ROADMAP
Mareena Hyypiä, Ulla Leppänen, Stina Hacklin ja Pauliina Korhonen
ROADMAP
Itä-‐Suomen yliopisto,
Tietojenkäsittelytieteen laitos ja
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto
ISBN 978-952-61-2868-9
Kuva Heikki Nevalainen, Savonia-‐ammattikorkeakoulu
Hankkeen toiminnan ja tulosten tiivistelmä
Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiskeskus (DOK) -hanke on valmisteltu ja toteutettu yhteistyössä Itä-Suomen yliopiston tietojenkäsittelytieteen laitoksen, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston ja Joensuun kaupungin kanssa. Hankkeessa verkostoiduttiin usean oppimisympäristöjen kehittämisestä kiinnostuneen yrityksen kanssa (noin 20 yritystä). Mukana oli myös Karelia-ammattikorkeakoulu, Riveria, Savonia-ammattikorkeakoulu, sekä Joensuun Tiedeseura ry. Hanke pohjautui tietojenkäsittelytieteen laitoksen ja soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston aiempaan tutkimustoimintaan.
Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiskeskus -hankeen tarkoituksena oli lisätä alueellista tietotaitoa ja mahdollisuuksia liiketoiminnan kasvulle tuomalla yhteen kokonaisvaltaisten oppimisympäristöjen suunnittelun, toteuttamisen ja kehittämisen eri osa-alueilla toimivat sidosryhmät. Hanke koordinoi verkoston muodostamista ja antoi forumin oppimisympäristötuotteiden ideoimiselle, testaamiselle ja synergiaedun synnyttämiselle.
Oppimisympäristöllä käsitimme kokonaisvaltaisesti fyysiset tilat ja rakenteet, digitaaliset ja teknologiset ratkaisut, sosiaalisen vuorovaikutuksen välineet ja ympäristöt, sekä pedagogisen perustan.
DOK-hankkeen verkostossa toteutettiin useita erilaisia oppimisympäristöpilotteja, järjestettiin yhteisiä ohjemallisia hautomoja ja seminaareja, rakennettiin toimintaa ja tavoitteita kartoittava tiekartta (Roadmap) sekä suunniteltiin tulevaisuuden Oppimisympäristöjen Kehittämiskeskuksen tarvetta, kumppaneita, rakennetta ja toimintaa. Hanke täytti sille asetetut tavoitteet hyvin, osin jopa erinomaisesti.
DOK-hankkeen aikana kävi ilmeiseksi, että fyysiselle Oppimisympäristöjen Kehittämiskeskukselle on todellinen tarve. Tämä tuli esille verkoston jäsenten kanssa käydyissä keskusteluissa ja näkyi sekä kerätyssä palautteessa, että ilmeni toimijoiden aktiivisena osallistumisena hankkeen yhteisiin tapahtumiin, pilottien toteutukseen ja keskuksen suunnitteluun. Yrityksiä oli mukana paitsi Pohjois- Karjalasta, myös muualta Suomesta. Yritykset myös löysivät toisiaan ja niiden kesken syntyi aivan uutta ideointia yhteistyöstä.
monipuolisen osaamisen uudelleen muotoilulla voimme tulevaisuudessa saavuttaa tuoreita ja kaupallisestikin hyödynnettävissä olevia tuotteita ja palvelukonsepteja. Yhteisellä Oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksella tätä kaikkea voitaisiin tulevaisuudessa koordinoida ja edelleen kehittää.
DOK-verkoston yhteistyö jatkuu vielä varsinaisen hankkeen päättymisen jälkeenkin mm. Joensuun kaupungin vetämällä makerspace -oppimisympäristöllä. Tila sijaitsee Joensuun Botanialla ja siellä järjestetään mm. kaupungin koulutoimen opettajien täydennyskoulutusta ja digitutorien (opettajat ja oppilaat) koulutusta. Tilassa tullaan jatkossa järjestämään myös Joensuun Tiedeseura ry:n organisoimia suosittuja robotiikka- ja LUMA-kerhoja, sekä tiedeleirejä.
DOK-hankkeen toteutus ja tulokset
Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiskeskus -hanke onnistui tavoitteissaan erinomaisesti ja oli jopa yllättävää, miten suurta kiinnostusta toiminta herätti. Mukaan lähti monipuolinen joukko toimijoita koulutusorganisaatioista, kaupungilta ja yrityksistä. Osa yrityksistä oli mukana passiivisemmin, mutta huomattavan suuri joukko osoitti kiinnostustaan olemalla mukana lähes 100%.sti kaikessa hankkeen toiminnassa ja panostamalla sen etenemiseen voimakkaasti. Hyöty monimuotoisesta yhteistyöstä on selkeä.
1. Yritykset pääsevät kiinni tuoreisiin yliopistotason tutkimustuloksiin ja samalla yhteistyöhön kaupungin koulutoimen kanssa.
2. Tutkimusryhmät saavat paljon hyötyä aktiivisesta yritysyhteistyöstä ja toiminnasta muiden koulutusorganisaatioiden ja kaupungin kanssa.
3. Koulut pääsevät mukaan testaamaan uusia laitteita, laitteistoja ja myös fyysisten oppimisympäristöjen uusia mahdollisuuksia ja voivat antaa suoraa palautetta kokemuksistaan palvelujen/tuotteiden tuottajille.
Hankkeen viisi päätuotosta
1. DOK-hankkeen aikana rakennettiin laaja yhteistyöverkosto, missä oli mukana Itä-Suomen yliopiston tutkimusryhmiä, Karelia-ammattikorkeakoulun eri osastojen toimijoita, Savonia- ammattikorkeakoulun sisustusarkkitehtilinjan opettajia ja opiskelijoita, Riveria, Joensuun kaupunki (Mediakeskus ja laajemmin koko koulutoimi), sekä yrityksiä. Myös lukuisia muita kansallisia ja
2. Verkoston toimijoiden kanssa toteutettiin oppimisympäristöjen kehittämiseen liittyviä kokeiluja eli pilotteja (Itä-Suomen yliopiston Futura-rakennuksen aulatilan ryhmätyöskentelytila, SciFest 2017 - festivaaleille toteutettu iso oppimisympäristökokonaisuus (yhteensä 7 erilaista työpajaa Amfiteatterista avaruussukkulaan saakka), sekä SciFest 2018 -festivaalissa oppimisympäristöpaja Areenan Plaza-alueella.
3. Hankkeen hautomot, Check point -tapahtuma ja verkostoitumistapahtumat loivat erinomaiset käytänteet tiedon, taidon ja osaamisen ideointiin, jakamiseen, sekä uusien yhteistyökumppaneiden löytymiseen. Kasvokkain tapahtuvaa kohtaamista, uusien toimijoiden kanssa kommunikointia, sekä verkostoitumista eivät mitkään muut toimintamuodot pysty edelleenkään korvaamaan.
4. Botanian fyysinen Oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksen pilotointi - verkostohankkeen yhteisesti aikaansaama Oppimisympäristöjen "koekeittiö" aloitti toimintansa huhtikuussa 2018.
5. Tuotettiin monipuolinen Road Map -tiekartta hankkeen toiminnasta ja oppimisympäristöjen kehittämisen merkityksestä.
DOK-hankkeen vaikutukset näkyvät jo nyt aktiivisena toimintana Joensuun alueen oppimis- ympäristöjen kehitystyössä:
- uusien hankkeiden muodossa,
- yritysten toinen toistensa kanssa aloittamien tuotekehitysprojektien muodossa (kontaktit luotu tämän hankkeen aikana ja ansiosta),
- tutkimuksen, koulutuksen, tuotekehityksen, tuote-esittelyiden tuomisella samaan tilaan (Botania) - koululaisten, opettajaksi opiskelevien, opettajien täydennyskoulutuksen ja tähän kaikkeen liittyvän tutkimuksen ja yritysyhteistyön linkittäminen toisiinsa.
Hanke toteutui erityisesti yritysten osalta niin paikallisesti Pohjois-Karjalassa kuin laajemmin kansallisesti tarkasteltuna. Koulutusorganisaatioista mukana olivat Itä-Suomen yliopisto, erityisesti Tietojenkäsittelytieteen laitos ja Soveltavan kasvatustieteen laitos, Karelia-ammattikorkeakoulu ja Riveria koulutuskuntayhtymä. Pilottien suunnittelussa ja muotoilussa tehtiin erinomaista yhteistyötä Savonia-ammattikorkeakoulun kanssa. Vastaavaa palvelua ei Pohjois-Karjalan puolelta ole saatavissa. Joensuun kaupunki oli mukana aktiivisena toimijana ja vie jatkossa kokonaisuutta eteenpäin Botanian tiloissa toimivan Makerspace -tilan toteutuksen kautta.
resurssien hyödyllisempään käyttöön ja yhteisten intressien edistämiseen. Vaikka hankkeen tekijäkaartissa tapahtui henkilövaihdoksia, oli ammattitaitoista ja motivoitunutta henkilöstöä jatkuvasti viemässä toimintaa eteenpäin.
