ASIANTUNTIJOIDEN NÄKEMYKSIÄ KATSOMUSOPETUKSEN TULEVAISUUDESTA
Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Teologian osasto Läntinen teologia Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma Kevät 2020 Sara Päivärinta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto Teologian osasto Tekijät
Sara Päivärinta Työn nimi
Asiantuntijoiden näkemyksiä katsomusopetuksen tulevaisuudesta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tut- kielma
x 25.01.2020 63 + 2 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tämän tutkielman tarkoituksena on tarkastella suomalaisten katsomusopetuksen asiantuntijoiden näkemyksiä kat- somusopetuksen kehittymisestä ja tulevaisuudesta. Tutkimuksen tavoitteena on luoda kokonaiskuva katsomusope- tuksen asiantuntijoiden näkemyksistä ja koota ne yhteen tutkimukseen. Tutkimus pyrkii vastaamaan seuraaviin tut- kimuskysymyksiin: 1. Millaisia hyötyjä ja haasteita asiantuntijat näkevät oman uskonnon opetukseen sekä yhden yleisen katsomusaineen opetukseen perustuvissa katsomusopetusmalleissa? 2. Millaiseksi asiantuntijat arvioivat kat- somusopetuksen kehittymistä seuraavan kymmenen vuoden aikana? 3. Millaisena asiantuntijat pitävät suomalaista katsomusopetusta 2030-luvulla? 4. Mihin asiantuntijat perustavat näkemyksensä katsomusopetuksen tulevaisuu- desta?
Tutkimukseen osallistui viisi katsomusopetuksen asiantuntijaa. Tutkimuksen aineisto kerättiin sähköisellä tutkimus- kyselyllä. Aineiston analysointiin käytettiin pääosin laadullista aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Lisäksi muutama numeerisin arvoin vastattu kysymys analysoitiin määrällisin menetelmin.
Suomalaisilla katsomusopetuksen asiantuntijoilla on osittain eriäviä näkemyksiä katsomusopetuksen kehittämisestä ja sen tulevaisuuden näkymistä. Oleellista kuitenkin on, että katsomusopetuksen asiantuntijat tunnistavat katso- musopetuksen kehittymisen tarpeen, jotta se voisi paremmin vastata kehittyvän ja muuttuvan yhteiskunnan haastei- siin. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että tulevaisuudessa katsomusopetuksen merkitys tulee korostumaan, vaikka uskontojen ja katsomusten merkitys yhteiskunnassa puolestaan laskee. Katsomusopetuksen asiantuntijat näkevät, että katsomusopetus tulee olemaan kokonaisvaltainen osa laaja-alaista koulukasvatusta.
Ilman pedagogisin perustein tehtyä kehittämistyötä suomalaisen katsomusopetuksen kehitys pysyy hallitsematto- mana. Tämän tutkimuksen tulokset painottavat, että kansallisen katsomusopetustutkimuksen tarve on suuri. Ilman perusteellista tutkimusta tämän hetkisestä suomalaisen katsomusopetuksen tilasta ja kehittämistarpeista, on mahdo- tonta saada kattavaa kuvaa suomalaisesta katsomusopetuksesta tänään ja tulevaisuudessa.
Avainsanat
katsomusopetus, katsomuskasvatus, katsomusopetusmalli, koulu
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Faculty of Philosophy
School
School of Theology Author
Sara Päivärinta Title
Experts perceptions of the religious education and ethics’ future
Main subject Level Date Pages
Religious education Pro gradu -tutkielma x 25.01.2020 63 + 2 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Abstract
The aim of the study is to examine Finnish experts’ perceptions of the religious education and ethics’ development and future. The main goal of this study is to create a general view from the perceptions of religious education and ethics experts and to gather them to one study. The study’s aim is to answer the following research questions: 1.
What kind of benefits and challenges does the experts see in the model based on one’s own religion education and in the model based on one general religious education and ethics? 2. To what kind the experts evaluate the develop- ment of religious education and ethics during the next ten years? 3. What kind of views the experts have when ana- lyzing the religious education and ethics in the year 2030? 4. To what the experts found their perceptions of religious education and ethics’ future?
There were five experts from the field of religious education and ethics who participated in this study. The research data was collected through electronic questionnaire. The research data was mainly analyzed by using qualitative data- based content analysis. In addition, a few numerical value questions were analyzed by using quantitative methods.
Finnish religious education and ethics experts have partly dissenting opinions when it comes to the perceptions of the development and the future of religious education and ethics. Nevertheless, it is essential to notice that all the experts recognize the need of development in the field of religious education and ethics so it could answer better to the challenges of developing and variable society. The outcomes of this study show that the significance of religious education and ethics will be highlighted in the future even though the meaning of religions will decrease. The ex- perts see that religious education and ethics will become a complete part of widely recognized education.
Without the basis of pedagogical development, the advance of religious education and ethics will stay uncontrollable.
This study’s results emphasize the substantial need of national wide research in the field of religious education and ethics. Without thorough research of the of religious education and ethics it is impossible to draw a comprehensive picture from the stage ja development needs of Finnish religious education and ethics today and in the future.
Keywords
Religious education and ethics, education, model for religious education, school
Sisällys
1 JOHDANTO ... 2
2 SUOMALAISEN KATSOMUSOPETUKSEN KEHITYS ... 5
2.1 SUOMALAISEN KATSOMUSOPETUKSEN HISTORIA JA NYKYPÄIVÄ ... 6
2.2 KATSOMUSOPETUKSEN AJANKOHTAINEN TUTKIMUS SUOMESSA ... 10
3 KATSOMUSOPETUS OSANA EUROOPPALAISTA YHTEISKUNTAA... 16
3.1 KATSOMUSOPETUKSEN LÄHESTYMISTAVAT JA MALLIT EUROOPASSA ... 17
3.2 SUOMALAINEN KATSOMUSOPETUSMALLI EUROOPPALAISESSA VIITEKEHYKSESSÄ ... 20
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 24
4.1 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 24
4.2 TUTKIMUSAINEISTO ... 25
4.3 TUTKIMUKSEN VAIHEET JA MENETELMÄT ... 26
5 KATSOMUSOPETUS, OPPIMINEN JA OPETUKSEN TOTEUTUS... 33
5.1 OPETUKSEN TOTEUTUS ... 33
5.2 KOKONAISVALTAINEN JA MERKITYKSELLINEN OPPIMINEN ... 39
6 YHTEISKUNNAN MUUTOKSET OSANA KATSOMUSOPETUSTA ... 43
6.1 SUOMALAISEN YHTEISKUNNAN MONINAISTUMINEN ... 43
6.2 KATSOMUSOPETUKSEN RAKENNEMUUTOKSET JA KEHITTÄMISTYÖ ... 45
7 TUTKIMUSTULOSTEN YHTEENVETO ... 50
7.1 TUTKIMUSTULOSTEN TARKASTELU JA JATKOTUTKIMUSAIHEET ... 50
7.2 TUTKIMUKSEN ETIIKKA JA LUOTETTAVUUS ... 54
LÄHDELUETTELO ... 57
LIITTEET ... 62
1 JOHDANTO
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tutkia suomalaisten katsomusopetuksen asi- antuntijoiden näkemyksiä katsomusopetuksen kehittymisestä ja tulevaisuudesta Suomessa.
Lisäksi tutkimus kartoittaa suomalaisten katsomusopetuksen asiantuntijoiden näkemyksiä nykyisistä katsomusopetuksen järjestelyistä. Tutkimukseni on erityisen kiinnostunut niistä perusteista, joita katsomusopetuksen asiantuntijat käyttävät näkemystensä tukena. Tutki- mukseni pyrkii kokoamaan katsomusopetuksen asiantuntijoiden näkemyksistä yhteenve- don, jonka avulla voi tarkastella katsomusopetuksen kehittymistä ja tulevaisuutta eri näkö- kulmista.
Erilaiset kulttuurit ja katsomukset näkyvät yhteiskunnassa laajasti yhteiskunnan sekularisoi- tumisen ja moninaistumisen myötä (Sakaranaho 2019). Erityisesti 2000-luvulle tultaessa katsomuksellisen moninaisuuden kehitys on ollut Suomessa nopeaa (Ubani 2013, 84-88).
Lisääntyvä monikulttuurisuus ja monikatsomuksellisuus tuo omat haasteensa myös koulu- maailmalle ja katsomuskasvatukselle (Sakaranaho 2019).
Uskontojen ja katsomusten opetuksella on suomalaisessa koulujärjestelmässä erityistehtävä.
Nykyisen opetussuunnitelman (2014) mukaan katsomusaineet ovat opetettavia aineita, joissa annetaan arvokasta opetusta eri katsomuksista, rohkaistaan avoimeen vuorovaikutuk- seen ja dialogiin sekä lisätään katsomuksellisten erojen ja yhtäläisyyksien ymmärrystä ja kannustetaan oppilaita kohtaamaan erilaisuutta toimiessaan aktiivisina kansalaisina yhteis- kunnassa (Opetushallitus 2014). Suomalainen koulujärjestelmä on pyrkinyt ja pyrkii vastaa- maan yhteiskunnan muutosten tuomiin haasteisiin. On kuitenkin huomioitava, että nykyisen
tutkimuksen valossa esimerkiksi koulujen katsomusopetuksen saralla on vielä paljon kehi- tettävää (Ubani, Rissanen & Poulter 2019b).
Suomalaista katsomusopetuksen kenttää on tutkittu paljon (Ubani, Rissanen & Poulter 2019a). Tutkimuksia koskien katsomusopetusta on tehty esimerkiksi oppilaiden ja opettajien kokemuksien, katsomusopetuksen järjestelyiden sekä kodin ja koulun yhteistyön näkökul- mista (ks. Åhs, Kallioniemi & Poulter 2019). Tutkimukset koskevat usein kuitenkin vain tiettyä kontekstia, esimerkiksi oppilasryhmää tai seutua. Tutkimukseni kokoaa tutkimuksia eri konteksteissa toteuttaneiden asiantuntijoiden kokonaisvaltaiset näkemykset katso- musopetuksen kehittymisestä ja tulevaisuudesta. Katsomusopetuksen ajankohtainen tutki- mus on merkittävää. Yhä moninaistuvammassa yhteiskunnassa koulujen katsomusopetuk- sella on tärkeä tehtävä lasten ja nuorten identiteetin kasvun tukijana, eri uskontojen ja kat- somusten dialogin toteuttajana sekä avoimen ilmapiirin ja ymmärryksen rakentajana. (Poul- ter, Ubani & Rissanen 2019)
Tutkimukseni aineisto koostuu katsomusopetuksen asiantuntijoilta kerätystä sähköisestä ky- selystä. Sähköpostitse toteutettu kysely valikoitui aineistonkeruumenetelmäksi, sillä se antaa vastaajalle aikaa prosessoida kysyttyä sekä rakentaa kokonaisvaltaisen ja kootun vastauksen yhdellä kertaa. Kyselyssä oli muutama numeroin arvioitava kysymys, joiden analysoi- miseksi tulokset on koostettu taulukoiksi. Laadullisen aineiston analysoitumiseen on käy- tetty aineistolähtöistä sisällönanalyysia.
