirjoittamalla kysymysmerkkejä ja huutomerkkejä. Nin heille oli hyvin selkeätä se, et minkälainen sanoma tulee sillon, kun tulee huutomerkki tai kysymysmerkki perässä. – Et minkä- lainen tunne sieltä tulee.

...Ja mä jäin miettimään sitä, että minkä takia. Ei heistä kukaan sano, et se on kysy- mys, vaan että se on niinku jotenki käskevä tai iloinen tai joku muu. Ni mä luulen, et se tulee tän sosiaalisen median ja tämmösen Whatsapp-keskustelun ja hymiöitten ja emojien käyttämisen kautta. Koska siellä on ihan eri merkitykset, mikä merkki sulla on käytössä. Nin tavallaan se heidän lukutaitonsa on tiedostamatta aika hyvää, et he

(28)

osaa sitä tunnepuolta sieltä lukee. Ja paljo seuraavat videoita ja muuta. Mut se oma kirjoitustaito onki sit ehkä, että… (Miina)

Outi Kallionpään uusi kirjoittaminen ei ole Miinalle tuttu käsite, mutta uuden kirjoittamisen idea on hänelle tuttu ja oppilaiden kanssa aktiivisesti käytetty. Hänen mielestään uusi kirjoittaminen tarjoaa lapsille ja nuorille rikkaita ilmaisun mahdollisuuksia:

Miina: Mä en tiiä tästä Outi Kallionpään jutusta, en oo tutustunu hirveesti hänen käsitteeseen muuten, mutta… Ylipäätään niinku tää uusi kirjoittaminen ja tavallaan se kaikki, mitä siihen liittyy, tää monimediaisuus... Niin sehän on ihan mielettömän hieno ja se on aivan äärettömän ilmaisuvoimainen asia lapsille ja nuorille. Ja sit, ku he vielä ymmärtää sen, että sitä arvostetaan – vaikkapa sitä videoitten tekemistä, tai et he osaa sanoa kuvien kautta asioita. [---] Nin sehän on ihan mielettömän iso mah- dollisuuksien kirjo oppilaille.

Haastattelija: Oletteks te käyttäny näissä menetelmissä, mitä sun luokassa tapahtuu, nin ääniä ja liikkuvaa kuvaa ja ihan kaikkea mahdollista?

Miina: Kyllä. Kyllä – joo, siis ollaan käytetty hyvin monipuolisesti.

Kun keskustelemme viides- ja kuudesluokkalaisten yhdysluokkaa opettavan Timon kanssa uudesta kirjoittamisesta, hän puhuu oppilaista, jotka eivät ylipäätään ole kiinnostuneita tek- nologisista laitteista. Hän pitää modernia kirjoitustaitoa tärkeänä ja sanoo aloittavansa uuden kirjoittamisen opetuksen digitaalisen kirjoittamisen perusteista:

...No kyl mä nään, että verkkotyöskentely on semmonen, mitä lapsille ja nuorille pi- tää opettaa, et mitä se on. [---] Ja, et jokainen tietää oman tehtävänsä ja sitten tietää, mitä ryhmä tekee. Et se on ninkun se tärkein asia. Ja sen jälkeen sitten tulee tavallaan se väline. [---] Kun porukassa sattuu olemaan myös niitä, jotka ei noista härpäk- keistä paljon välitä, ja se, että miten tällä nyt kirjotetaan... Elikkä ensin lähetään perusteilla, että miten sitä tekstiä tuotetaan, millä eri formaateilla, välineillä… Et onko joku chattikanava, onko joku tekstinkäsittelyohjelma, onko joku yhteinen oh- jelma, missä tehdään – ninkun esimerkiksi Googlen sovellus tai Office 365:n sovellus – missä tehdään yhteistä asiakirjaa kaikki yhtä aikaa. Jokainen oman lukunsa, taikka lukee toisten tekstiä ja korjailee ja lisäilee. (Timo)

Kuudesluokkalaisia opettavan Harrin mukaan koodaus, joka häntä itseään erityisesti viehät- tää, opettaa oppilaille paitsi koneiden toiminnan logiikkaa, niin myös ajattelun taitoja. Ky- syin Harrilta, näkeekö hän koodauksen modernina kirjoittamisena:

Harri: Joo, kyllä… kyllä. Ja yleensäkin ninkun meijjän ympärillä olevan maailman ymmärtämistä. Pitää ymmärtää, miten laitteet toimii. Ympäristö on niin täys kaikkia