Toiminnan edistymistä seurattiin rahoittajan luomien indikaattoreiden avulla, joista tärkeimmät olivat mukana olevat kumppanit, hankkeessa luodut uudet innovaatioalustat, toiminta ja hankkeen aikana työllistyneet henkilöt. Palautetta kerättiin useaan otteeseen eri kohderyhmiltä. Saatu palaute käsiteltiin niin hankeverkoston kuin ohjausryhmän kanssa. Hankkeen onnistumisen kannalta tärkeäksi osoittautuivat riittävän usein järjestettävät kaikille avoimet tapaamiset ja niihin liittyvä mielenkiintoinen ja hyödyllinen ohjelma. Ohjausryhmä kokoontui yhteensä kahdeksan (8) kertaa. Verkostotapaamisia järjestettiin kaikkiaan kymmenen (10). Näiden yllä esitettyjen tapahtumien lisäksi järjestettiin erillisiä pienemmän osallistujajoukon suunnittelutapaamisia.
Ohjausryhmä oli hankkeen tukena ja keskustelut tapaamisissa olivat rakentavia ja kannustavia.
Ohjausryhmä asetti myös hyviä tarkentavia kysymyksiä hankkeen toteutuksen edistämiseksi ja tavoitteiden selkiyttämiseksi. Osa ohjausryhmän jäsenistä kokoontui myös varsinaisten virallisten kokousten ulkopuolella suunnittelemaan hankkeen tulevaisuuteen ja toteutukseen liittyviä asioita.
Rahoittajalta saadut neuvot ja asiantunteva apu olivat tärkeässä asemassa hankkeen menestyksekkäälle toteutukselle.
Riskit
Hankkeen hakemusvaiheessa kirjattuihin riskeihin vastattiin seuraavasti:
-‐ Tohtoritason rekrytoinnissa onnistuminen –> Hankkeen koordinaattoriksi palkattiin erilaisten kehittämishankkeiden vetämisestä paljon kokemusta omaava ja tohtoritutkinnon suorittanut henkilö.
-‐ Pitkäkestoisen yritysrahoituksen hankkiminen –> Yritykset olivat hankkeessa aktiivisesti mukana ja panostivat toimintaan sekä ajallisesti, että myös rahallisesti osallistumalla hankkeen pilotteihin hyvin monimuotoisesti. Osa yrityksistä ilmoitti olevansa valmiita panostamaan Oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksen kehittämiseen, testaamiseen ja toiminnan vakiinnuttamiseen myös jatkossa.
-‐ Työpajojen aikataulutus -> Hankkeen järjestämät työpajat ja verkostotapaamiset onnistuivat hyvin ja houkuttelivat paikalle runsaasti osallistujia. Aito yhteistyö ja sen kehittäminen näkyivät
Hankkeen merkitys osallistujilleen
DOK-hanke oli avoin kaikille innokkaille oppimisen edistämisestä kiinnostuneille tahoille, mikä herätti laajasti kiinnostusta eri organisaatioiden edustajien keskuudessa. Koettiin, että yliopiston tuoma uusin tutkimustieto, ammattikorkeakoulujen ja koulutuskuntayhtymän laaja osaaminen, Joensuun kaupungin aito halu kehittyä oppimisen edelläkävijäksi, sekä yritysten innokkuus ja tarve olla kehittämässä uudenlaisia oppimisen edistämiseen liittyviä palveluja ja tuotteita, loivat yhdessä ainutlaatuisen ja hedelmällisen ympäristöjen uudenlaisten toimintojen ja innovaatioalustojen kehittämiselle. Yhteisen vahvan näkemyksen mukaan oppimisympäristöjen kehittämisen momentum on juuri nyt.
Mukana olleet yritykset kokivat tärkeäksi mm. saada lisää yliopistotasoista tutkimustietoa oppimiseen ja oppimisympäristöihin liittyen, verkostoitumismahdollisuuden muiden oppimisympäristöjen tutkijoiden, kehittäjien ja muiden yrittäjien kanssa ja sitä kautta edelleen mahdollisuuden rakentaa uudenlaista yhteistyötä. Yrityksille oli tärkeää myös Joensuun kaupungin lupaus avata koulunsa tutkimuksen ja kehityksen kokeilulustoiksi. DOK-hankkeen aikana käynnistyi yritysyhteistyötä mukana olevien, jopa kilpailevien yritysten kesken. Samoin uusia kyvykkäitä tekijöitä löysi paikkansa uusissa tehtävissä.
Yrityksillä on riski lähteä voimallisesti hanketoimintoihin mukaan, koska ne nielevät helposti paljon aikaa ja taloudellista resurssia. Siitä syystä hankkeen toimintojen pitäisi tuoda jotakin uutta ja merkityksellistä myös yritysten toimintaan. DOK-hankkeessa osa yrityksistä oli mukana erittäin aktiivisesti ja heidän kokemuksensa saaduista hyödyistä on positiivinen. Samaten toiveet toiminnan jatkosta ja sen edelleen kehittymisestä ovat isot.
Muutaman yrityksen ja Innokas verkoston edustajien vastauksia kysymyksiin Oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksen tarpeellisuudesta:
• Miksi oppimisympäristöjen kehittämiskeskus on tarpeellinen?
Genelec Oy/Sami Mäkinen:
Oppimisympäristöjen kehittämiskeskus on tarpeellinen, jotta voidaan
tulevaisuudessakin taata parhaat mahdolliset oppimisympäristöt Suomessa. Genelec haluaa omalta osaltaan olla mukana vaikuttamassa juuri koulutuksen laatuun, jossa
Opinsys Oy/Jouni Lintu:
+ yhteistyö- ja törmäytysorganisaatio
+ Maakunnan koulujen käytäntöjen ja ympäristön kehittäminen onnistuisi, kun osapuolia saadaan mukaan.
+ Yrityksillä on intressi toimia kaupungissa vain, jos täällä tapahtuu ja yhteistyömahdollisuuksia on.
+ Edelliseen liittyen kunnan ja maakunnan kaikkinainen etu; olisi älytöntä olla rakentamatta metsän lisäksi toista klusteria oppimisteknologiasta ja
oppimisympäristöistä!
Itä-Suomen yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto/Teemu Valtonen:
Opettajankoulutukselle olennaista on linkki kouluihin. Oppimisympäristöjen
kehittämiskeskuksen kautta opintoihin saisi ”virallistettua” yhteyden alueen kouluihin.
Samalla koulut voisivat paremmin havaita opettajaopiskelijoiden potentiaalin osaavana apuna ja mahdollisuutena uusien kehityskokonaisuuksien resurssina.
Opetusministeriö tukee tällaista toimintaa. Tällä hetkellä meillä on menossa OpenDigi-hanke, jossa yhteistyötä yritetään tukea. Yksinkertaisesti tarvitaan eri toimijoiden yhteinen paikka, jossa on osaamista, laitteita, paljon tilaa, tukea, mahdollisuus kokeilla, epäonnistua, onnistua ja oppia! Pitää päästä tekemään ja kokemaan.
Samalla keskus tiloineen ja työntekijöineen toimisi tukena, missä eri toimijatahot saisivat apua toinen toisiltaan. Uusien teknologioiden seuraaminen on haastavaa, joten keskuksen kautta rakentuisi ikkuna lähitulevaisuuteen, jonka myötä eri tahot voisivat kiinnostavalla tavalla seurata alan nopeaa kehitystä, saada ja tuoda vinkkejä, varastaa toimivat ideat! Tieto ja viestintätekniikan opetuskäytön omaksumisessa perinteinen mallioppiminen on todettu erittäin tehokkaaksi, eli keskuksessa tarjottaisiin mahdollisuus nähdä mitä uusi pedagogiikka/teknologia tarkoittavat käytännössä. Se herättäisi ahaa-elämyksen, minäkin pystyn tuohon, tuossa on se lisäarvo! Uusi tila voisi tarjota tämän opettajille ja opiskelijoille. Toinen vahva malli tvt:n integroimiseen on mielekkäiden oppimiskokemuksien tarjoaminen uusia
teknologioita ja pedagogisia malleja hyödyntäen. Keskuksessa opettajat voisivat olla
Keskus tarjoaisi tuen myös yliopiston jatko-rahoituksen hakemiseen. Alueella tehdään paljon, kuitenkin harva tietää kaikista hankkeista, kokeiluista, osaamisesta mitä alueelta löytyy. Keskuksen avulla uutta hankehakemusta rakentava tutkija voisi selvittää millaisia aiheeseen liittyviä kokonaisuuksia on menossa, sekä markkinoida ideaa, etsiä aiheesta kiinnostuneita yhteistyötahoja. Keskus toimii asiantuntijapoolina.
Innokas verkosto/Lauri Parkkonen:
Teknologia kehittyy valtavaa vauhtia ja antaa koko ajan mahdollisuuksia sen
hyödyntämiseen opetuksessa. Pitäisi olla joku paikka, jossa voisi kokeilla, testata ja kehittää uutta ja alati muuttuvaa teknologiaa hyödyntävää pedagogiikkaa.
• Mitä hyötyä oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksesta on omalle organisaatiolle?
