Kirjoittamisen taidosta näkymä

HAVAINTOJA

N

f.l

\ /`\

Q./

KESKUSTELUA

KIRJOITTAMISEN TAIDOSTA

irittäj än päätoimittaja Lea Laitinen v käsitteli Suunvuorossaan Virittäj äs- sä 3/1998 kielellisen vuorovaikutuksen ko- neistumista. Hän päätyi toteamaan, miten etenkin koulupojat oleskelevat nykyisin tuntikausia verkossa keskustellen, lukien ja tekstejä kirjoitellen ja miten tämäntyyp- piselle kielelliselle toiminnalle ei oikein ole paikkaa äidinkielen opetuksessa. Olen Lea Laitisen kanssa samaa mieltä. Tätä ongel- maa olisi puitava monelta kannalta, siitä olisi keskusteltava ja sitä olisi tutkittava.

Päätoimittaja yhdistää pohdinnan keväällä 1998 käytyyn keskusteluun ylioppilas- kokeiden uudistusehdotuksesta, johon hän manaa mukaan mahdollisimman monia keskustelijoita, sillä ››se ei ole pelkästään virkamiesten ja opettajien asia››. Hyvä, hyvä, olen edelleen samaa mieltä. Lea Lai- tinen lopettaa pääkirjoituksensa näin:

Itse seuraan opetusta lähinnä koululais- ten vanhempana. Ajatus, että asiakirjoit- tamisen ja tekstinteon taito arvioitaisiin reaaliaineiden kokeesta, tuntuu minus- ta hyvältä. Mukaan reaalikokeeseen olisi tietenkin silloin otettava myös ylei- sivistykselle välttämättömät aiheet: kir- jallisuus ja kielitieto.

Tästä ajatuksesta olen Lea Laitisen kanssa jyrkästi eri mieltä. Samaa mallia ovat reaali- aineiden opettajat tarjonneetjo monesti, kä- sittääkseni myös Ylioppilastutkintolauta- kunta, jonka jäsenet koostuvat eri kouluai- neiden, siis myös reaalikoeaineiden tausta- tieteistä. Kokeessa mitattaisiin hyvin ka- peaa kirjoittamisen lajia: tenttivastauksen tyyppistä tietokirjoittarnísta. Se että apuna

ovat nykyisin tekstinkäsittelylaitteet, tieto-

verkostotja nettisurffailut oikeaa, järkevää

valintaa edellyttävine tiedonhankintoineen, ei asiaa muuksi muuta. Ei muuta sekään, että reaalikokeessa nykyisin _ Luojan kii- tos - edellytetään ajattelua, päättelyäja it- senäistä, kriittistä tiedonhallintaa, miksi-ky- symyksiin vastaamista, eikä vain tiedon toistoa mitä, kuka, missä, milloin -tyyppi- siin kysymyksiin vastaamalla. Jos ajatel- laan niin kuin edellä olevassa lainaukses- sa, silloin ei ole tietoa siitä, mitä kirjoittami- nen oikein on.

Kirjoittaminen kuuluu ihmisen hie- noimpiin ja monimutkaisimpiin kognitiivi- siin prosesseihin. Se ei ole asiatyylisenä tie- tokirjoittamisenakaan pelkkää informaati- on välittämistä; se on aina myös ajattelun ja itseilmaisun väline. Kognitiivisen psyko- logian läpimurto oppimisen tutkimuksessa on antanut meille paljon tietoa siitä, minkä- lainen henkinen prosessi kirjoittaminen on.

Näiden varsinkin anglosaksisissa maissa huikean pitkälle kehittyneiden kirjoittami- sen tutkimuksen tulosten referoinnin paik- ka ei ole tässä, mutta aiheemme kannalta on hyödyllistä tarkastella yhtä tutkimussarjaa.

C. Bereiter ja M. Scardamalia (The psy- chology of written composition, Hillsdale, 1987) tutkivat aloittelevien kirjoittajien, no- viiseiksi kutsurrıiensa, kirjoitustapaaja ver- tasivat sitä kehittyneiden kirjoittajien työs- kentelyyn, jolloin kävi ilmi, että noviisit ta- vallaan vain toistavat tiedon, ovat riippuvai- sia tehtävästä ja kertovat asian otsikon an- taman näkökulman mukaan kuka enem- män, kuka vähemmän johdonmukaisesti, D

vIRıTTÄJA 3/1999

kuka enemmän, kuka vähemmän asioita yhdistellen ja niitä kriittisesti tarkastellen.