’Katsomusopetus’ yläkäsitteenä kuvaa tutkimuksessani opetussuunnitelman (2014) tavoin koulujen eri uskontojen ja elämänkatsomustiedon opetusta. Tutkimuksessani määrittelen katsomusopetuksen asiantuntijaksi katsomusopetusta 2000- ja 2010-luvulla tutkineet tutkijat sekä katsomusopetuksen kehittämisen parissa työskentelevät asiantuntijat eli henkilöt, jotka omaavat tutkimusperustaista tietoa näkemystensä tukena ja ovat ottaneet osaa viimeaikai- seen katsomusopetusta koskevaan julkiseen keskusteluun esimerkiksi artikkelin muodossa.
Käytän tutkimuksessani termiä asiantuntija rajaamaan tutkimukseni ulkopuolella esimer- kiksi kentällä työskentelevät ”riviopettajat”, joilla näkemysten tukena ja perusteena saattavat olla vain omaan työhön perustuva kokemus sekä hyvin alueellinen ja kapea tuntemus kuvaa- maan moninaistuvan yhteiskunnan katsomusopetusta objektiivisesti tarkasteltuna.
Tutkimukseni ensimmäisessä teorialuvussa tarkastelen katsomusopetuksen historiaa sekä suomalaisen katsomusopetuksen nykypäivää. Seuraavaksi luon katsauksen katsomusopetuk-
sen ajankohtaiseen tutkimukseen taustoittamaan sitä kontekstia, josta käsin katsomusope- tuksen asiantuntijat luovat näkemystään katsomusopetuksen kehittymisestä ja tulevaisuu- desta. Toinen teorialuku käsittelee suomalaista katsomusopetuksen mallia eurooppalaisessa viitekehyksessä. Ilman katsausta eurooppalaisiin katsomusopetusjärjestelmiin, on vaikea hahmottaa suomalaisen katsomusopetuksen kontekstia sen yksityiskohtaisine piirteineen.
Teorialukujen jälkeen seuraa tutkimuksen toteutukseen ja aineiston analyysiin liittyvät sisäl- löt, joiden jälkeen tulosluvut.
2 SUOMALAISEN KATSOMUSOPETUKSEN KEHITYS
Suomalaisen katsomusopetuksen kehittymiseen ovat vaikuttaneet niin kirkon ja valtion suh- teet Suomen historiassa, yhteiskunnan sekularisoituminen ja globalisoituminen kuin myös jatkuva opetuksen arviointi ja muutostyöt. Myös uskonnonpedagogiikan tieteenalan kehitys ja tutkimus ovat vaikuttaneet suomalaisen katsomusopetuksen kehittämiseen. (Ubani 2017) Kansanvälisyys on lisännyt suomalaisen katsomusopetuksen ja -kasvatuksen tutkimusta eri tieteenalojen näkökulmista (Kallioniemi & Ubani 2012, 212).
Suomessa koulujen uskonto- ja katsomusopetuksen taustalla vahvistuvat tieteenalat kuten kasvatus- ja sosiaalitieteet syrjäyttävät teologian tieteenalan merkitystä katsomusopetuksen saralla (Kallioniemi & Ubani 2012, 196-200). Koulun uskontojen ja katsomusten opetusta ei kuitenkaan enää kyseenalaisteta, vaan enemmänkin tutkitaan opetuksen järjestämistä kos- kevia näkökulmia (Ubani, Rissanen & Poulter 2019b, 210). Toisaalta voidaan myös kyseen- alaistaa miksi kouluissa enää tarjotaan uskonto -oppiaineen opetusta, sillä sen nykyisten taustatieteiden perusteella opetuksen voisi integroida myös muihin aineisiin (Poulter 2019, 39-41). Nykypäivän suomalainen katsomusopetus on humanistispohjaista ja keskittyy vah- vasti kasvatuksen kentälle (Ubani 2017, 102-103).
Jokaisella oppilaalla on oikeus käydä tasa-arvoista peruskoulua ilman minkäänlaista syrjin- tää. Opetussuunnitelmat takaavat oppilaiden yhdenvertaisuuden. Opetussuunnitelmat ovat- kin kautta aikain toimineet opetuksen järjestämisen ytimenä (Opetushallitus 2014). On kui- tenkin hyvä muistaa, että opetussuunnitelmat heijastavat aina omaa aikaansa. Yhteiskunnan
moninaistuessa myös koulumaailman on pysyttävä muutoksessa mukana ja vastattava ajan tarpeeseen (Kallioniemi & Ubani 2012, 212). Nykyisen opetussuunnitelman korostaessa monikulttuurisuutta ja moniuskontoisuutta koulumaailmassa (Opetushallitus 2014), on hyvä tutkia millaiset valmiudet esimerkiksi opettajilla, oppilailla tai koko peruskoulujärjestel- mällä on vastata opetussuunnitelman haasteisiin.
2.1 SUOMALAISEN KATSOMUSOPETUKSEN HISTORIA JA NYKYPÄIVÄ Kinkereistä kouluopetukseen – suomalaisen uskonnonopetuksen historiaa
Suomalaisen uskonnonopetuksen juuret ulottuvat pitkälle ennen uskonpuhdistuksen aikaa, jolloin opetusta annettiin katolisen kirkon toimesta kirkon ylläpitämissä instituutioissa, ku- ten Turun katedraalikoulussa ja luostarikouluissa. Silloinen uskonnonopetus ei kuitenkaan ulottanut juuriaan koko kansan pariin, vaan vasta uskonpuhdistuksen myötä maalliset viran- omaiset ottivat yhdessä kirkon ohella tavoitteeksi opettaa ja edistää koko kansa lukemaan oppimista ja koulutusta. (Kallioniemi 2005, 12-14)
Valtio ja kirkko huolehtivat yhdessä kansan opettamisesta, vaikka päävastuu olikin kirkolla.
Suomessa evankelisluterilaisella kirkolla on ollut merkittävä asema suomalaisen lukutaidon edistämisen näkökulmasta (Poulter & Kallioniemi 2014, 33). Suomalainen koululaitos muo- dostui varsinaisesti 1800-luvulla, kun maallinen ja kirkollinen hallinto erosivat toisistaan ja valtio alkoi varsinaisesti ylläpitää koululaitosta. Vuonna 1866 annettiin kansakouluasetus, joka velvoitti vain kaupungit järjestämään kansakouluopetusta ja kirkko jatkoi kansan kou- luttamista maaseuduilla. (Kallioniemi 2005, 12-14)
Kansakoulun yleistyessä hitaasti uskonnonopetus herätti kansalaisten parissa keskustelua ja vähemmistöryhmien uskonnonopetukseen alettiin yhä enemmän kiinnittää huomiota (Kal- lioniemi 2005, 18-20; Jamisto 2007). Uskonnonopetus oli evankelis-luterilaista ja vasta vuo- den 1889 eriuskolaislain myötä vähemmistöuskontoihin ja -katsomuksiin kuuluvat oppilaat saivat mahdollisuuden anoa vapautusta uskonnonopetuksesta (Ubani 2013, 59). Vähemmis- töryhmien asema koulun uskonnonopetuksen osalta ei kuitenkaan ollut kovinkaan selkeä.
Vasta 1900-luvun alun uskonnonvapauslaki ja uusi kansakoululaki selkeyttivät vähemmis- töryhmien opetusta uskonnon osalta (Jamisto 2007, 32). Lakiin ei juurikaan kirjattu uskon- nonopetuksen järjestelyjä koskevia ohjeita, mutta vähemmistöuskontojen lisäksi keskuste- luun liitettiin uskontoihin kuulumattomat ja tunnustuksettomia varten kehitettiinkin uusi
aine, uskontojenhistoria ja siveysoppi (Kallioniemi 2005, 18-20). Uskonnonopetus järjestet- tiin edelleen enemmistön mukaisesti, mutta yli 20 oppilaan kuuluessa samaan vähemmistö- uskonto tai -katsomusryhmään, tunnustuksen mukainen opetus tuli järjestää (Ubani 2013, 56-61). Suomessa oli myös vähemmistöuskontojen omia kouluja, kuten Helsingin juutalai- nen koulu ja muslimien tataarikoulu, jotka tarjosivat opetussuunnitelman mukaisen opetuk- sen lisäksi oman uskonnon opetusta (Kallioniemi 2005, 18-20).
Vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelma oli oppilaslähtöisempi ja se painotti yhteis- kuntakelpoisuutta. Uskonnonopetuksen tarjoamat hyödyt yhteiskunnassa toimimiselle olivat oppilaiden itsenäistyminen ja oman vakaumuksen syntyminen. (Kallioniemi 2005, 15-17) Lisäksi 1950-luvulla vähemmistöuskontojen ja -katsomusten opetuksen järjestämistä arvioi- tiin uudelleen ja opetuksen järjestämistä vaadittavia ryhmäkokoja pienennettiin (Ubani 2013, 60-61). Tasa-arvo ja oppilaiden yhtäläiset oikeudet olivat pinnalla 1960-luvun perus- koulu-uudistuksen synnyttämissä keskusteluissa, sillä oppilaiden jakautuminen tunnustusten mukaisiin ryhmiin koettiin epätasa-arvoiseksi (Ubani 2013, 61-63). Yhtenä peruskoulun us- konnonopetusta ohjaavana asiakirjana on toiminut YK:n ihmisoikeuksien julistus (Ubani 2013, 66) ja koulun uskonnonopetuksen tavoitteena olikin luoda oppilaille pohja uskonnol- lisiin, eettisiin ja esteettisiin arvoihin sekä erityisesti luoda valmiudet eri vakaumusten ja maailmankatsomusten arvostamiseen (Kallioniemi 2005, 20-22).