Genelec Oy:
Tästä on Genelecille hyötyä ennen kaikkea tuotekehityksen näkökulmasta. Pyrimme tuottamaan mahdollisimman oikeanlaisia tuotteita vaadittuun tarpeeseen. Kun pääsemme olemaan mukana itse oppimisympäristöjen kehittämisessä koulujen ja niihin liittyvien tahojen kanssa, niin sillä tiedolla uskomme pystyvämme kehittämään entistä paremmin soveltuvia tuotteita.
Opinsys Oy:
1) Kunnollinen kontakti kaupungin organisaatioon.
2) Rekrytointikanava yliopiston suuntaan.
Itä-Suomen yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto/Teemu Valtonen:
Tila tarjoaa puitteet tutkimuspilottien toteuttamiseen.
Tila, jossa voi kokeilla, tutkia, mokata, oppia. Tila jossa on henkilöstöä paikalla, jotka itsekin kehittävät ja kokeilevat uusia kuvioita. Työntekijöiden on näyttävä aktiivisesti, muute homma voi kuihtua. Hyvä esimerkki toimivasta mallista on Kuopion
kampuksen Saastamoisen Sali ja Ari Paldanius. Ari työskentelee tilassa tutkien uusia teknologioita, siellä on todella mielenkiintoista pistäytyä päivittämässä tietojaan.
Samalla Arin tutkima tieto tarjotaan UEF:n käyttöön. Toimii!
Innokas verkosto:
Sitä kautta saa laaja-alaisia näkemyksiä oppimisympäristöjen kehittämisestä eri toimijoiden näkökulmista. Uutta tietoa ja toimivia käytäntöjä omalle organisaatiolle.
• Odotukset oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksessa toteutettavasta yhteistyöstä?
Genelec Oy:
Molemminpuolinen hyöty on ensisijainen. Toivomme olevamme mukana oikeasta halusta kehittää tuotevalikoimaamme ja käyttää omaa osaamistamme myös
oppimisympäristöjen laadun parantamiseen. Yrityksenä toki tavoitteemme on myös myydä tuotteitamme enenevissä määrin mutta paremmin tarpeisiin vastaavalla tavalla kouluihin ja vastaaviin tiloihin.
Opinsys Oy:
+ Mahdollisuus on edellytyksellä, että toimissa kaupungin kanssa päästään tuumasta toimeen. Silloin hyvin merkittävä satsauskin on mahdollinen - muussa tapauksessa tuskin.
Itä-Suomen yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto/Teemu Valtonen:
Tarjoamme luonnollisesi opiskelijoitamme mukaan erilaisiin tehtäviin opintojaksojen osina. Olisi hienoa näin häivyttää yliopiston ja ”oikean maailman” rajaa.
Innokas verkosto:
Toimivien mallien testaamista ja hyväksi havaittujen käytäntöjen levittämistä.
Hankkeen julkisuus
Hanke näkyi julkisuudessa nettisivujensa, twitter-tilinsä ja yliopiston tiedotteiden kautta. Saimme palstatilaa myös sanomalehti Karjalaisesta.
http://www.uef.fi/fi/web/digioppimisymparisto
Toiminnan tulevaisuus
DOK-hankkeen aikana kävi ilmeiseksi, että verkostomaisen yhteistyön lisäksi on myös selkeä tarve fyysisen Oppimisympäristöjen Kehittämiskeskuksen perustamiselle. Tämä tulee ilmi verkoston jäsenten kanssa käydyissä keskusteluissa ja näkyy toimijoiden aktiivisena osallistumisena DOK- hankkeen yhteisiin tapahtumiin, pilotteihin ja keskuksen suunnitteluun. Yrityksiä on mukana paitsi Pohjois-Karjalasta, myös muualta Suomesta.
Tavoitteena on perustaa oppimiseen ja oppimisympäristöjen kehittämiseen keskittyvä pysyvä fyysinen tila, Suomen suurin oppimisen edistämiseen liittyvä makerspace, missä eri toimijat järjestävät koulutusta, tekevät tutkimusta, edistävät koulutusvientiä, testaavat erilaisia yhteistyökumppaneiden tuotteita, kehittävät uudenlaisia menetelmiä ja tuotteita koululaisten, opettajien ja opiskelijoiden tarpeisiin.
Oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksen aktiviteetteihin on suunniteltu sisältyvän mm.
kouluryhmien vierailuja, opettajien täydennyskoulutusta, opettajaopiskelijoiden koulutusta, kerhoja eri käyttäjäryhmille mm. lapset, nuoret, perheet, seniorit, Innokasverkoston aktiviteetteja, oppimisympäristöjen kanssa toimivien yritysten tuotteiden testausta ja tuotekehitystä, suomalaisen koulutusosaamisen markkinointia kansainvälisille vieraille, oppimiseen ja oppimisympäristöihin liittyvien tutkimushankkeiden toimintaa, sekä erilaisia yhteisiä pilotteja.
Yhteistyökumppaneina Oppimisympäristöjen kehittämiskeskuksessa olisivat Itä-Suomen yliopisto, Karelia-ammattikorkeakoulu, Savonia-ammattikorkeakoulu, Riveria, Joensuun kaupunki, Joensuun seutukunta ja laajemmin Pohjois-Karjalan maakunta, eri tuotteita ja palveluja kehittävät yritykset, yhdistykset, verkostot ja tutkimushankkeet. Toiminta olisi paitsi paikallista, myös kansallista ja kansainvälistä. Oppimisympäristöjen Kehittämiskeskuksen yksi toimintamuoto on edistää koulutusvientiä tarjoamalla tutustumismahdollisuuksia ja koulutuspaketteja Joensuussa vieraileville ulkomaalaisryhmille.
Ensimmäinen pilotointi tästä on parhaillaan käynnissä Joensuun Botania Oy:n tiloissa Joensuun kaupungin koulutoimen koordinoimana. Tuloksia toiminnan rakentumisesta saadaan lähitulevaisuudessa.
2 Oppimisympäristöjen kehittäminen ... 3
2.1 Koulurakennusten historia, nykytila ja tulevaisuusnäkymät ... 3
2.2 Itä-Suomen yliopiston oppimisympäristökehitystyö ... 17
2.3 Oppimisympäristöratkaisujen kehittäminen instituution, oppimisen ja pedagogiikan näkökulmasta ... 21
2.4 Futura-rakennuksen uudistettu itsenäisen opiskelun tila ja siitä saatu palaute ... 31
3 Oppimisympäristöjen tuotteistaminen ja liiketoiminnan kehitys ... 33
3.1 Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiskeskus -hanke ... 34
3.2 Benchmarking – liiketoimintaa vauhdittavat ja innovaatioita luovat konseptit muualla Suomessa ... 36
3.3 Hankkeessa mukana olevien yritysten näkökulma ... 40
3.4 Hankkeen toteuttama paja SciFest-tiedetapahtumassa ... 43
3.5 Oppimisympäristösymposium SciFest-tapahtumassa ... 49
4 Suunnitelma toiminnan kehittämiseksi ja vakiinnuttamiseksi ... 51
LIITE 1. ... 52
Lista benchmarking-tarkastelussa mukana olleista organisaatioista (aakkosittain) ... 52
LIITE 2. ... 53
Lista hankkeessa 14.8.2017 mennessä mukana olleista tahoista (aakkosittain). ... 53
LIITE 3. ... 55
Lista Amfiteatterista avaruussukkulaan – oppimisen aikamatka –pajaa toteuttaneista tahoista ja yhteistyökumppaneista (aakkosittain) ... 55
LÄHTEET ... 56
1. Johdanto
Oppimisympäristöjen kehittäminen on yksi Suomen hallituksen kärkihankkeista, jonka tavoitteena on mm. parantaa oppimistuloksia, uudistaa pedagogiikkaa kokeillen ja tehdä oppimisesta innostavaa läpi elämän. Hallituksen tavoitteena on, että Suomesta kehittyy kansainvälisesti mielenkiintoinen uuden pedagogiikan ja digitaalisen oppimisen laboratorio.
Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiskeskus -hanke on valmisteltu yhteistyössä Itä- Suomen yliopiston tietojenkäsittelytieteen laitoksen, soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston ja Joensuun kaupungin kanssa. Valmisteluvaiheessa ja myöhemmin hankkeen toteutusvaiheessa on keskusteltu usean oppimisympäristöjen kehittämisestä kiinnostuneen yrityksen kanssa ja tähän mennessä verkostossa on mukana noin 20 yritystä. Hanke pohjaa tietojenkäsittelytieteen laitoksen ja soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston aiempaan tutkimustoimintaan.
Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiskeskus -hankeen tarkoitus on lisätä alueellista tietotaitoa ja mahdollisuuksia liiketoiminnan kasvulle tuomalla yhteen kokonaisvaltaisten oppimisympäristöjen suunnittelun, toteuttamisen ja kehittämisen eri osa-alueilla toimivat sidosryhmät. Hanke koordinoi verkoston muodostamista ja antaa forumin oppimisympäristötuotteiden ideoimiselle, testaamiselle ja synergiaedun synnyttämiselle.