Kyllä tälläkin tekniikalla saattaa hyvän lau-

daturaineen kirjoittaa, jos hyvin hallitsee

kirjoitetun kielen normit. Mutta monipuo- lisesta persoonallisesta kirjoitustaidosta se ei vielä kertoisi mitään, eikä sitä tasoa voi- taisi Laitisen suositteleman reaalikoemal- lin avulla mitata äidinkielen ylioppilaskir- joituksissa.

Bereiterin ja Scardamalian tutkimusten mukaan kehittyneet kirjoittajat toimivat ai- van toisin. Heille kirjoittaminen oli koko ajan ongelmanratkaisua, jossa sisällöllinen avaruusja retorinen avaruus ovat vuorovai- kutussuhteessa. Kirjoittaja pitää koko ajan mielessään, kenelle teksti on suunnattu ja

valitsee ilmaisunsa sen mukaan. Hän selvit-

tää ennen aloittamista tekstin tavoitteen ja pitää sen edellyttämää tyylilajia yllä. Kieli on ajattelun, oppimisen ja sosiaalisen yh- teydenpidon tärkein väline, sanoo ruotsalai- nen Olof Lagercrantz kirjassaan Lukemisen ja kirjoittamisen aakkoset. Se on väylä, jota myöten ajatukset, havainnot ja tunteet siir- tyvät yksilöltä toiselle. Kirjoittaminen on aina kommunikaatiotaito, se on paljon enemmän kuin vain reaalikokeen kaltaisen tekstin kirjoittamista, siis tiedon toistamis- ta oman ajattelun läpi suodatettuna, mutta senkin kaltaisen tekstin kirjoittamisen op- piminen on yksi osa kirjoittamisen taitoa _ vieläpä tärkeä, sillä siinä taidossa kehitty- minenjohtaa korkeakoulukelpoiseen kirjoi- tustaitoon ja vähitellen tieteellisen kirjoit- tamisen hallintaan, mikä esimerkiksi gradu- työtään valmistelevilla opiskelijoilla on usein vielä varsin heikkoa.

Kirjoittamisen harjoitteluun on aina liit- tynyt erityyppisten tekstien harjoittelu.

Suomen kielen tekstilajeista on meillä ehkä

eniten kirjoittanut Pauli Saukkonen. Opet- tajat ovat saaneet tekstilingvististä tietoa

paljon esimerkiksi Nils-Erik Enkvistin Tekstilingvisvistiikan peruskäsitteitä -kir-

jasta ja luennoista aikanaan muun muassa Lappeenrannan kesäseminaareissa. AFin- LA:n vuosikirjat ovat olleet hyvää täyden-

nyskoulutusta, esimerkiksi Näkökulmia

kirjoittamiseen vuodelta 1982 (toimittaneet Raija Ruusuvuori ja Jorma Tommola). Jy- väskylän yliopistossa on toiminut oikein kirjoittamisen opetuksen projekti, joka on tuottanut sekä kesäseminaareja että hyödyl- listä materiaalia sarjassa Teoriaaja käytän- töä, kuten Sauli Takalan toimittaman Kat- sauksia kirjoittamiseen vuodelta 1987.

Näistä on opittu muun muassa saksalaisen tekstilingvistin Egon Werlichin tekstityyp- pien viisijako: desiptiiviset eli kuvailevat tekstit, narratiiviset eli kertovat tekstit, eks- positoriset eli selittävät tekstit, instruktiivi- set eli ohjailevat tekstit ja argumentoivat tekstit. Monella muullakin tavalla teksti- tyyppejä voi ryhmitellä. Mutta jos ajatel- laan vaikka vain tässä lyhyessä katsaukses- sa esitettyjä näkökulmia kirjoittamiseen, ta- juaa kyllä, että kirjoittamisen taitoa ei voi- da ylioppilastutkinnossa mitata reaaliko- keen yhteydessä. Sen kokeen tavoitteet ovat aivan toiset.

Kirjoittamisen oppiminen on pitkä pro- sessi. Mitä enemmän kokelas on kirjoitta- nut erilaisista aiheistaja mitä enemmän hän on hionut kynäänsä erityyppisten tekstien tuottamiseksi, sitä monipuolisempi kirjoit- taja hänestä on kehittynyt ja sitä pelotto- mammin hän kynäänsä tarttuu tai nykyisin tietokoneensa ääreen istahtaa. Kirjoitustai- toa tarvitaan, oli ammatti mikä tahansa.