Pienryhmäisten uskontojen ja katsomusten kehitys
Katsomusaineet ja niiden opettaminen ovat olleet läsnä lähes aina keskusteltaessa koulutuk- sen uudistamisesta (Salmenkivi 2013). Vuonna 1985 uskontojenhistoria ja siveysoppi kor- vattiin kokonaan uudella oppiaineella nimeltä elämänkatsomustieto, jonka pohjaa vahvasti filosofiaan ja kulttuuritieteisiin (esim. Zilliacus & Kallioniemi 2016, 1-2). Erityisesti ihmis- oikeudet, väkivallattomuus, demokratia ja monikulttuurisuus ovat elämänkatsomustiedon ytimessä (Tomperi 2013c, 92), sillä ne antavat tukea ja työkaluja esimerkiksi oppilaan kas- vulle sekä muiden katsomusten tarkasteluun (Zilliacus & Kallioniemi 2016, 1-2). 1990-lu- vulla Suomessa annettiin uskonnonopetusta elämänkatsomustiedon lisäksi seitsemän eri us- konnon mukaan. Elämänkatsomustieto toimi vaihtoehtona uskonnonopetukselle, vaikka se ei varsinaisesti ole uskontoaine. (Jamisto 2007, 34-35) Katsomusopetuksen tavoitteena oli tukea oppilaiden yleissivistyksen kasvua erityisesti katsomusten saralla, sillä Suomi oli yhä monikulttuurisempi 2000-luvulle tultaessa (Ubani 2013, 69-75).
Yksi merkittävimmistä uskonnonopetuksen muutoksista tapahtui 2000-luvun vaihteessa, kun Suomi liittyi Euroopan Unioniin ja uudessa perustuslaissa korostettiin uskonnon ja omantunnon vapautta. Monikulttuurisemmassa yhteiskunnassa keskustelua herätti erityisesti koulun tunnustuksellisen uskonnonopetuksen oikeutus sekä yleisen katsomusopetuksen vaihtoehto. (Ubani 2013, 69-75) Lopulta vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitel- massa päädyttiin uskonnonopetuksen yhteydessä korvata tunnustuksellinen uskonnonopetus oman uskonnon opetuksella (esim. Sakaranaho 2007, 13-17). Suomessa uskonnonopetus määräytyy juridisen kuuluvuuden perusteella, joka osaltaan tuottaa hankaluuksia esimer- kiksi islamin opetuksen järjestämisen kannalta, sillä kaikki muslimit eivät kuulu rekisteröi- tyyn uskonnolliseen yhteisöön tai yhdyskuntaan (Sakaranaho 2019, 22).
Suomalaisessa koulukeskustelussa katsomusopetus ja sen järjestäminen herättävät aika ajoin keskustelua milloin pienryhmäisten uskontojen ja katsomusten oikeuksien näkökulmasta tai yhden yleisen katsomusaineen perustamisen näkökulmasta. Pienryhmäisten uskontojen haasteena on läpi koulun uskonnonopetuksen historian olleet muun muassa pula pätevistä opettajista, vaadittavien ryhmäkokojen saavuttaminen sekä opetussuunnitelmien ja niiden pohjalta luotujen oppimateriaalien vastaavuus. Vähemmistöuskonnoista erityisesti ortodok- sit ovat nauttineet erityisasemasta muihin nähden sekä toimineet tienraivaaja muille pien- ryhmäisille vähemmistöuskonnoille ja -katsomuksille. (Jamisto 2007)
Katsomusopetus 2010-luvulla
2010-lukua ovat leimanneet kysymykset yhteiskunnallisesta moninaistumisesta. Uskonnot ja katsomukset ovat näkyviä tekijöitä tämän päivän suomalaisessa yhteiskunnassa, eikä niitä voi sivuuttaa käsiteltäessä 2010-luvun moniarvoista ja demokraattista kasvatusta (Poulter &
Kallioniemi 2014, 29-32). Monikulttuurisuus ja moniuskontoisuus on tiedostettu suomalai- sessa uskonto- ja katsomuskasvatuksessa 1990-alusta lähtien, jolloin esimerkiksi maahan- muutto kiihtyi ensimmäisiä kertoja (Ubani 2013, 84-88). 2010-luvulla kansalaisilta edelly- tetään yhä enemmän tietoa erilaisista katsomuksista sekä taitoa toimia moniarvoisessa ja monikulttuurisessa yhteiskunnassa toisia katsomuksia ymmärtäen ja arvostaen (Poulter &
Kallioniemi 2014, 42-44). Suomessa oli vuonna 2015 rekisteröityjä, itsenäisiä uskonnollisia yhdyskuntia 110 (Kirkon tutkimuskeskus 2017). Lisäksi suomalaisessa koulujärjestelmässä on opetussuunnitelma 13 eri uskonnolle ja katsomukselle (Opetushallitus 2006). Jos kunnan
tai yksittäisen koulun alueella on vähintään 3 samaan uskonnon tai katsomuksen edustajaa, tulee heille järjestää uskonnon tai katsomuksen mukaista opetusta (Opetushallitus 2014).
Suomalainen uskontojen ja katsomustenopetus perustuu oppilaan oman uskonnon- tai kat- somuksenopetukseen. Vaikka opetus järjestetäänkin juridisen kuuluvuuden perusteella, on oppilaan huoltajilla mahdollisuus anoa vapautusta uskonnonopetuksesta tai anoa siirtoa toi- sen uskonnon tai katsomuksen opetukseen (Opetushallitus 2014). Esimerkiksi elämänkat- somustieto on islamin ohella jyrkimmin kasvava katsomusopetuksen vähemmistöryhmä.
Lukemat eivät kerro tunnustuksettomien oppilaiden määrästä, sillä myös ne uskontojen ja katsomusten edustajat, evankelisluterilaisia lukuunottamatta, joille ei tarjota oman uskonnon opetusta ovat oikeutettuja osallistumaan elämänkatsomustiedon opetukseen. (Zilliacus &
Kallioniemi 2016, 2) Elämänkatsomustieto keskittyy tarkastelemaan eri kulttuureita, katso- muksia ja niihin liittyviä ilmiöitä poikkitieteellisesti oppilaiden arjesta ja elämästä lähtöisin (Opetushallitus 2014; Hakala 2013). Myös uskontoaineissa tutustutaan eri kulttuureihin, kat- somuksiin ja niiden ilmiöihin, mutta oman uskonnon opetuksen ei katsota olevan paras mah- dollinen keino katsomustenvälisen dialogin syntymiselle ja toteutumiselle (Hakala 2013).
Sekularisoituva ja monikulttuuristuva yhteiskunta korostavat uskontodialogin merkitystä koulumaailmassa, sillä uskontoihin ja katsomuksiin liittyvällä tiedolla on katsottu olevan merkitystä ennakkoluulojen ja stereotypioiden vähentämiseksi sekä avoimen keskustelun ja vuorovaikutuksen lisäämiseksi eri uskonto- ja katsomusryhmien kesken (Poulter & Kallio- niemi 2014, 42-44). Koulukasvatuksen tulisi tähdätä uskonnollista ja katsomuksellista mo- nimuotoisuutta edistäväksi tekijäksi (Ubani 2013, 84-88). Lisäksi oppilaita tulee tukea tar- kastelemaan uskontojen ja katsomusten merkitystä ihmisten arvoissa ja arjessa sekä yhteis- kunnallisissa kysymyksissä (Poulter & Kallioniemi 2014, 42-44).
2.2 KATSOMUSOPETUKSEN AJANKOHTAINEN TUTKIMUS SUOMESSA
Suomalaisen katsomusopetuksen tutkimuksen kenttä 2010-luvulla
Suomalainen katsomusopetus on 2010-luvulla varsin tutkittu aihe. Suomalaisen yhteiskun- nan moninaistuminen, uskontojen ja katsomusten sekularisoituminen ja esimerkiksi maa- hanmuutto ovat herättäneet kiinnostusta tutkimukseen (esim. Rissanen 2014; Kimanen 2018;
Kuusisto & Kallioniemi 2016). Erityisesti osittain integroitu katsomusopetus on korostunut 2010-luvun katsomusopetuksen tutkimuksessa ja edellä mainittua onkin tarkasteltu eri nä- kökulmista (esim. Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016, 2019; Korkeakoski & Ubani 2018).
Suomalainen tutkimus on saanut tukea myös kansainvälisesti, sillä koulukasvatuksen näkö- kulmat uskontojen ja katsomusten moninaisuuteen, yhteiskunnan sekularisoitumiseen ja eri- laisten kulttuurien kohtaamiseen kiinnostavat tutkijoita kansainvälisesti. Seuraavissa lu- vuissa luon katsauksen viimeaikaiseen tutkimukseen suomalaisen katsomusopetuksen sa- ralla. Tarkastelun pohjana hyödynnän erityisesti teosta Contextualising dialogue, seculari- sation and pluralism (Ubani, Rissanen & Poulter 2019) sekä lisäksi muutamia muita ajan- kohtaisia julkaisuja (esim. Kuusisto & Gearon 2019).
Koulun uskonto- ja katsomusopetuksen tarkoituksena on edistää lasten ja nuorten kokonais- valtaista kasvatusta ja identiteetin kasvua erityisesti uskontojen ja katsomusten kontekstissa (Sakaranaho 2019, 17-19). Kaikille tasa-arvoinen ja yhtäläinen opetus on suomalaisen kou- lujärjestelmän ydin. Katsomusopetuksen tutkijat ja asiantuntijat ovat yhtä mieltä suomalai- sen katsomusopetuksen tutkimukset tarpeesta, jotta opetus voisi toimia mahdollisimman hy- vin oppilaiden kasvun ja kehityksen tukena. (Ubani, Rissanen & Poulter 2019b) Ajankoh- taisessa katsomusopetuksen tutkimuksessa ei niinkään enää kiinnitetä huomiota koulujen katsomusopetuksen oikeutukseen, vaan katsomusopetuksen järjestelyihin ja opetuksen to- teuttamiseen, sillä sekularisoituva ja moninaistuva yhteiskunta luovat painetta muutoksille.
(Ubani, Rissanen & Poulter 2019b, 208). Katsomusopetuksen kasvavaa merkitystä koulu- maailmassa ei voi sivuuttaa. Katsomusaineilla nähdään olevan suuri vastuu muun muassa oppilaan identiteetin kasvun tukemisessa (Zilliacus 2014), kulttuurien ja uskontojen välisen dialogin rakentumisessa (Ubani & Ojala 2018) sekä kansalaiskasvatuksen edistämisessä (Poulter 2013).