Lisäksi hankkeen resurssein perustetaan Joensuuhun pysyvä oppimisympäristöjen kehittämiskeskus, joka tukee ja edistää oppimisympäristötuotteisiin panostavien yritysten liiketoimintaa mm. helpottamalla yritysten, koulujen ja tutkimuslaitosten tuotekehitysprojektien toteuttamista. Oppimisympäristöllä käsitämme kokonaisvaltaisesti fyysiset tilat ja rakenteet, digitaaliset ja teknologiset ratkaisut, sosiaalisen vuorovaikutuksen välineet ja ympäristöt, sekä pedagogisen perustan.
Uudenlaisen oppimisympäristöjen kehitysyhteistyön tuloksena on valmistunut oheinen ROAD MAP. Sen tarkoituksena on koota ja tuoda näkyväksi tutkimuksen, elinkeinoelämän ja
oppilaitosten moninainen yhteistyö, millä luodaan uudenlaisia mahdollisuuksia yrityksille tutkia, kokeilla ja tuottaa huipputason oppimisympäristötuotteita koulujen ja muiden organisaatioiden hyväksi.
Digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämiskeskus -hanketta toteuttavat yhteistyössä Itä- Suomen yliopisto ja Joensuun kaupunki. Pohjois-Karjalan maakuntaliitto on myöntänyt hankkeelle Euroopan aluekehitysrahaston (EAKR) tukea Kestävää kasvua ja työtä 2014–2020 – Suomen rakennerahasto- ohjelmasta.
http://www.uef.fi/fi/web/digioppimisymparisto
2 Oppimisympäristöjen kehittäminen
2.1 Koulurakennusten historia, nykytila ja tulevaisuusnäkymät
Teksti koostettu Joensuun normaalikoulun johtavan rehtorin Heikki Happosen suullisen ja kirjallisen tiedonannon pohjalta
Suomalaisen koulurakennusten historiaa
Maamme vanhin säilynyt koulurakennus, samalla Suomen vanhin puinen profaanirakennus, on Kokkolan v. 1696 rakennettu pedagogio, joka nykyään toimii Renlundin museotalona.
1600-luvun koulut olivat yleensä arkkitehtoniselta rakenteeltaan vaatimattomia hirsipintaisia taloja. Huoneitten lukumäärä rajoittui yleensä yhteen tupaan tai tupaan ja eteiseen. Kokkolan pedagogio on tässä joukossa poikkeus, sen pohjaratkaisun perustana on eteiskamarillinen paritupa. Eteläpäädyssä sijaitsee synodaalisali pappeinkokouksia varten, talon keskellä pihan puolella on eteinen, vastaavalla kohdalla kadun puolella sijaitsee samankokoinen kamari sekä pohjoispäädyssä koulusali. (Lilius 1983.)
Suomessa koulurakennukset sijoitettiin 1600-luvulta lähtien yleensä kirkon lähelle, 1800- luvun jälkipuoliskolla niille varattiin tontti asemakaavoissa. Muista rakennustyypeistä poiketen vain kirkolle ja raatihuoneelle osoitettiin erikseen paikka. Koululla oli rakennuksena merkittävä rooli luotaessa kunnan identiteettiä; se oli arvorakennus, jonka sijainti kirkon läheisyydessä kertoi myös kansanopetuksen ja kirkon välisestä yhteydestä. Kuitenkin melko usein koulut sijoitettiin kaupunkiympäristössä erilleen kirkosta. Koulujen katsottiin tarvitsevan runsaasti tilaa ympärilleen.
Suomen koulurakennusten pohjaratkaisut perustuivat usean vuosisadan ajan, keskiajalta aina 1700- ja 1800-lukujen vaihteeseen asti kokonaan asuntorakentamisen pohjakaavatyyppeihin.
Pohjaratkaisuja muunneltiin ajan vaatimusten ja kulloisenkin tarpeen mukaan.
Koulurakennusten pohjaratkaisut saivat oman luonteensa vasta 1800-luvun alkupuoliskolla.
Tämän jälkeen yleistyi vaatimus erillisistä luokkahuoneista ja koulurakennuksista, mikä johti uusien asuntorakentamisesta riippumattomien pohjakaavojen syntyyn. Lopullinen luonne kouluarkkitehtuurille luotiin 1840- ja 1850-luvuilla rakennushallituksen vaikutuksesta johtuneen laajan suunnittelutoiminnan ja jo valmiiden mallipiirustusten (esimerkkejä saatiin mm. Ruotsista) myötä. Tällöin myös koulutalon ulkoarkkitehtuuri alkoi saada koulurakennukselle ominaisen ilmiasun.
Uuteen kehitysvaiheeseen kouluarkkitehtuurimme tuli kouluylihallituksen perustamisen jälkeen, vuonna 1869. Tällöin koulurakentaminen vilkastui huomattavasti. Vuoden 1866 kansakouluasetuksen myötä koululaitos levittäytyi maaseudulle. Kansakouluasetus ei antanut suuntaviivoja sille, minkälaisia koulurakennusten tulisi olla. Se kuitenkin edellytti, että koulut toimivat omissa rakennuksissaan. Vaikka näin ajateltiin, kansakoulujen rakentaminen ei muodostunut mittavaksi.
Koulurakennusten laadun tarkkailu siirrettiin vuonna 1885 kansakoulutarkastajien velvollisuudeksi. Ainakin kerran vuodessa tarkastajan tuli tarkastaa koulupiirinsä kouluhuoneet, opettajan asunto ja pihapiirin rakennukset. Varsinaisen koulutoiminnan suhteen huomiota tuli kiinnittää koulun huonekaluihin ja opetuksen "välikappaleisiin", koulukirjastoon ja kokoelmien kuntoon. Hygienian ja järjestyksen tarkkailu kuuluivat myös kansakoulutarkastajien tehtäviin.
Kaupunkikansakoulujen suuri rakennuskausi käynnistyi vasta 1900-luvun alussa (Lilius 1983, 204). Ensi vaiheessa pyrittiin tulemaan toimeen entisillä koulutaloilla, vuokrataloilla tai soveltamalla vuorolukujärjestelmää. Niissä kaupungeissa, joihin syntyi uusia koulurakennuksia, seurattiin paljolti oppikoulurakennusten suunnitteluperiaatetta (emt., 204). Kaupunkikansakoulurakennusten kehittymisen näkökulmasta tällä oli suuri merkitys.
Vuoden 1872 koulu-uudistuksen seurauksena kaupunkikoulujen mittakaava kasvoi merkittävästi ja koulutalojen suunnittelu ohjeellistettiin.
Maaseudulla maamme ensimmäiset koulutalot olivat useassa tapauksessa rakennuksia, jotka eivät alun perin olleet tarkoitettu koulurakennuksiksi. Pitäjän ensimmäinen kansakoulu sijoitettiin yleensä vuokralle johonkin sopivaksi katsottuun maalaistaloon, jotka tuohon aikaan katsottiin sopivan koulutaloiksi. Tupa kunnostettiin koulusaliksi ja opettaja sai käyttöönsä kamarin tai kaksi. Koulutalo ei tällöin erottunut kylän muista rakennuksista ulkomuodoltaan.
Useasti joku talonpoikaistalo siirrettiin koulurakennukseksi sille varatulle tontille. Tavallista oli myös menettely, jossa kansakoulu ja pitäjäntupa toimivat saman katon alla. Voidaan myös todeta, että kansakouluasetuksen määräys "koulutalosta ja tarpeellisista ulkorakennuksista"
käsitettiin eri paikoissa eri tavalla, jonka johdosta 1800-luvun kansakoulurakennukset olivat hyvinkin erilaatuisia ja kirjavia. (Halila 1949a.)
Kaupungeissa kansakoulu sai usein käyttöönsä köyhäinkoulun huoneiston, ja mm. tästä johtuen kansakoululla pysyi kauan eräänlainen köyhäinkoulun leima. Kaupungit olivat hitaita rakentamaan korkeatasoisia kansakoulutaloja. Säästäväisyyssyyt johtivat vuokratilojen ja vuoroluvun käyttöön. Vasta 1800-luvun lopussa ryhdyttiin pitkäjänteiseen kansakoulujen rakennussuunnitteluun ja pyrittiin oppilasystävällisiin ratkaisuihin. Koulut olivat pääosin isoja, ns. keskuskansakouluja. 1880-luvulta lähtien moniin kaupunkeihin rakennettiin uudet kansakoulutalot. Useimmat niistä olivat puurakenteisia, edeltäjiinsä (pedagogioihin ja ala- alkeiskouluihin nähden) suurempia. Uudet kansakoulut joutuivat ottaman vastaan suuria oppilasmääriä, jonka seurauksena mittakaavan kasvu kansakouluarkkitehtuurissa oli leimaa- antava 1870-1880 -luvun taitteesta lähtien. (Halila 1983, 381; Lilius 1983, 204). Kun valtion kustantamat oppikoulurakennukset rakennettiin 1870-luvulta lähtien systemaattisesti kivestä, rakennettiin 1800-luvun loppuun mennessä vain muutama kivinen kansakoulurakennus (emt., 205).