Kirjoittaminen on yksi äidinkielen osa-alue.

En ole koskaan ollut sillä kannalla, että kir- joittamisen aiheiden tulisi olla vain kirj al- lisuudesta. On osattava kirjoittaa mielipide- kirjoituksia, raportteja, artikkeleita, pohti- via esseitä, tutkielman alkioitakin. Ja ne joilla on synnynnäisia taipumuksia kirjoit- taa, tehkööt pakinoita tai satuja tai jotain siltä väliltä. Kirjallisuuden harrastusta ei yhtään lisää se, että reaalikokeeseen siitä

tulisi tiedollisia tehtäviä. Tietysti niitä _ yleensäkin kulttuurihistoriaa käsitteleviä kysymyksiä - saisi olla enemmän, sillä Euroopan unionissa liikuttaessa oman kult- tuurin tuntemuksen tulisi Suomen nuorisol- la olla paljon vahvempaa kuin se nyt on.

Kirjallisuudesta kirjoittaminen on tietysti kirjoittamisen aatelia, olkoon se sitten per- soonallinen essee tai runojen vertailu tai jonkin teoksen tulkinta, sellaisiajoita nyky- tutkinnossa jo on enemmän kuin ennen.

Enkä pitäisi pahana sitäkään, vaikkajokai- sen kokelaan olisi pakollisena kirjoitettava jonkinlainen vaikka pienikin teksti kirj alli-

suudesta vapaavalintaisen rinnalla!

Lopuksi ceterum censioni, joka on myös Äidinkielen opettajain liiton ceterum censio. Anglosaksisessa maailmassa on lu- kemisellaja kirjoittamisella oma professuu- rinsa. Meille tuskin sellaista yliopistoihin koskaan saadaan, taistellaanhan siellä vaka- vasti nykyisistäkin oppituoleista. Ja kuiten- kin se tieto, johon edellä oli vain pieniä viit- tauksia, pitäisi saada opetusta palvelemaan.

Ainelaitoksilla ei ole mitään mahdollisuuk- sia, tuskinpa halujakaan, lisätä opetusta so- veltavan kielitieteen suuntaan ja kirjoitta- misen ja lukemisen alueelle. Mutta entäpä, jos saataisiin aikaan äidinkielen opetuksen instituutti, syntyihän Tampereellekin noin vain vapaaehtoisin voimin Lasten- ja nuor- ten kirjallisuuden tutkimuslaitos. Näin kir-

joitettiin Äidinkielen opettajain liiton vuo-

sikirj assa 1974, Tavoitteet ja päämäärä, kohdassa Teesit (s. 144):

[Edellä on puhuttu äidinkielen opetuk- sen sisältöjen kehittämisestä komitea- työnä.] Erilliset tilapäiskomiteat eivät kuitenkaan enää riitä vaan tarvitaan kes- keytyksittä toimiva laitos, joka tutkii uusien kehityslinjojen mahdollisuuksia, kehittelee opetuksen sisältöä ja muoto- ja sekä neuvoo opettajia ja heidän tuki- ryhmiään. Tällaisia instituutteja onkin jo useassa Euroopan maassa. Ehdotuk- semme on, että opetusministeriön alai-

suuteen olisi mahdollisimman nopeasti saatava eri koulutustasoja palveleva äi- dinkielen opetuksen tutkimuslaitos.

Kotimaisten kielten tutkimuskeskukseen on jo alettu kerätä edellisen johtajan Pauli Saukkosen ja nykyisen johtajan Pirkko Nuolij ärven suosiollisella avustuksella vä- häistä äidinkielen opetuksen kehitystä ja modemisoitumista valaisevaa arkistoa, joka

syntyi Äidinkielen opettajain liiton 50-vuo-

tishistoriikkityön yhteydessä. Selvää on, et- tei Kotimaisten kielten tutkimuskeskus voi ilman rahoitusta tehdä arkistolle mitään, tuskin edes kauan säilyttää. Ehdotus insti- tuutista uusittiin Äidinkielen opettajain lii- ton 25-vuotisjuhlassa. Toiset 25 vuotta on kulunut, tärkeätä arkistomateriaalia on äi- dinkielen opetuksen kehittäjäsukupolven eläköityessä valumassa kaatopaikoille. Nyt olisi viimeinen hetki pelastaa paperit myö-

hemmän tutkimuksen tarpeiksi instituuttiin,

joka näin pääsisi hyvään alkuun. I

IRMA LONKA Tunnelitie 14 B 10, 00320 Helsinki