Katsomusopetusta ja katsomuksia koulumaailmassa on tutkittu muun muassa niin oppilaiden (esim. Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016; Korkeakoski & Ubani 2018), opettajien ja koulu- henkilökunnan (Zilliacus & Kallioniemi 2016; Ruostekoski 2017; Rissanen 2019a), kodin
ja huoltajien (Rissanen 2019b) sekä opettajaopiskelijoiden (Ubani 2016) ja alan asiantunti- joiden näkökulmista (Kuusisto & Gearon 2019). Tutkimusten näkökulmat ovat vaihdelleet oppilaiden kokemuksista asiantuntijoiden näkemyksiin. Nykyinen perusopetuksen opetus- suunnitelma (2014) korostaa monikulttuuriseen kansalaisuuteen kasvattamista sekä tietoja ja taitoja toimia yhä moninaistuvammassa yhteiskunnassa. Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että nykyinen suomalainen katsomusopetuksen malli ei riittävästi vastaa tavoitteeseen, joten katsomusopetuksen on kehityttävä (Ubani, Rissanen & Poulter 2019b). Kehityksen tulee kuitenkin aina lähteä pedagogiselta pohjalta ja sitä tulee tutkia ja harkita tarkasti eikä esi- merkiksi säästösyistä nopeuttaa muutoksien tapahtumista (Åhs, Kallioniemi & Poulter 2019, 98).
Oppilaiden ja opettajien näkökulma katsomusopetuksen tutkimuksessa
Nykyisen uskonnonopetuksen mallin katsotaan tukevan oppilaan identiteetin kasvua, sillä kun oppilas pääsee tutustumaan omaan uskontoonsa, voi oppilas heijastaa muiden uskonto- jen ja katsomusten eroja ja yhtäläisyyksiä omasta uskonnosta tai katsomuksestaan käsin (Zil- liacus 2014). Toisaalta tutkimuksissa on myös argumentoitu katsomusten välisen dialogin olemattomuutta omaan uskonnon opetukseen perustuvassa mallissa (Poulter, Kuusisto, Ma- lama & Kallioniemi 2017, 9). Osa oppilaista kuitenkin kokee omaan uskontoon perustuvan mallin turvalliseksi ympäristöksi kysyä omaan katsomukseen liittyviä kysymyksiä avoimesti ja konfliktiherkkien aiheiden käsittely on helpompaa eritellyissä ryhmissä (Åhs, Poulter &
Kallioniemi 2016, 12-15). Viime aikoina on kuitenkin järjestetty erilaisia osittain integ- roidun katsomusopetuksen kokeiluja ja tutkittu oppilaiden kokemuksia eri uskontojen ja kat- somusten vuorovaikutuksesta ja yhteistoiminnasta (Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016; Kor- keakoski & Ubani 2018, Ubani 2018a, 2018b).
Oppilaiden kokemukset osittain integroiduista katsomusopetuksen järjestelyistä ovat pää- osin olleet positiivisia. Oppilaat kokivat useimmiten oppimisympäristön turvalliseksi ja avoimeksi, jossa oli helppo ilmaista omia mielipiteitä korostamatta omaa katsomustaustaa.
(Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016, 12-15) Luokkahuoneen keskinäiset suhteet ja yleinen ilmapiiri ovat merkittäviä tekijöitä opetuksen onnistumisen ja oppilaiden aitouden kannalta (Ubani 2018b, 178-179). Toisaalta uskonto- ja katsomusryhmien välillä saattaa olla eroja, kun tarkastellaan osittain integroidun katsomusopetuksen järjestämisen miellekyyttä (Kima- nen 2018). Lisäksi erityisesti elämänkatsomustietotaustaiset oppilaat pohtivat uskontojen
saamaa suurempaa huomiota yhteisessä opetuksessa kuin erillisiin ryhmiin jakautuneessa opetuksessa (Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016, 8-9).
Oppilaiden kokemusten lisäksi katsomusopetuksen kentällä opettajien näkemykset ja koke- mukset antavat arvokasta tietoa katsomusopetuksen tilasta suomalaisessa yhteiskunnassa.
Opettajien kokemuksia on tutkittu muun muassa osittain integroidun katsomusopetuksen (Ruostekoski 2017; Kimanen & Poulter 2018), vähemmistöryhmien inkluusion (Rissanen 2012) sekä oppilaiden identiteetin tukemisen (Zilliacus 2014) näkökulmista. Tutkimuksissa nousi erityisesti esille opettajien ja opetuksen järjestäjien monenlaiset haasteet opetuksen järjestämiselle niin että se tukisi katsomusten välistä dialogia sekä yksilön identiteetin kas- vua (Kimanen & Poulter 2018, 150-152). Opettajien mukaan yhteistyötä eri uskonto- ja kat- somusaineiden välillä on harmittavan vähän, joka selittyy esimerkiksi lukujärjestyksellisillä syillä, sillä eri uskontojen ja katsomusten tunnit sijaitsevat lukujärjestyksissä usein hajallaan.
Lisäksi opetusmateriaalin vähyys haastavat opettajia omassa opetustyössään. (Zilliacus 2014, 83-86) Integroivan katsomusopetuksen haasteeksi tutkimuksissa nousee opettajien kyky huomioida kaikki katsomukset, kuitenkaan tekemättä olettamuksia tai nostamatta yk- sittäistä uskontoa tai katsomusta korkeammalle kuin muita (Åhs, Poulter & Kallionemi 2016, 13). Tutkimuksen valossa opettajat tekisivät mielellään yhteistyötä eri uskontojen ja katso- musten kanssa (Åhs, Kallioniemi & Poulter 2019, 95-96), johon myös opetussuunnitelma (2014) rohkaisee. Opettajien kokemuksia on tärkeää tutkia, mutta on hyvä ottaa huomioon oppilaiden näkemykset ja kokemukset opettajien työn kehittäjinä. Tutkimuksessa tulisikin vielä tarkemmin kiinnittää huomioita oppilaiden kokemuksiin ja esimerkiksi oppimistulok- siin integroitua katsomusopetusta tutkittaessa (Kimanen 2019, 176-178).
Parhaimmillaan uskontojen ja katsomusten opetus voi edistää yhteisymmärrystä ei uskonto- jen ja katsomusten välillä. Katsomusopetukseen tulisi panostaa niin, että se tukee jokaisen oppilaan henkilökohtaisen katsomuksen hahmottamista. Jotta katsomusten välistä dialogia voidaan ylläpitää ja harjoittaa, on jokaisen oppilaan hahmotettava erilaisten katsomusten, myös ei-uskonnollisten katsomusten olemassaolon kirjo. (Kimanen 2019, 176-178) Oppi- laan identiteetin ja kasvun tukemisessa opettajan rooli on merkittävä (Zilliacus 2014, 81-83).
Jotta opettaja voi ottaa huomioon oppilaiden katsomukset, on opettajan sekä opettajaopiske- lijoiden itse oltava tietoinen omasta katsomuksestaan ja sen heijastumisesta opetustyöhön, opiskeluun ja arkeen (Holm, Kuusisto & Rissanen 2019, 195-197). Holm, Kuusisto & Ris- sanen (2019) korostavat julkaisussaan opettajankoulutuksen roolia uskonnoista ja katsomuk-
sista käytävässä keskustelussa ja oppimisessa. Opettajia haastetaan luomaan monikulttuuri- sia ja moninaisia oppimisympäristöjä, mutta oppimisympäristöjen rakentamiseen pitäisi löy- tyä opettajankoulutuksen tarjoama tuki. Lisäksi koulutuksen tulisi entistä enemmän ottaa huomioon muuttuvan yhteiskunnan haasteet ja tuoda ne osaksi jo uraansa aloittavien opetta- jien arkea. (Holm, Kuusisto & Rissanen 2019, 194-197)
Uskonnot ja katsomukset luokkahuoneen ulkopuolella
Moninaistuvassa koulumaailmassa on kiinnitettävä huomiota koulussa järjestettävien juh- lien ja perinteisesti uskonnollisten tilaisuuksien sisältöihin. Niemi (2019) korostaa julkaisus- saan avointa ja selkeää toimintaa koulun juhlia ja tilaisuuksia järjestettäessä. On tärkeää tuoda oppilaille ilmi esimerkiksi juhlan historiallinen ja kulttuurillinen tausta, jotta oppilaat ymmärtävät millaisia arvoja tilaisuus välittää ja miksi tilaisuus on osa koulun yhteistä toi- mintaa (Niemi, Kuusisto & Kallioniemi 2014). Lisäksi opetussuunnitelman (2014) korosta- essa kotien ja koulun välisen yhteistyön avoimuutta, on koulujen kiinnitettävä erityistä huo- miota koti-koulu vuorovaikutukseen ja oltava vastaanottavaisia erilaisia kulttuureita ja kat- somuksia kohtaan niin koulun juhlien yhteydessä kuin myös koulun arjessa. (Opetushallitus 2014).
Koulujen perinteisesti uskonnollisien tilaisuuksien ja juhlien valossa on syytä kiinnittää huo- miota näiden tilaisuuksien merkityksiin oppilaiden elämissä. Koulun yhteisissä juhlissa op- pilaat korostavat vertaisuuden ja yhteenkuuluvuuden kokemusten merkitystä (Niemi & Ho- tulainen 2016, 14). Oppilaat arvottavat tilaisuuksien sosiaalisen annin korkeammaksi kuin oppimisen merkityksen kyseisissä tilanteissa (Niemi 2017, 83-84). Opettajien kokemukset koulun ei-suomalaista perinnettä edustavien juhlien järjestämisessä oli huomattavan pieni, mutta toisaalta opettajat nostivat esille, että esimerkiksi joulun yhteydessä ei tarkastella vain suomalaista perinnettä vaan laajennetaan käsittelyä ulkomaille ja eri kulttuureihin (Niemi, Kuusisto & Kallioniemi 2014, 264-265). Uskonnoista ponnistaviin koulun perinteisiin tulisi tehdä muokkauksia, jotta ne olisivat yhä monikulttuurisemmalle koulumaailmalle käytän- nöllisiä ja aidosti inklusiivia kaikille (Niemi 2019, 160-161).