Vuosisadan vaihteen kaupunkikoulut olivat monikerroksisia julkisia rakennuksia.
Koulurakennus koostui tiukasti jonoon järjestetyistä samanlaisista luokkahuoneista, joissa kaikki pulpetit oli asetettu ryhdikkään samansuuntaisesti kateederikoroketta kohti.
Rakennuksen sisääntuloportaat sekä aulat portaineen olivat juhlavia ja näyttäviä paikkoja ja tiloja, jotka nostattivat kouluun saapujassa ylevän ja koulua kunnioittavan asenteen.
Tilajärjestyksen kurinalaisuus helpotti koulun sisäistä valvottavuutta, mikä osaltaan palveli sen ajan kasvatuksen periaatteita.
Kaupungeissa rakennettavien koulujen suuri määrä oli jo 1880-luvun lopulla pakottanut valtion uusimaan koulujensa tilaohjelmia (oppikoulut), tinkimään edustavuudesta ja etsimään mahdollisimman taloudellisia rakennusratkaisuja. Lämmitys- ja ilmanvaihtojärjestelmät lisäsivät kustannuksia, samoin sähköistäminen ja rautabetonin käyttö rakennuksissa.
Tilaohjelmista oli poistettu erillinen juhla- ja rukoussali, näille toiminnoille löytyi paikat luokkahuoneista ja voimistelusalista. Opetusohjelmien muutoksen myötä koulutilat erikoistuivat mm. kouluruokalan, suihkuhuoneiden ja kokoelmahuoneiden myötä.
Terveellisyysnäkökohdat tulivat yhä määräävimmiksi suunnittelussa. (Lilius 1983, 204.)
Yleinen oppivelvollisuus Suomessa alkoi vuonna 1921. Kaikkien 7–15-vuotiaiden oli hankittava kansakoulun oppimäärää vastaavat tiedot. Laki yleisestä oppivelvollisuudesta edellytti ennennäkemätöntä koulujen rakentamista. Vuosittain maassamme rakennettiin 100–200 koulutaloa, vanhoja kouluja laajennettiin ja nykyaikaistettiin. Rakentamista edisti lisäksi 1920- luvun taloudellinen nousukausi. Pikaisen rakennustarpeen tyydyttämiseksi julistettiin useita koulurakennusten tyyppipiirustusten suunnittelukilpailuja.
Niinpä 1921 julistettiin kansakoulurakennusten piirustuskilpailu teemana "kansanomainen vaatimattomuus". Piirustuksissa kiinnitettiin erityistä huomiota laatuun ja tyyliin. Koulu oli nyt entistä enemmän julkinen arvorakennus ja tämä vaati entistä tehokkaampaa rakennusten tarkoituksenmukaisuutta. (Nikula 1993, 118, Halila 1950,107). Uudet, kilpailujen tuloksena
syntyneet maalaiskoulujen tyyppipiirustukset antoivat koulurakennuksille jo oman julkista rakennusta muistuttavan ilmeensä, joka usein varsinkin puukouluissa oli koristeellisen romanttinen. Koulut sisälsivät useimmiten myös opettajan asunnon ja hänen tarvitsemansa talousvarastotilat. Koulun puutarha oli tärkeä osa opettajan luontaisetua ja toimipa puutarha usein esimerkkinä opetuksessakin.
Koulurakennusten mallipiirustuksia tuotettiin lukuisia sarjoja 1920- ja 1930-luvuilla. Eniten tarvittiin pieniä maalaiskansakouluja. Moniin koulupiireihin rakennettiin myös uudenaikaisemmat ja laajemmat koulutalot entisten ahtaiden ja vanhojen tilalle.
Kansakoulurakennuksissa otettiin huomioon uusia näkökohtia; kouluihin tulivat keittolat ja erikoisluokkia ja tämä puolestaan edellytti uusia rakennuspiirustuksia. Vaikka ns.
tyyppipiirustusten tarkoituksena oli turvata koulurakennusten laadullisia ominaisuuksia, oli niillä myös norminkaltainen ja ohjaava funktio. Tyyppipiirustusten rinnalle laadittiin ns.
normaalihintajärjestelmä, joka tuli voimaan 1932. Valtioneuvosto ohjasi annetuilla säädöksillä niitä periaatteita, joiden avulla kouluhallitus vahvisti rakennuspiirustuksia ja -selityksiä. Tämä menettely päättyi vuonna 1993, jonka jälkeen Opetushallitus ei enää tarkastanut ja hyväksynyt valtion osuutta hakeneitten koulujen rakennuspiirustuksia ja -selityksiä.
Funktionalismi hallitsevana rakennustyylinä murtautui esiin 1930- ja 1940-luvuilla.
Funktionalismin periaatteeseen kuului, että rakennuksen muodon ja ilmiasun tulee kuvastaa rakennuksen sisältämää toimintaa - kaikenlainen koristelu oli kielletty. Innostusta muotoiluun etsittiin mm. koneiden, höyrylaivojen ja teollisuusrakennusten muodoista, tuloksena usein virtaviivaiset julkisivut nauhaikkunoineen. Esimerkkinä funktionalistisesta koulurakennuksesta mainittakoon Oulun keskuskansakoulu, joka valmistui vuonna 1935.
Koulurakentaminen vilkastui sodan jälkeen. Koulurakennusten kokonaismäärä lukuvuonna 1938 oli 5760 koulua. Sodan alettua koulurakennusten määrä romahti yli viidellä sadalla.
Kuitenkin vuonna 1943 koulurakennuskanta oli kohentunut suuresti; kyseisenä vuonna
koulurakennuksia oli reilut 5800. Sodan jatkuminen merkitsi jälleen koulurakennuskannan romahdusta. Kun koulutoiminta vuonna 1945 alkoi, oli maassamme toiminnassa 5340 koulua.
Koulujen määrä kasvoi edelleen tasaisesti vuoteen 1958, jolloin rakentaminen "räjähti".
Kansakoululaki 1957 ja kansakouluasetus 1958 toivat mm. tullessaan kansalaiskoulujen ja kunnallisten keskikoulujen rakentamistarpeen, joka osaltaan vaikutti koulumäärän lisääntymiseen vuonna 1958 - 1959 yli 700 koululla. Tällöin tulivat myös suuret ikäluokat jatko- opiskelun piiriin.
1950-luvun alussa koulurakennustoimintaan investoiminen muodostui taloudelliseksi taakaksi. Tämän johdosta valtio asetti vuonna 1952 koulurakennustoimikunnan miettimään koulurakennuskustannusten supistamista. Komitean työn valmistuttua 1953 valtioneuvosto antoi seuraavana vuonna säännökset koulurakentamisen perusteista. Näissä säännöksissä siirryttiin ns. normaalihintojen määräytymisessä hyötyneliömetriperusteiseen hinnan määritykseen. Uudet normit aiheuttivat aluksi suunnitteluhankaluuksia, mutta normien tarkastuksen jälkeen koulurakennustoiminta eteni vilkkaasti. (Palva 1966, 120 – 122; KOM 1953:36)
Koulusuunnittelua ohjasi ajatus, jonka mukaan koulu tuli säilyttää elimellisenä kokonaisuutena. Suurten koulujen haittavaikutukset pyrittiin eliminoimaan mahdollisimman vähiin jakamalla koulu sopiviin osiin, yksiköihin. Suunnitelmissa eri-ikäiset oppilaat ja koulumuodot alkoivat saada omat osastonsa, joissa oli omat luokkahuoneet, kulkuväylät ja piha-alueet. Tämän seurauksena oppilaiden liikenneväylät sisältä ulos lyhenivät, oppilaiden yhteiset tilat rakennettiin keskeisille paikoille ja työpajat yms. rakennettiin omiksi rakennuksikseen.
Sotien jälkeen funktionalismin myötä koulujen pohjakaavat vapautuivat. 1950-luvulla koulurakennuksen ikoniksi yleistyi koko Suomessa monikerroksinen vaaleaksi rapattu kivitalo harjakattoineen ja liuskekivisokkeleineen. Yleisen tyypin mukaisesti rakennus koostui
kahdesta siivestä, joista toiseen sijoittui koulun juhla- ja liikuntasali ja toiseen koulun luokkatilat. Tällaista koulutyyppiä löytynee vähintään yksi esimerkki jokaisesta Suomen kunnasta. 1950-luvulla myös koulurakennuksen massoittelu vapautui, ja rakennuksen siivet asettuivat maastoon sen muotoja noudattaen. Tämän ajan koulurakennuksessa on usein runsaasti sisäisiä pieniä tasoeroja ja portaita, jotka johtuvat rakennusta ympäröivän maaston myötäilystä - ajan hengen mukaisesti suuria maastomuutostöitä rakennuksen ympärillä haluttiin välttää.
Koulureformien myötä opetustilat monipuolistuivat, erikoisluokkatiloja tuli lisää, mutta vielä 1960-luvulle asti koulu koostui edelleen luokkahuoneista ja niitä yhdistävistä käytävistä. 1960- luvulla rakennustuotanto teollistui, paikalla rakentamisesta luovuttiin vähitellen. Ajan kouluarkkitehtuurille ominaista on suorakulmainen, ”laatikkomainen” massoittelu ja tilajäsentely. Maalaamaton ”raaka” betoni rakennusaineena ja pintamateriaalina sekä rakennuksen sisällä että ulkona yleistyi. Tyypillisin koulurakennuksen konsepti oli kuitenkin vielä perinteinen ns. käytävä-luokkahuoneratkaisumalli.