Nuoret 2010-luvulla eivät tutkimusten mukaan edusta enää vain yhtä uskontoa tai katso- musta, vaan saattavat olla kiinnostuneita monesta eri uskonnosta sekä katsomuksesta ja hei- jastavat piirteitä monista eri uskonnoista ja katsomuksista omaan arkeensa (Åhs, Kallioniemi
& Poulter 2019, 83). Uskonnon merkityksen hiipumisen myötä nuoret kokevat uskontoja ja
katsomuksia koskevan keskustelun avoimemmaksi ja helpommaksi, sillä uskonnot ja katso- mukset sekä uskonnollisuus eivät välttämättä kosketa nuorta henkilökohtaisella tasolla ko- vinkaan suuresti (Ubani 2019, 120-121).
Tutkimuksissa esille nousseita katsomusopetuksen haasteita
Vaikka suomalaisessa koulukeskustelussa on pyritty välttämään enemmistö-vähemmistö asemien käyttöä, on evankelisluterilaisella uskonnolla erityisasema koulun katsomusopetuk- sen kentässä. Vaikka lukujen paikat ovatkin viime aikoina vaihdelleet, Zilliacus (2019) tuo julkaisussaan esille, että noin 88 prosenttia oppilaista osallistuu edelleen evankelisluterilai- sen uskonnon opetukseen, reilu kuusi prosenttia osallistuu elämänkatsomustiedon tunneille ja kolmanneksi suurin katsomusopetuksen aineryhmä on islam reilun kahden prosentin osal- listuja määrällä. Osa viimeaikaisesta tutkimuksesta onkin keskittynyt huomioimaan niin kut- suttujen vähemmistöuskontojen ja elämänkatsomustiedon oppilaisen näkemyksiä ja koke- muksia katsomusopetuksen järjestämisestä. (Zilliacus 2014, 86-90) Esimerkiksi islamin ope- tusta antavien opettajien mielestä moniuskontoisuuden huomioiminen kouluissa on parantu- nut viime aikoina, mutta yleisesti asenteet muslimeja kohtaan, myös yhteiskunnassa ovat vielä negatiivissävytteisiä (Rissanen 2019, 139).
Moninaistuvassa yhteiskunnassa on huomioitava myös esimerkiksi maantieteelliset haasteet tutkimuksen yleistämisestä ajatellen. Koska kunnat tekevät alueellisia opetussuunnitelma valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteella on opetuksen painotuksissa useinkin alu- eellisia eroja. (Holm, Kuusisto & Rissanen 2019, 195-197) Maahanmuutto ja monikulttuu- ristuminen näkyvät erityisesti Etelä-Suomessa, mutta muualla Suomessa moninaistumisen ja sekularisaatio eivät näy yhtä vahvasti kuin pääkaupunkiseudulla (Sakaranaho 2019, 28- 31).
Tutkimusta katsomusopetuksen nykytilasta ja kehittämisestä on tehty monella eri saralla.
Tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että katsomusopetus nykyisessä muodossaan ei täysin vastaa muuttuvan yhteiskunnan haasteisiin, vaan katsomusopetusta eri konteksteissa on kehitettävä, jotta se kasvattaisi lasten ja nuorten uskontolukutaitoa ja vahvistaisi maailmankansalaisen taitoja (Kuusisto & Gearon 2019). Tutkijoiden ja asiantuntijoiden näkemyksissä katso- musopetuksen kehittämisestä on kuitenkin eroja. Kuusisto ja Gearon (2019) huomauttavat, että jokaisen tutkijan ja asiantuntijan näkemykset muun muassa katsomusopetuksen kehittä- misestä ovat omalla tavallaan värittyneitä ja heijastuvat esimerkiksi kyseisen tutkijan tai asi-
antuntijan pedagogisista näkökulmista. Kuitenkin kaikkia 2000- ja 2010-luvulla katso- musopetusta tutkineita tutkijoita yhdistää ajatus siitä, että katsomusopetuksen ydintavoit- teena on edistää oppilaiden tietoja sekä taitoja eri uskontojen ja katsomusten vuorovaikutuk- sesta, kasvattaa yhteisymmärrystä, korostaa dialogin merkitystä ja tukea yksilön omien ar- vojen ja katsomusten kasvua (Kuusisto & Gearon 2019).
3 KATSOMUSOPETUS OSANA EUROOPPALAISTA YHTEISKUNTAA
Eurooppalaista katsomusopetusta yhdistävät monet yhteiskunnalliset muutokset, kuten se- kularisaatio, individualismi sekä pluralismi. Erityisesti uskonnollisten instituutioiden merki- tys yhteiskunnassa ja ihmisten elämässä on hiipunut ja uskonto on toisaalta yksilöllistynyt.
Yhä moninaistuvampi ja jatkuvassa muutoksessa oleva eurooppalainen kulttuurillinen ja us- konnollinen kenttä luo omat haasteensa uskontojen ja katsomusten opetuksen järjestämi- selle. (Schreiner 2005, 79-81; Tomperi 2013b, 64-69)
Koulujen opetusta ja opetuksen kehittämistä ei voida erottaa yhteiskunnallisesta konteks- tista, vaan koulujen opetus ja sen kehitys on otettava huomioon ajankohtaisessa kasvatusta koskevassa yhteiskunnallisessa keskustelussa. (Kallioniemi 2007b, 73). Valtiot ovat haas- tettuja pohtimaan uskontojen ja katsomusten opetuksen järjestämistä ja sisältöjä koskevia malleja ja lähestymistapoja kriittisesti. Erilaisiin kehittämissuuntiin on myös mahdollista ha- kea tukea eri maiden malleista ja lähestymistavoista. (Kallioniemi 2007b, 63-68) On kuiten- kin muistettava, että vertailu eri maiden uskontojen ja katsomusten opetusta koskevissa ky- symyksissä ei ole mustavalkoista, vaan jokaisen maan yksilöllinen historia vaikuttaa maan ajankohtaiseen tilanteeseen ja kehitykseen.
Erilaisia katsomusopetuksen malleja ja lähestymistapoja on aina peilattava kyseisen maan uskonnolliseen olemukseen, uskonnon merkitykseen yhteiskunnassa ja yksilöiden elämässä sekä kasvatusjärjestelmään että historiaan ja politiikkaan (Schreiner 2005, 78-81). Koulujen
uskontojen ja katsomusopetusten opetus on yleinen yhteiskunnallinen tehtävä, sillä se kas- vattaa lapsia todellisuuteen, jossa erilaiset uskonnot ja katsomukset ovat olennainen osa yh- teiskuntaa (Kallioniemi 2005). Uskonnonopetuksella nähdään myös olevan yhteyksiä aktii- visena kansalaisena toimimisen kanssa. Oppilaita tulee koulumaailmassa auttaa orientoitu- maan ja tukea toimintaan yhä monikulttuuristuvassa maailmassa erilaisten uskontojen ja kat- somusten keskellä. (Ubani 2013)
Oppiaineen sensitiivisyyden vuoksi uskontojen ja katsomusten opetukselle luodaan usein painetta vastata moniin yhteiskunnan muutoksiin ja haasteisiin. Näin ollen usein oletetaan uskontoja ja katsomuksia käsittelevän oppiaineen olevan koulumaailmassa vastuussa esi- merkiksi konfliktien purkamisessa ja ehkäisyssä sekä yhteisymmärryksen ja avoimen vuo- rovaikutuksen takaamisessa. On kuitenkin hyvä muistaa, että uskontojen ja katsomusten opetus on vain yksi osa-alue, jolla yhteiskunnan konfliktiherkkiä tilanteita ja dialogia voi- daan käsitellä, eikä oppiainetta saa nähdä ainoana paikkana, jossa käsitellään ja pureudutaan yhteiskunnan eri osa-alueiden ongelmiin ja konflikteihin. Sekä oppiaine että oppilaiden aja- tusmaailma vääristyvät, jos yhteiskunnan yhteentörmäyksiä ei käsitellä laajemmin muualla koulumaailmassa tai yhteiskunnassa. (Schreiner 2007, 13-14)
Kallioniemen (2005) mukaan uskonnonopetuksen yhteiskunnallinen merkitys on korostuva, eikä sen merkitys tule ainakaan laskemaan tulevaisuudessa. Uskontojen ja katsomusten ope- tusta on lähes mahdoton erottaa koulujärjestelmän kehityksestä (Tomperi 2013b, 64-65).
Nykyajan yhteiskunta ja yhteiskunnassa toimiminen on hyvä peruste koulujen uskontojen ja katsomusten opetukselle, sillä opetus ohjaa oppilaita eettisten periaatteiden pohtimiseen ja rakentamiseen sekä kasvattaa oppilaita kohtaamaan erilaisuutta uskontojen ja katsomusten kontekstissa (Kallioniemi 2005). Vallitseva koulutuspolitiikka on merkittävä tekijä eri mai- den uskontojen ja katsomusten opetusta järjestettäessä. Muutoksen eri maiden katsomusope- tuksen toteutumisessa linkittyvät kyseisen maan opetussuunnitelmaan ja vallitsevaan oppi- aineen luonteeseen ja perinteeseen. (Niemi 1991)
3.1 KATSOMUSOPETUKSEN LÄHESTYMISTAVAT JA MALLIT EUROOPASSA
Katsomusopetuksen sisältöihin ja -opetuksen järjestämiseen Euroopassa vaikuttavat monet asiat yksittäisen maan historiasta, kulttuuriin ja vallitsevaan politiikkaan (Schreiner 2005,
76). Euroopasta on vaikea löytää kahta samanlaista katsomusopetuksenmallia, sillä jokai- sella maalla on opetuksen järjestämisen suhteen yksilöllisiä piirteitä (Ubani 2013, 43-48).
On lisäksi hyvä muistaa, että uskontojen ja katsomusten opetuksella saattaa olla erilaisia merkityksiä eri maissa ja eri konteksteissa (Schreiner 2005, 76-78).
Malleja eri maiden katsomusopetuksen välistä vertailua varten on luotu monia. Katso- musopetusmalleja voi tarkastella esimerkiksi niiden lähestymistavan ja opetuksen järjestä- misen kysymyksien kautta. Sekä lähestymistavat että mallit ovat kaksijakoisia ja ne erittele- vät uskonnonopetuksen piirteitä karkeasti joko-tai periaatteella. (Schreiner 2007, 9-16) Tau- lukkoon 1 Eurooppalaisen uskonnonopetuksen lähestymistavan ja opetuksen järjestämisen mallit karkeasti yhdistettynä on koottu tiivistetysti uskonnonopetuksen lähestymistapojen ja opetuksen järjestämisen mallit kaksijakoiseen kokonaisuuteen (Schreiner 2007, 9-16) . Eurooppalaiset katsomusopetuksen lähestymistavat voidaan yhden näkemyksen mukaan ja- kaa karkeasti kahteen: uskontotietolähtöiset (Religious studies approach) ja tunnustuksel- liset (Denominational or Confessional approach) lähestymistavat (Schreiner 2007, 9-16).
Lähestymistavat luovat pohjan kyseisen maan uskontojen ja katsomusten opetukselle sekä määrittävät sen sisältöjä. Myös opetuksen järjestämistä koskevia kysymyksiä varten on luotu yhdenlainen malli, jonka avulla voidaan tarkastella erilaisten katsomusopetusmallien ulottu- vuuksia yksityiskohtaisemmin (Schreiner 2007, 9-16). Opetuksen järjestämisen kysymyk- sissä katsomusopetus voidaankin jakaa joko objektiiviseen, vapaaehtoiseen ja uskonnol- listen yhteisöjen tarjoamaan opetukseen tai tunnustukselliseen pakolliseen ja valtion vastuulla olevaan opetukseen.
Taulukko 1. Eurooppalaisen uskonnonopetuksen lähestymistavan ja opetuksen järjestämisen mallit karkeasti yhdistettynä. (Schreiner 2007, 9-16)
Uskontotietolähtöinen lähestymistapa Tunnustuksellinen lähestymistapa
Objektiivinen Tunnustuksellinen
Vapaaehtoinen Pakollinen
Uskonnollisten yhteisöjen vastuulla Valtion vastuulla
Lähestymistapojen ja mallien kaksijakoisuus voi ruokkia stereotypioita, jotka eivät puoles- taan vastaa eri maissa järjestettävän katsomusopetuksen todellisuutta. Todellisuudessa eri mallit ja lähestymistavat voivat sisältää samankaltaisia piirteitä ja olla esimerkiksi limittäi- siä. On kuitenkin myös huomioitava, että jaottelusta puuttuu eri maiden katsomusopetuksen järjestämisen yksityiskohtaiset piirteet, joka vaikeuttaa mallien välistä keskinäistä vertailua.
(Ubani 2013, 44-46)
Schreiner esittelee teoksessaan (2007) John Hullin vuonna 2001 luomaa mallia, joka muo- dostaa uskonnonopetuksen kolmijaon opetuksen tavoitteiden ja luonteen perusteella: oppia uskonto (into religion), oppia uskontoa (about religion) ja oppia uskonnosta (from religion).
Jako on varsin idealistinen, sillä hyvä ja harkittu uskonnonopetus sisältää kaikkia näitä ele- menttejä. Nykyisin varsin hyödyllinen ja käytetty tapa on kolmantena mainittu oppia uskon- nosta, sillä se motivoi oppilaita kohtaamaan kysymyksiä uskonnoista ja katsomuksista oppi- laan oman kokemusmaailman kautta. Kun taas oppia uskonto ja oppia uskontoa lähtökohtai- sesti tarkastelevat uskontojen sisältöjä oppilaan ulkopuolelta katsottuna. (Schreiner 2007, 9- 16)
Jaotteluista riippumatta eurooppalaisella katsomusopetuksella on yhteisiä tavoitteita, kuten esimerkiksi auttaa oppilaita kohtaamaan erilaisia uskontoja ja uskonnollisuutta, tukea oppi- laiden kiinnostusta tutustua uskonnollisiin ja katsomuksellisiin vaihtoehtoihin ja eettisiin va- lintoihin, jotka johdetaan uskonnoista tai katsomuksista käsin sekä tukea oppilaiden kykyä sisäistää tietoa ja ymmärrystä erilaisten uskontojen ja katsomusten uskomuksista ja koke- muksista (Schreiner 2007, 12). Eurooppalaista katsomusopetusta tarkasteltaessa on myös nostettu esiin mahdolliset yhteiset Euroopan laajuiset katsomusopetuksen järjestämistä kos- kevat kriteerit. Varsinaisia yhteisiä tavoitteita ei tällä hetkellä ole, mutta nähdään, että yhtei- set kriteerit tukisivat yksittäisten maiden katsomusopetuksen kehittäjiä opetuksen kehittämi- sessä. Runko jonka perusteella katsomusopetusta voisi kehittää eurooppalaisessa viitekehyk- sessä mahdollistaisi esimerkiksi uskontojen ja katsomusten välisen dialogin toteutumista.
(Schreiner 2007, 14-16)
3.2 SUOMALAINEN KATSOMUSOPETUSMALLI EUROOPPALAISESSA VIITEKE- HYKSESSÄ
Eurooppalaisten katsomusopetusmallien erityispiirteitä
Vaikka eurooppalaiselle katsomusopetuksen järjestämiselle ei ole olemassa yhtenäistä run- koa tai opetussuunnitelmaa, ohjaavat esimerkiksi kansainväliset sopimukset kuten ihmisoi- keuksiin, uskonnonvapauteen ja vähemmistöihin liittyvät asiakirjat katsomusopetuksen jär- jestämistä Euroopan eri maissa (Kallioniemi 2007b, 55-56). Eurooppalaisissa katsomusope- tuksen järjestelyissä on kuitenkin huomattavia eroja vaikeuttaen eri maiden välistä vertailua.
Kaikissa maissa ei esimerkiksi ole kansallista opetussuunnitelmaa (esim. Lankshear 2007, 218-219), ikärajat eivät välttämättä ole samoja sekä sisällöissä on eroavuutta (Tomperi 2013b, 64-65). Lisäksi on syytä ottaa huomioon, ettei kaikissa maissa katsomusaine ole vält- tämättä oma erillinen oppiaine, vaan osissa maissa opetus luodaan kokonaan laajempien ope- tuskokonaisuuksien ympärille, joihin sisällytetään uskontojen ja katsomusten opetusta.
(Tomperi 2013b, 64).
Tomperi (2013b, 69) on tiivistänyt eurooppalaisten maiden katsomusopetuksen monet mallit kolmeksi ratkaisuksi: 1) Yhteisen etiikan tai neutraalin uskontotiedon opetukseksi 2) Oppi- laiden taustan mukaan eriytetyksi tunnustukselliseksi opetukseksi 3) Ei lainkaan erillistä us- konnonopetusta julkisessa koulussa sisältäväksi opetukseksi. Jako ei kuitenkaan ole näin yk- sinkertainen, mutta se auttaa hahmottamaan eurooppalaisen uskontojen ja katsomusten ope- tuksen järjestämistä (Tomperi 2013b, 64-66). Jako tunnustuksellisiin ja uskontotietolähtöi- siin katsomusopetusmalleihin ei ole mustavalkoinen ja lähestymistavoissa on huomattavia eroja. Usein esimerkiksi niissä maissa missä opetus on tunnustuksellista, tarjolla on useiden eri tunnustuskuntien mukaista opetusta. Opetuksesta voi lisäksi hakea esimerkiksi vapau- tusta. Puolestaan niissä maissa joissa opetus on uskontotietolähtöistä, opetus on usein kai- kille yhteistä ja pakollista. (Schreiner 2007, 12-14)
Yhteistä, tunnustuksettoman ja objektiivisen uskontotiedon opetuksen mallia käytetään esi- merkiksi Ruotsissa (religionskunskap) ja Norjassa (religion, livssyn og etikk) (Larsson 2007;
Leganger-Krogstad 2007). Norjan malli keskittyy erityisesti antamaan tietoa eri uskonnoista ja katsomuksista, niin että jokaisella oppilaalla olisi yhtäläiset valmiudet toimia norjalaisessa yhteiskunnassa. Oppilaan identiteetin kasvun tukeminen sekä avoimen dialogin mahdollis- taminen ovat norjalaisen katsomusopetuksen ytimessä. (Leganger-Krogstad 2007) Puoles-
taan Ruotsin mallin ytimessä on oppilaiden kokemus- ja ajatusmaailmaan liittyvät elämän- kysymykset, etiikka ja perinteet. Tavoitteena on kasvattaa oppilaita kohti kansalaisuutta mo- nikulttuurisessa ja monikatsomuksisessa yhteiskunnassa. Inklusiivinen katsomusopetus- malli tukee opetuksen tavoitetta. (Larsson 2007).
Usein niissä maissa joissa opetus on tunnustuksellista kyseisen valtion historia ja kulttuuri- perimä määrittävät paljon katsomusopetusmallia, kuten esimerkiksi Italissa ja Saksassa. Ita- liassa oppilailla on oikeus tunnustukselliseen uskonnonopetukseen, vaikka se ei olekaan osa yhteistä opetussuunnitelmaa (Pajer 2007). Opetus ei kuitenkaan ole pakollista. Tosin esimer- kiksi Italiassa ei ole tarjolla vaihtoehtoista oppiainetta uskonnolle (Pajer 2007), niin kuin esimerkiksi Kroatian vastaavassa mallissa vaihtoehtona on opiskella etiikkaa (Tomperi 2013b, 69). Saksan tunnustuksellisen opetuksen malli pohjautuu opetussuunnitelmaan, jonka mukaan katsomusopetuksen järjestämisen järjestetään enemmistön mukaan, mutta op- pilasmäärän täyttyessä opetusta järjestetään myös vähemmistöön jääville uskonnollisille yh- dyskunnille. Vaihtoehtona tunnustukselliselle opetukselle tarjotaan esimerkiksi etiikkaa ja filosofiaa. (Schreiner 2007b) Saksan mallin katsotaan olevan hyvin lähellä suomalaista kat- somusopetuksen järjestämisen mallia ja karkeasti niitä voikin verrata keskenään (Kallio- niemi 2007, 104-105).
Joissain Euroopan maissa kuten esimerkiksi Ranskassa uskonnolla ei ole sijaa valtion kou- luissa (The Editors 2007; Tomperi 2013b, 64-65). On myös hyvä ottaa huomioon, että Rans- kassa noin 20% oppilaista opiskelee katolisissa yksityiskouluissa (Schreiner 2005, 77). Jul- kisessa koulussa uskontojen käsittelyä ei kuitenkaan ole täysin kielletty, vaan esimerkiksi historian, filosofian ja yhteiskuntaopin opiskelun ohessa voidaan tarkastella myös uskontoja.