Koulurakentamiseen peruskoulu-uudistus toi tullessaan uusia tuulia.
Koulunkäyntimahdollisuuksien laajentuminen, opiskelun yksilöllistyminen, oppilaskeskeiset työtavat, näistä johtuva koulun sisäisen toiminnan uudelleenjärjestely sekä koulun yhteiskunnallisen palvelutoiminnan laajentuminen olivat syitä, jotka peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mukaan vaikuttivat koulutilojen suunnitteluun (KOM A 4:1970, 211). Koulurakennusten muuttumispaineet olivat suuret. Kouluhallitus ennakoi koulu- uudistuksen vaikutuksia koulurakentamiseen perustamalla koulusuunnittelutoimiston vuonna 1966. Tämän toimialana oli mm. koulupiirijärjestelyihin ja koulujen suunnitelmalliseen rakentamiseen liittyvien kysymysten selvittäminen (Nurmi 1967, 107). Niinpä varsinkin 1970- luvulla koulurakentaminen ja rakennusten kehittäminen oli keskeinen teema seminaareissa ja erilaisissa selvityksissä.
Huoli koulurakennusten sopivuudesta tehtäväänsä nousi voimakkaasti esille myös koulusuunnittelijoiden keskuudessa. Kun koulu-uudistuksen merkitystä koulurakennuksiin arvioitiin 1960-luvun lopulla, todettiin, että kaikki suomalaisten arkkitehtien sillä hetkellä suunnittelussa olevat koulurakennukset olivat valmiiksi vanhanaikaisia. Kun koulusuunnittelu oli vuosisadan alussa ollut koulusuunnittelijoille taiteellinen ongelma, sotien jälkeen teknis- taloudellinen kysymys, 1950-luvulla normiohjattu tehtävä, tuli siitä koulu-uudistuksen myötä pedagoginen ongelma. (Lappo 1969, 185,187.) Koulujärjestelmän ja koulurakennuksen yhteensopivuutta ei Suomessa kokeiltu lainkaan. Käpin (1969, 132) mukaan Suomeen ei rakennettu yhtään koulurakennusta, joka olisi suunniteltu uutta koulua varten.
Vasta 1970-luvun peruskoulu-uudistus muutti koulurakennuksen toiminnallista ilmettä perusteellisesti. Tällöin alettiin rakentaa joustavuuden ja muunneltavuuden vaatimuksesta ns.
hallikouluja, jotka olivat syvärunkoisia teollisuushallimaisia rakennuksia. Koulujen teollinen ja modulaarinen rakennustapa salli tilojen ja rakenteiden joustavan muunneltavuuden. Näissä kouluissa toteutettiin ensimmäisen kerran myös jossakin määrin avoimempaa oppimisympäristöä avaamalla luokkahuoneita paljeovilla toisiinsa ja käytävätiloihin. Kirjaston asemaa alettiin korostaa koulun keskeisimpänä tilana. Normaalien luokkahuoneiden ja erikoisluokkien lisäksi toteutettiin myös erikokoisia pienryhmä- ja suurryhmätiloja. Koulujen hallimaisuuden vuoksi opetustiloja jouduttiin sijoittamaan joskus ainoastaan yläikkunoilla varustettuihin tiloihin.
Tästä 1970-luvun hallikoulujen rakentamisesta luovuttiin monista syistä: koulujen arkkitehtonista ulko- ja sisäilmettä alettiin pitää yksiviivaisena, ankeana ja arkisena. Kauko Tikkasen tutkimuksen (1974) mukaan ei ollut syytä suositella ikkunattomia ja vain yläikkunallisia luokkahuoneita jatkuvaan opetukseen. Sivulta tuleva, suora luonnonvalo koettiin välttämättömäksi jokaisessa opetustilassa. Opettajatkin ehkä vierastivat opetustilojen suurta avattavuutta: oma työrauha ja ryhmän toiminta häiriintyivät huonon
äänieristyksen vuoksi. Niinpä monessa halliperiaatteen mukaisesti rakennetussa koulussa väliseiniä alkoikin pikkuhiljaa taas ilmestyä luokkahuoneiden ympärille.
1980- ja 1990-lukujen koulurakentamisessa korostuu usein jälleen tietynlainen suljettujen luokkahuoneiden ja käytäväkoulun perinne, vaikka arkkitehtoninen kokonaisilme ehkä muuttuikin rikkaammaksi ja moni-ilmeisemmäksi aiemmin vallinneeseen elementtirakentamiskauteen verrattuna. Ala-asteen kouluissa eräs tyypillinen ratkaisumalli oli solukoulu, jossa ns. kotiluokat on järjestetty luokka-asteittain yhteisen soluaulan ympärille.
Tämä malli on edelleen yleinen. Ylemmillä luokka-asteilla koulurakennus koostui teoriaopetuksen ja aineopetuksen tiloista ja luokkahuoneista, joita käytävät yhdistivät.
Aulojen ja käytävien ilmavuutta ja ilmeikkyyttä kuitenkin usein korostettiin huolimatta valtioneuvoston normaalihintapäätöksen mukaisesta koulutilanormituksesta, joka rajoitti käytäväpinta-alan 25 prosenttiin koulun kokonaishyötyalasta. Ajan kouluarkkitehtuuri seurasi yleisiä arkkitehtuurivirtauksia - se salli tyylien, materiaalien ja muotojen vaihtelun, jonka mukaisesti myös paikallisuutta ja paikan henkeä korostettiin.
Tämän päivän koulutyöskentely perustuu näkemykseen, jonka mukaan oppiminen on aktiivinen, toimintaan perustuva prosessi. Opiskelussa korostuvat yhteistoiminnalliset ja kokeilevat sekä tutkivat opetusmenetelmät. Koulurakennukset yhdistävät arkkitehtonisen moni-ilmeisyyden ja toiminnallisen monipuolisuuden. Kouluista on tulossa kaikille avoimia oppimiskeskuksia, jossa on muunneltavia, joustavia ja monikäyttöisiä tiloja erilaisiin tarkoituksiin. Koulusta voi löytyä keskeinen tapahtumatori tai oppimisareena. Koulu voi rakentua sisäkadun tai raitin ympärille. Oppimistilat sijoittuvat aktiivisen, kontakteja ja tapaamisia tarjoavan sisäkadun tai torin varrelle.
Koulurakennusten ja oppimisympäristöjen tilanne tällä hetkellä ja tulevaisuudessa
Koulurakennuskannassamme on tällä hetkellä hyvin eri-ikäisiä rakennuksia ja ratkaisuja; osa on hyvin muunneltavissa ja moderneja, osa on tilasuunnittelultaan vanhoja ja vanhoja kaavoja
ylläpitäviä. Jotkut koulurakennukset puolestaan osuvat välimaastoon uusina ja moderneina sekä ilmanvaihdoltaan toimivina, mutta tilaratkaisultaan huonoina. Rakennus itsessään vaikuttaa sen käyttöön, ja tilaa voidaan kutsua deterministiseksi tai possibilistiseksi, ja se tarjoaa erilaisia affordansseja. Deterministinen tila pakottaa tiettyyn toimintaan, jolloin koulurakennus on hyvin yksinkertainen eikä tarjoa monia mahdollisuuksia. Possibilistiset tilat puolestaan mahdollistavat erilaisia toimintoja. Affordanssit eli tarjoumat ovat fyysisten tilojen tarjoamia mahdollisuuksia käyttäytymiselle. Tilojen käyttäjät tarttuvat näihin tarjoutumiin varsin taitavasti, ja oppimisympäristöjen ja koulutilojen tulee soveltua erilaisille oppilaille.
Näin huomioidaan niin leikkijät kuin vetäytyjät sekä muut käyttäjätyypit. Tila määrittää käytöstä sekä sitä, miten tarjoumiin orientoidutaan.
Virikeympäristön tehtävä on tarjota tarjoumia ja stimuloida ympäristön käyttäjää. Tarjoumien on oltava suhteessa siihen mitä tehdään, joten esimerkiksi lasten toiveet kouluympäristöistä huvipuistoina eivät toimi eikä kaikkiin toiveisiin voida vastata. Toiveet uima-altaista, hevosista ja pizzerioista kertovat kuitenkin lasten maailmankuvasta ja siitä mitä lapset liittävät toiveympäristöihinsä. Tarjoumia tulee olla runsaasti ja esimerkkinä voidaan tarkastella hyvin toimivaa ja motivoivaa koulunpiha, jossa on paljon lähiliikuntaa mahdollistavia laitteita ja välineitä. Pedagogisesti suunnitellut tarjoumat ovat mielekkäitä. Yleisesti suomalaiset koulut ovat kuitenkin tällä hetkellä jopa liian niukkoja tarjoumien suhteen, ja niihin tarvittaisiin lisää mm. ääni- ja 3D-maisemia, pienoismalleja sekä tutkimusvälineitä. Tarjoumilla saadaan herätettyä lasten mielenkiinto sekä otettua heidän luontainen uteliaisuutensa käyttöön.