Ranskassa on myös nostettu esiin näkökulma uskontojen ja katsomusten käsittelyn välttä- mättömyydestä kouluopetuksen yhteydessä, sillä oppilaiden uskonnollinen tietämättömyys johtaa helposti esimerkiksi historian ja taiteen ymmärtämättömyyteen. (Schreiner 2007, 10) Katsomusopetuksen järjestämisen eroja tarkasteltaessa, on käsiteltävä laajemmin erojen taustalla olevia syitä ja haasteita. Schreiner (2007, 13-14) nostaa esille kolme ongelmaa, jotka varjostavat eurooppalaisen katsomusopetuksen keskustelua ja vertailua: terminologia, kielen ja kulttuurin muurit sekä koulutusjärjestelemien erot. Yksittäisten maiden historian ja kulttuuriperimän erot vaikeuttavat katsomusopetuksesta ja sen muutoksista keskustelemista, sillä aihe on kontekstisidonnainen, eikä ilman kontekstin tuntemista voi täysin ymmärtää sen
merkitystä. Myös koulutusjärjestelmien rakenne, kuten esimerkiksi keskustelu katso- musopetuksen roolista ja arvoista sekä kodin ja koulun välinen yhteistyö on jatkuvassa ke- hityksessä eri maissa. (Schreiner 2007, 12-16) Tiivistettynä voisi kuitenkin todeta tunnus- tuksellisen katsomusopetuksen lähestymistavan keskittyvän oppilaan identiteetin kasvun tu- kemiseen erityisesti uskontojen saralla. Kun taas uskontotietolähtöinen lähestymistapa kes- kittyy uskontoja ja katsomuksia koskevaan tietoon ja ymmärrykseen. On kuitenkin huomi- oitava lähestymistapojen mahdolliset välimallit ja osittainen päällekkäisyys. Uskonnonope- tuksen pedagogiset tavoitteet pyrkivät koko Euroopan laajuisesti, katsomusopetusmallista riippumatta yhä enenevässä määrin tukemaan oppilaita elämän ja arjen kysymyksissä moni- naistuvassa yhteiskunnassa. (Schreiner 2005, 78-81) Eurooppalaisen uskonnonopetuksen ta- voitteena on ylläpitää lasten ja nuorten uskonnollista sekä katsomuksellista kompetenssia ja hyvää kasvatusta (Schreiner 2007, 14-16).
Suomalainen katsomusopetuksen malli
Suomalainen katsomusopetusjärjestelmä pohjaa vahvasti uskonnonvapauslakiin, joka takaa jokaisen oikeuden opiskella omaa uskontoa, mutta toisaalta takaa myös oikeuden uskonnon opetuksen valitsematta jättämiseen (Luodeslampi 2007, 65-66). Katsomusopetusmalli on Suomessa jäsenyysperustainen eli juridinen uskontokuntaan kuuluminen määrittää oppi- laalle tarjottavaa katsomusopetusta koulussa. Suomalainen katsomusopetusmalli antaa kui- tenkin osittaista valinnanvapautta, sillä eri uskontojen ja katsomusten opetuksesta voi huol- tajien toimesta anoa vapautusta. (Luodeslampi 2007, 65-67) On kuitenkin huomattava, että valinnanvapaus koskee vain pienryhmäisten uskontojen ja elämänkatsomustiedon oppilaita, sillä evankelisluterilainen ja ortodoksinen uskonto on pakollista, juridisesti kyseisiin uskon- tokuntiin kuuluville oppilaille (Tomperi 2013b, 67).
Suomessa on opetussuunnitelma 13 eri uskonnolle ja katsomukselle (Opetushallitus 2006).
Tomperi (2013b, 67) tuo esille ongelman, että ryhmien opetuksen järjestämisen ja ryhmiin osallistuminen ei kuitenkaan ole tasavertaisesti toteutettu. Lisäksi Tomperi (2013b, 65-68) huomioi pienryhmäisten uskontojen vähemmistöaseman verrattuna kristillisen uskon ope- tuksen valta-asemaan suomalaisissa kouluissa. Kristillinen perinne on ollut sidoksissa suo- malaiseen kulttuuriin jo pitkään ja se näkyy myös opetussuunnitelmien jakautumisessa (Ubani 2013, 75-79). Kristillisen uskon mukaisia opetussuunnitelmia on monia, kun taas kaikille muslimeille opetetaan yleistä islamia, vaikka islam on selkeästi jakautunut kahteen
pääsuuntaukseen. Puhumattakaan hinduista ja vedoista, joilla opetusta on tarjolla vain Krisha-liikkeen muodossa. (Tomperi 2013b, 65-67)
Kansainvälisesti tarkasteltuna suomalainen katsomusopetusmalli on heikon tunnustuksel- lista. Monen eri uskonnon ja katsomuksen opetussuunnitelmat ja oppilaiden jakautuminen tunnustusten mukaisiin ryhmiin korostavat kansainvälistä käsitystä heikosta tunnustukselli- suudesta. (Ubani 2013, 69-84) Vaikka opetussuunnitelmat ovat rakennettu yhteistyössä ky- seisten tunnustuskuntien kanssa, on hyvä muistaa, että opetussuunnitelmatyötä Suomessa koordinoi Opetushallitus. Tunnustuskunnilla ei siis ole oikeutta esimerkiksi kontrolloida kouluissa opetettavan oppiaineen sisältöjä tai opetuksen toteutusta. (Kallioniemi 2007, 104- 105) Opetushallitus on linjannut suomalaisen katsomusopetuksen yhteiset lähtökohdat ja yleiset tavoitteet eri uskonto- ja katsomusaineiden opetussuunnitelmiin (2006).
Opetussuunnitelmat ohjaavat opetuksen tavoitteita ja sisältöjä, mutta suunnitelmat jättävät paljon myös yksittäisen opettajan vastuulle (Tomperi 2013b, 67). Ilman kattavaa kansallista katsomusopettajien opetusta ja opetuksen sisältöjä koskevaa tutkimusta, on mahdoton sanoa yleistävästi paljoakaan suomalaisen katsomusopetuksen järjestämisestä käytännön tasolla.
Alueelliset erot esimerkiksi tiheään asutun pääkaupunkiseudun sekä harvaan asutun maa- seudun välillä ovat suuret niin oppilasmäärissä kuin oppilaiden katsomuksellisissa ja kult- tuurillisissa taustoissa (Ubani, Poulter & Rissanen 2019).
Myös suomalainen opettajankoulutus määrittää koulumaailmassa annettavaa opetusta. Suo- malaisessa koulujärjestelmässä alakoulussa katsomuksia opettaa usein luokanopettaja, kun taas yläasteella ja lukiossa aineenopettaja (Luodeslampi 2007, 68). Erityisesti luokanopetta- jien paine katsomusten opettajina on iso, sillä suomalainen opettajankoulutukseen kuuluu vain muutaman opintopisteen verran valinnaisen katsomuksen opetukseen tarjottavaa ope- tusta. On myös huomioitava, että Suomessa voi pääsääntöisesti opiskella vain evankelislu- terilaisen ja ortodoksisen uskonnon sekä elämänkatsomustiedon opettajaksi, vaikka opetus- suunnitelmia eri katsomuksille on huomattavasti enemmän (Tomperi 2013b, 68).
Suomalainen katsomusopetus on jatkuvassa kosketuksessa suomalaisen yhteiskunnan raken- teisiin ja sen muutoksiin. Jotta katsomusopetuksen tavoitteet oppilaan identiteetin tukemi- sesta, uskontojen ja katsomusten ymmärtämisestä sekä kansalaisuuteen kasvattamisesta to- teutuvat, on suomalaisen katsomusopetuksen pysyttävä yhteiskunnan muutosten mukana.
Katsomusopetusten tarkastelua on toteutettava enenevässä määrin yhteiskunnasta käsin.
(Kallioniemi 2007b)
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
4.1 TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Tutkimukseni tarkoituksena on kartoittaa suomalaisten katsomusopetuksen asiantuntijoiden näkemyksiä suomalaisesta katsomusopetuksesta, sen kehityksestä ja tulevaisuudesta sekä katsomusopetusmalleista. Lisäksi tutkimus tarkastelee sitä, mihin ja miten asiantuntijat pe- rustavat näkemyksiään suomalaisesta katsomusopetuksesta ja sen tulevaisuudesta. Tässä tut- kimuksessa on neljä (4) tutkimuskysymystä ja ne ovat:
1. Millaisia hyötyjä ja haasteita asiantuntijat näkevät oman uskonnon opetukseen sekä yhden yleisen katsomusaineen opetukseen perustuvissa katsomusopetusmalleissa?
2. Millaiseksi asiantuntijat arvioivat katsomusopetuksen kehittymistä seuraavan kym- menen vuoden aikana?
3. Millaisena asiantuntijat pitävät suomalaista katsomusopetusta 2030-luvulla?
4. Mihin asiantuntijat perustavat näkemyksensä katsomusopetuksen tulevaisuudesta?
Ensimmäinen tutkimuskysymykseni käsittelee asiantuntijoiden näkemyksiä kahdesta katso- musopetusmallista, niiden hyödyistä ja haasteista. Toisen tutkimuskysymyksen tarkoituk- sena on kartoittaa asiantuntijoiden näkemyksiä siitä, millaista suomalaisen katsomusopetuk- sen kehitys kymmenen vuoden aikana on. Kolmas tutkimuskysymys puolestaan keskittyy tarkastelemaan asiantuntijoiden näkemyksiä suomalaisen katsomusopetuksen tilasta vuonna
2030. Tutkimuksen neljäs tutkimuskysymys käsittelee asiantuntijoiden näkemyksiä suoma- laisen katsomusopetuksen tulevaisuudesta – mitkä tekijät vaikuttavat tai ovat vaikuttamatta katsomusopetukseen ja sen malliin tulevaisuudessa.
4.2 TUTKIMUSAINEISTO
Tutkimuksen aineisto koostuu katsomusopetuksen asiantuntijoilta sähköisesti kerätystä ky- selystä. Varsinaisten suomalaisen katsomusopetuksen tutkijoiden kenttä on suhteellisen pieni ja alkuperäinen ajatus oli osoittaa kysely vain pienelle joukolle katsomusopetuksen asiantuntijoiden joukkoa. Kahden muistutusviestin ja heikon vastausprosentin vuoksi laa- jensin kuitenkin tutkimusjoukkoa laajemmaksi, sillä suomalaiseen katsomusopetukseen liit- tyvää tutkimusta toteutetaan kuitenkin suhteellisen paljon eri näkökulmista. Loppujen lo- puksi tutkimuksen sähköinen kysely osoitettiin kahdeksalletoista (18) suomalaisen katso- musopetuksen tutkimuksen parissa työskentelevälle asiantuntijalle. Tutkimukseen osallistui viisi (5) katsomusopetuksen asiantuntijaa. Tutkimuksen aineistoa kerättiin marras- ja joulu- kuun aikana 2019.