Uteliaisuuden kautta voidaan siirtyä tieteeseen, ja lasten omat miksi-kysymykset ylläpitävätkin opiskelun motivaatiota.
Tulevaisuus näyttäytyy koulurakennusten ja oppimisympäristöjen suhteen valoisana, sillä kiihtyvä keskustelu oppimisympäristöistä on luomassa hyvää tulevaisuutta. Toimiva
koulurakennus ymmärretään vetovoimatekijänä kunnassa, ja jokainen kunta haluaa vetovoimaa. Käyttäjät otetaan nykyään mukaan suunnitteluun, mutta käyttäjät tarvitsevat myös koulutusta, sillä kaikilla ei moderneja käsityksiä siitä millainen koulurakennus on tai voisi olla. Oppimisympäristöllä sekä koulurakennuksella on suuria ja vahvoja vaikutuksia oppilaiden koulunkäyntiin. Oppilas ei halua olla koulurakennuksessa eikä välitä siitä, jos rakennus oppimisympäristönä on ruma, likainen tai muuten epämieluisa. Kokemus omasta arvokkuudesta arvokkaassa ympäristössä saa lapsen suojelemaan ympäristöä. Kokemukset persoonallisesta turvallisuudesta sekä osallisuudesta ovat kaikille käyttäjille tärkeitä.
Rakennus itsessään on mukana lapsen kehitystehtävissä, ja vuorovaikutuksen merkitys ympäristökokemukseen eli sosiaalinen ympäristö on myös tärkeä tekijä. Tästä löydetään esimerkkejä muun muassa ympäristöpsykologiasta. Lasten kokemus toissijaisuudesta ympäristössä asettaa paljon haasteita kasvatus- ja opetustehtävälle. Rakennuksella on myös välillisiä vaikutuksia muun muassa henkilökunnan viihtyvyyteen.
Tulevaisuudessa tarvitaan vahvasti opetussuunnitelmaperustaista ja opetussuunnitelmiin pohjaavaa koulurakentamista. Suunnittelussa ja rakentamisessa tulee ottaa huomioon yhteisopettajuus, ilmiöpohjaisuus, monitieteellisyys mahdollistamalla tieteenalojen välinen toiminta, tekemisen ja kokeilun mahdollistavat laboratoriot ja pajat, monitieteinen lähestymistapa sekä oppimaan oppimisen teoria. Tarvitaan tiloja, jotka auttavat keskittymään sekä mahdollistavat erilaiset opiskelurytmit. Tiloissa tulee myös huomioida yksin ja yhdessä tekemiseen ohjaavat tilaratkaisut, sekä tilan kokeminen koko kehon kautta. Vähitellen luokkahuonekäsitys muuttuu käsitykseksi oppimiskeskuksista ja oppimisympäristöistä. Tilojen tulee olla kauniita ja viihtyisiä. Ratkaisujen tulee olla toimivia ja käytännöllisiä, eikä turvallisuutta saa unohtaa mistään näkökulmasta. Tärkeitä ovat myös psykomotorista kehittymistä tukevat ratkaisut.
Koulurakennusten monikäyttöisyys
Koulurakennukset eivät nykyään palvele pelkästään koulutoimintoja, vaan ne rakennetaan usein erilaisiksi monitoimiympäristöiksi, joissa tiloja voidaan käyttää kouluarjen ulkopuolellakin. Monitilaratkaisuissa pyritään rakentamaan erilaisia toimintoja tukevia tiloja, joiden käyttöaste on korkea. Esimerkiksi erilaiset kerhot, urheiluseurat ja muut kolmannen sektorin toimijat hyödyntävät koulutiloja usein. Muun muassa taito- ja taideaineiden tilat ovat haluttuja myös muuhun kuin koulun omaan käyttöön.
Koulurakennusten monikäyttöisyys tulee ottaa huomioon jo rakennuksen suunnitteluvaiheessa, sillä tilat tulee pystyä jakamaan sekä oppilas- että aikuiskäyttöön.
Päivällä tilat ovat nuoremmilla käyttäjillä, kun iltakäyttäjät taas ovat usein aikuisia. Tämä käyttäjien ikäluokan vaihtelevuus asettaa haasteen tilojen suunnittelulle, sillä tilojen ja tilaratkaisujen tulee olla joustavia eri käyttäjien tarpeisiin. Kun kunta omistaa koulun, se haluaa tiloille suuren käyttöasteen. Tällöin mukaan suunnitteluun tulee ottaa myös koulun ulkopuolisia toimijoita, kuten nuorisotoimen, liikunta- ja harrastussektorin sekä kansalaisopiston edustajia, jotka ovat koulurakennuksen mahdollisia käyttäjiä tilojen valmistuessa. Eri toimijoiden kuuleminen tuo erilaiset intressit yhteen ja vastakkainasettelulta vältytään. Kun tilojen käytöstä päätetään, tulee samalla määritellä myös vastuukysymykset:
kuka tiloista on vastuussa, ja kuka korvaa mahdolliset vahingot. Vastuukysymysten ei tulisi nousta keskustelussa tilojen monikäyttöisyydestä suureksi ongelmaksi. Oikeastaan kyse on vain eri toimijoiden tahtotiloista ja näkökulmista eli siitä, halutaanko toimia yhdessä vai erikseen.
Yhteiskunnan näkökulmasta koulun tilojen ja koulurakennusten käyttöastetta pitää vahvistaa.
Hyviä malleja ja toimivia ratkaisuita tilojen käyttöasteen parantamisesta sekä monikäyttöisyydestä on jo olemassa. Monikäyttöisyys on eduksi useasta näkökulmasta, sillä
se tuo muun muassa poliittisia ja taloudellisia etuja. Monitoimikeskusten rakentaminen on viisautta, sillä eri palvelujen integrointi ja inkluusio koulurakennusten toimintojen suhteen on kunnalle ja yhteiskunnalle edullista. Toisaalta tilojen monikäyttöisyyden suhteen ei pidä tavoitella yltiöoptimaalisia ratkaisuita eli jokaista neliötä ei tarvitse tehokäyttää.
Lähteet
Halila, A. 1949,1950. Suomen kansakoululaitoksen historia (2., 3., 4. osa) Porvoo: WSOY.
Halila, A. 1983. Opetustoimi. Teoksessa P. Tommila (toim.) Suomen kaupunkilaitoksen historia II. Vantaa: Kunnallispaino, 378 – 393.
Happonen, H. 1997. Fyysisten erityisopetusympäristöjen historiallinen, typologinen ja arvioitu tila Suomessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 40.
Happonen, H. & Tapaninen, R. 2002. Koulurakennusten historiallinen kehitys. Terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön laadun arvioinnin perusteet perusopetusta varten.
Taustamuistio. opetusministeriön julkaisuja 27:2002, 29 - 37.
Johtosääntö kansakoulun tarkastajille maalla. Koulutoimen ylihallituksen antama kesäkuun 1.
p 1885.
Jormakka, K. 1991. Sydämellistä yhteiselämää. Espoon koulutaloja 1873 – 1990. Helsinki:
Painotalo MIKTOR Ky.
Koulurakennuskomitean mietintö. Komiteamietintö 1953:36. Helsinki: Valtioneuvoston kirjapaino.
Käppi, P. 1969. Valtakunnallisesta koulurakennuskokeilusta. Kasvatus ja koulu 55, 132 – 135.
Lappo, O. 1969. Kouluarkkitehtuuri ja pedagoginen reformi. Teoksessa J. Itälä (toim.) Koulusuunnittelu. Helsinki: Tammi, 185 – 199.
Lilius, H. 1982. Suomalaisen koulutalon arkkitehtuurihistoriaa. Suomen muinaismuistoyhdistyksen aikakausikirja 83. Helsinki 1982.
Lilius, H. 1983. Kaupunkirakentaminen 1856 – 1900. teoksessa P. Tommila (toim.) Suomen kaupunkilaitoksen historia. (Osa II). Vantaa: suomen kaupunkiliitto, 203 – 205.
Nikula, R. 1993. Rakennettu maisema. Suomen arkkitehtuurin vuosisadat. Helsinki: Otava.
Nurmi, V. 1967. Suomen kasvatus- ja koulutoimen peruspiirteitä. Kasvatus ja koulu 53, 88 – 109.
Palva, P. 1966. Kansakoulurakennukset vuosisadan aikana. Teoksessa A. Valtasaari, A.
Henttonen, L. Järvi & V. Nurmi (toim.) Kansakoulu 1866 – 1966. Helsinki: Otava, 115 – 126.
Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I. Komiteamietintö 1970: A 14. Helsinki 1970. Valtion painatuskeskus.
Tapaninen, R. 1999. Kouluarkkitehtuurin kehitys 1900-luvulla. Teoksessa: Oma koulu – tutki ja opi. Museovirasto ja Opetushallitus. Helsinki 1999.