Tutkimuskyselyssä osallistujia pyydettiin kertomaan muutamia perustietojaan, kuten ikä, su- kupuoli sekä lyhyt kuvaus opiskelu- ja työhistoriasta. Vastaajien anonymiteetin säilyttä- miseksi en taulukoi tietoja vastaajista. Tutkimuskyselyyn osallistujat ovat iältään 35-60 - vuotiaita. Tutkimukseen osallistuneista kolme oli naisia ja kaksi miehiä (kuvio 1. Tutkimuk- seen osallistuneiden sukupuolijakauma). Kuvaukseen opiskelu- ja työhistoriasta kaikki osal- listujat eivät vastanneet, mutta ne ketkä vastasivat, omaavat vahvan taustan ensisijaisesti kasvatustieteissä. Lisäksi suurin osa omaa vahvan taustan myös teologian tieteenalan saralla.
Vastaajia yhdistää lisäksi ajankohtainen alan tutkimuksen parissa työskentely.
Hyödynnän tutkimukseen osallistujien alkuperäisiä ilmauksia pääluvuissa viisi (5) ja kuusi 6). Kuitenkin, koska katsomusopetuksen tutkimuksen kenttä on Suomessa suhteellisen pieni, on vastaajien anonymiteetin suojaamiseksi tutkimuksen tuloksissa yksittäisen vastaajan vas- taukset häivytetty osaksi vastausten kokonaisuutta. Tutkimustiedotteessani ilmaisin selke- ästi, että vastaajat eivät tule olemaan vastauksistaan tunnistettavissa, joten päädyin tutki- muksessani minimoimaan tekijät, joiden avulla tunnistettavuus olisi mahdollista.
Kuvio 1. Tutkimukseen osallistuneiden sukupuolijakauma
Tutkimuksen teon alusta lähtien tiedostin sähköisesti kerättävän aineiston niukkuuden ver- rattuna esimerkiksi haastatteluihin. Sähköinen kysely valikoitui aineistonkeruumenetel- mäksi sen joustavuuden vuoksi. Kysely mahdollistaa kysymysten pohtimisen ja syvällisem- män vastaamisen kuin kasvotusten tehty haastattelu, sillä vastaaja voi rauhassa pohtia aja- tuksiaan ja vasta sitten kirjasta ne ylös. Sähköisen kyselyn hyödyntäminen tutkimuksessani mahdollisti analyyttiset ja harkitut vastaukset.
Tutkimuksen aineiston kerääminen osoittautui kuitenkin suhteellisen haasteelliseksi kyselyn ajoittuessa lähes vuoden kiireellisimpään ajankohtaan, marras-joulukuuhun. Toisaalta kyse- lyyn osallistuneiden asiantuntijoiden vastaukset olivat rikkaita ja monipuolisia, joten aineis- ton analysoiminen pienellä vastausmäärällä oli mahdollista tehdä.
4.3 TUTKIMUKSEN VAIHEET JA MENETELMÄT
Tutkimuksen vaiheet
Taulukossa 2. Tutkimuksen vaiheet on avattu tutkimuksen monivaiheinen progressiivinen eteneminen. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa (1. Teoreettiset lähtökohdat tutkimuk- selle) tutustuin aiheeseeni liittyvään kirjallisuuteen ja olemassa olevaan tutkimukseen ja laadin tutkimukselleni teoreettisen viitekehyksen. Teoreettisen viitekehyksen perusteella rajasin lopullisesti oman tutkimukseni aiheen ja laadin hyvin alustavat tutkimuskysymyk- set. Paneuduin laajasti tutkimuskirjallisuuteen ja lisäksi teoreettisen viitekehyksen ja tutki- muskysymyksien avulla aloin rakentaa kohdejoukolle lähetettävän kyselyn kysymyksiä (2.
Tutkimuskyselyn laatiminen). Ennen kyselyn lähettämistä kohdejoukolle pyysin vertaisiani
60 % 40 %
Tutkimukseen osallistuneiden sukupuolijakauma
Nainen Mies
arvioimaan kyselyä ja tein siihen muutamia muutoksia esimerkiksi kysymyksenasettelujen ja ulkoasun suhteen. Ajanjaksollisesti aineiston keräämiseen kului vajaa kaksi kuukautta (3. Aineistonkeruu). Ajanjaksoon sisältyi muistutusviestien lähettäminen ja vastausten odottaminen.
Aineistonkeruun jälkeen tutustuin aineistoon. Ensin silmäilin aineiston läpi kokonaisuudes- saan ja sen jälkeen aloin tekemään analyysia vaihe vaiheelta (4. Aineiston läpikäynti ja ana- lyysi). Käsittelen aineistoani monimenetelmäisesti. Pääosin hyödynnän kuitenkin laadullista aineistolähtöistä sisällönanalyysiä, mutta tarkastellessani numeraalisia arvoja käytän mene- telmänä kvantitatiivisen tutkimuksen menetelmää. Määrällistä tutkimusta hyödynnettiin tar- kasteltaessa kyselyn numeerisin arvoin vastattuja kysymyksiä. Kyselyssä oli yhteensä kolme kysymystä, joihin vastattiin asteikolla 1-5. Kunkin kysymyksen numeeriset arvot syötettiin erillisiin Excel-taulukkoihin. Taulukoista laskettiin yksittäisen kysymyksen vastausten kes- kiarvo sekä keskihajonta.
Oman analyysini ollessa valmis, pyysin vertaistani tuottamaan oman sisällönanalyysin nos- tamieni ilmausten perusteella ja yhdistelemään ilmaukset luokkiin. Vertaisarvioinnin vas- taavuus oli 87%, joten en päätynyt muuttamaan luokitteluani. Vertaisarvioinnin suotuisan tuloksen ansiosta kokosin tulokset kokonaisuudessaan yhteen ja aloinkirjata niitä raporttiin (5. Tutkimustulosten auki kirjoittaminen) tulosten tarkastelun yhteydessä (6. Tulosten tar- kastelu).
Taulukko 2. Tutkimuksen vaiheet.
1. Teoreettiset lähtökohdat tutkimukselle - Aiheen valinta ja rajaaminen
- Tutkimusteoriaan tutustuminen - Teoreettisen viitekehyksen laatiminen - Tutkimuskysymyksien laatiminen 2. Tutkimuskyselyn laatiminen
- Kyselylomakkeen kysymyksien laatiminen tutkimusteorian pohjalta - Kyselylomakkeen vertaisarviointi
3. Aineistonkeruu
- Sähköisen kyselyn lähettäminen kohdejoukolle ja vastausten saanti 4. Aineiston läpikäynti ja sisällönanalyysi
- Aineistoon tutustuminen ja läpikäynti tutkimuskysymyksittäin
- Aineiston numeerisin arvoin arvioitavien kysymyksien määrällinen käsittely - Sisällönanalyysin tekeminen tutkimuskysymys kerrallaan: aineiston pelkistä- minen, aineiston ryhmittely sekä teoreettisten käsitteiden luominen
- Vertaisarviointi
5. Tutkimustulosten auki kirjoittaminen - Tutkimustulosten kokoaminen - Tutkimustulosten kirjaaminen 6. Tulosten tarkastelu
- Tutkimuskysymysten käsittely aineiston ja teorian pohjalta - Jatkotutkimusaiheiden pohdinta
Aineistolähtöinen sisällönanalyysi
Aineistolähtöinen sisällönanalyysi valikoitui tutkimukseni pääasialliseksi tutkimusmenetel- mäksi keräämäni aineiston vuoksi. Sähköisen tutkimuskyselyn vastaukset olivat vapaamuo- toisia eikä vastauksen muotoa juurikaan ohjailtu kysymyksenasettelussa. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ei määrittele tutkimuksen sisältöä etukäteen, vaan sisältö nousee aineistosta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122-127).
Aineistolähtöinen sisällönanalyysi mahdollistaa analyyttisen ja objektiivisen aineiston käsit- telyn. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä prosessilla on suuri merkitys. Prosessia ohjaa ennalta määrätyt aineiston käsittelyn vaiheet, jotka aineistolähtöisessä sisällön analyysissä ovat aineiston läpikäyminen ja haltuunotto, aineiston redusointi eli pelkistäminen, aineiston klusterointi eli ryhmittely ja luokittelu sekä aineiston abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden muodostaminen. Aineiston käsittelyä voidaan syventää luomalla lisää luokkia ja yhdistele- mällä kategorioita. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122-127) Taulukossa 3 Esimerkki pääluokan Katsomusopetuksen rakennemuutokset ja kehittämistyö muodostumisesta on nähtävissä esi- merkki sisällönanalyysini luokittelusta.
Taulukko 3. Esimerkki pääluokan Katsomusopetuksen rakennemuutokset ja kehittämistyö muodos- tumisesta.
Alaluokka Yläluokka Pääluokka
- Katsomusopetuksen kenttä- vetoinen kehitys
- Katsomusopetuksen nopea ja hallitsematon kehitys
Katsomusopetuksen kenttäve- toinen ja hallitsematon kehitys
Katsomusopetuksen rakenne- muutokset ja kehittämistyö
- Uskontojen ja katsomusten moninaisuus suomalaisessa yhteiskunnassa
- Uskonto- ja katsomuslukutai- don merkitys suomalaisessa yhteiskunnassa
Moninaiset uskonnot ja katso- mukset suomalaisessa yhteis- kunnassa
- Politiikan vaikutus katsomus- aineopetukseen
- Julkisen keskustelun alueelli- nen kapea-alaisuus
-Yhteiskunnan toimijoiden eri käsitykset katsomusaineope- tuksen toteutuksesta
Julkisen keskustelun tuomat haasteet
- Elämänkatsomustiedon vah- vistuminen katsomusaineena - Uskonnonopetuksen aseman heikkeneminen
- Yhteisen katsomusaineen luominen
- Korostettu katsomusopetus- mallin merkitys
- Pätevien opettajien puute ja opettajankoulutuksen resurssit
Katsomusopetusaineiden suh- danteiden muutokset