2.2 Itä-Suomen yliopiston oppimisympäristökehitystyö
Teemu Valtonen, apulaisprofessori, Itä-Suomen yliopisto
Oppimisympäristöjen kehitystyö on ajankohtainen teema. Varsinkin Itä-Suomen yliopiston strategiassa oppimisympäristöt ja niihin liittyvä kehitys- ja tutkimustoiminta on nostettu keskeiseen rooliin. Oppimisympäristöihin liittyy useita määritelmiä ja teoreettisia lähtökohtia.
Kotimaisessa kirjallisuudessa varsin vakiintunut tapa määritellä oppimisympäristö on kuvata sen olevan ”…paikka, tila, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoitus on edistää oppimista”
(Manninen & Pesonen, 1997). Kansainvälisesti käytetyin on seuraava määritelmä:
”Oppimisympäristö on paikka tai yhteisö, jossa ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään mielekkäitä ratkaisuja erilaisiin ongelmiin” (Wilson, 1996, 3).
Oppimisympäristöihin kohdistuu tällä hetkellä pedagogisia haasteita. Alan tutkimuskirjallisuudessa opettamisen ja oppimisen keskiöön nousevat ns. 2000-luvun taidot, perinteisten sisältöteemojen ohessa. Näillä taidoilla viitataan mm. vuorovaikutustaitoihin, ongelmanratkaisutaitoihin, taitoihin hyödyntää teknologiaa työskentelyn välineenä sekä opiskelutaitoihin (ks. Voogt & Roblin). Uudistuneet tavoitteet haastavat käytettävät pedagogiset mallit sekä myös oppimisympäristöt. Oppimisympäristöjen on tuettava erilaisia pedagogisia malleja, tarjottava joustavia ratkaisuja erilaisiin työskentelytapoihin.
Itä-Suomen yliopiston oppimisympäristökehitystyön osana tutkittiin opiskelijoiden näkökulmia siitä, millaisena he näkevät hyvän oppimisympäristön, millainen on heidän mielestä Suomen paras yliopistollinen oppimisympäristö. Tarkoitusta varten laadullista aineistoa (lomakkeen avovastaukset) kerättiin pääasiallisesti kolmannen vuosikurssin
opiskelijoilta, kaikista tiedekunnista. Vastauksia saatiin kaiken kaikkiaan 230. Tuloksista muodostui kaksi kokonaisuutta, joista seuraavassa lyhyesti:
Joustavat opiskelumahdollisuudet
Tämän kokonaisuuden vastauksissa varsinaisen fyysisen kampuksen rooli oli vähäinen.
Keskeiseksi oppimisympäristön osaksi nostettiin erilaiset verkkopalvelut, joilla opiskelu voidaan toteuttaa mahdollisimman joustavasti aikaan ja paikkaan katsomatta. Konkreettisesti tämä tarkoittaa luento-opetuksen korvaamista videoiduilla luennoilla sekä flipped learning - mallilla. Lisäksi yhteistyö verkossa koettiin tärkeäksi. Näiden vastausten taustalla olivat tyypillisesti vanhemmat opiskelijat sekä työssä käyvät opiskelijat.
Viihtyisä ja kodikas kampus
Tämän kokonaisuuden puitteissa tavoiteltava oppimisympäristö nähtiin viihtyisänä ja kodikkaana kokonaisuutena. Erityisen huomionarvoista on, että varsinaisten luokkatilojen sijaan esille nostettiin opiskelijoiden itseohjautuvien työskentelytilojen tarve. Näillä tiloilla tarkoitetaan yksintyöskentelyyn soveltuvia tiloja, pari- ja pienryhmätyöskentelyn tiloja sekä hiljaisen työskentelyn tiloja. Näiden tilojen tulee olla viihtyisiä, rauhallisia sekä ergonomisia.
Teknologian pitää olla toimivaa, omille laitteille pitää olla lataus- ja säilytysmahdollisuuksia sekä toimiva langaton verkko. Lisäksi esille nostettiin tilojen aukiolo. Esille nostettiin toiveet kampuksesta, jonka palvelut ovat tarjolla nykyistä pidempään. Kokonaisuudessa tämä tarkoittaa kampusta, jossa opiskelija viihtyy, josta hänellä ei ole kiire pois varsinaisen opiskelun jälkeen. Kampus näyttäytyy pikemminkin viihtyisänä paikkana tavata ihmisiä ja viettää aikaa. Nämä vastaajat profiloituivat päätoimisina opiskelijoina.
Tuloksissa näkyy oppimisympäristöjen päivittämisen tarve. Uusien pedagogisten mallien käyttöön ottaminen on hidas prosessi. Kuitenkin vuosikymmenien saatossa tavat opettaa ja oppia ovat muuttuneet, 2000-luvun taidot nousevat hiljalleen esille, korostaen opiskelijoiden
aktiivista roolia ja itseohjautuvaa työskentelyä. Opetushenkilöstön rooli muuttuu, näyttäytyen yhä enemmän asiantuntijana ja ”konsulttina” opiskelijaryhmille. Tätä tarkoitusta varten on huomioitava näihin tavoitteisiin paremmin vastaavat oppimisympäristöt, verkossa tai fyysisesti. Opiskelijoille on tarjottava mahdollisuuksia ja työkaluja toimia itsenäisemmin ja tutkia opiskeltavia aiheita.
Lähteet
Manninen, J. & Pesonen, S. 1997. Uudet oppimisympäristöt. Aikuiskasvatus 4/97.
Voogt, J. & Roblin, N, P. A. 2012. Comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum, Studies 44 (3), 299-321.
Wilson, B. (toim.) 1996. Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications
2.3 Oppimisympäristöratkaisujen kehittäminen instituution, oppimisen ja pedagogiikan näkökulmasta
Laura Hirsto, professori, Itä-Suomen yliopisto Johdanto
Oppimisympäristöjen kokonaisvaltaiseen kehittämiseen on viime aikoina kiinnitetty paljon huomiota sekä peruskoulun ja lukion että yliopiston konteksteissa. Rakennetaan uusia kouluja, joissa on pyritty kehittämään avoimia ja joustavia tiloja varioivaan opetus- ja oppimiskäyttöön. Yhtäältä paineita kehittämiseen on tuonut digitaalisten oppimisympäristöjen vaateet, ja toisaalta uuden opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014) mukanaan tuomat ilmiölähtöisen oppimisen, laaja-alaisten osaamiskokonaisuuksien ja yhteisöllisen oppimisen sekä itseohjatun oppimisen ja opiskelijakeskeisyyden näkökulmat.
Tässä kirjoituksessa lähestytään oppimisympäristöjen kehittämistä tarkastelemalla ensin aikaisemman tutkimuksen perusteella yleisempiä kehittämisen edellytyksiä. Sen jälkeen tarkastellaan muutamia kehittämiselle suuntaa-antavia pedagogisia malleja ja niiden käytännön toteutuksia. Lopuksi hahmotellaan joitakin tulevaisuuden kehittämisen suuntaviivoja.
Oppimisympäristön ja toimintakulttuurin kehittämisen edellytyksiä
Koulun toimintakulttuurin kehittämistä tieto- ja viestintätekniikan käyttämisessä voidaan Ifenthalerin (2013) mukaan tarkastella erilaisten vaikutusten verkkona. Toiminnan muutokseen vaikuttaa se, kuinka paljon yksilö siihen olettaa joutuvansa satsaamaan, ja miten hän olettaa pärjäävänsä uudessa toimintakulttuurissa. Myös sosiaalinen tuki on muutoksen aikaansaamisessa tärkeää, sillä se voi vaikuttaa opettajien ja oppimisympäristöjen ohjaajien
muutoshalukkuuteen. Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen opetuksessa vaikuttavat toki myös erilaiset kontekstitekijät, kuten tukipalvelut ja laitteiden toimiminen jne.
Mumtazin (2000) useampien tutkimusten perusteella tekemän analyysin mukaan opettajien tieto- ja viestintäteknologian käyttöön vaikuttavat myös resurssein saatavuus, sovellusten ja laitteiden laatu sekä käytön helppous. Hän tuo esille lisäksi laajemmat näkökulmat muutoksen taustalla, kuten pedagogiikan muutoksen kannusteet, tuen ja yhteisöllisyyden kokemukset koulussa, kansalliset ja koulun tason säännökset. Mumtazin (2002) mukaan yksilön yleinen sitoutuminen ammatilliseen jatkuvaan oppimiseen sekä taustakoulutuksen tuoma osaaminen tietotekniikassa ovat myös merkityksellisiä. Nämä yksilölliset näkökulmat olettavasti ovat yhteydessä myös Ifenthalerin (2013) esittämään näkökulmaan yksilön oman satsauksen kuormittavuudesta: jos opettaja näkee ammatillisen jatkuvan kehittymisen tärkeänä, ja hänellä on jotakin muutoksen edellyttämää osaamista, hän todennäköisesti kokee vaaditun oman panostuksen muita vähäisempänä.
Oppimisympäristö pitää kuitenkin sisällään paljon enemmän kuin pelkän tieto- ja viestintätekniikan, ja koulujen tiloja ja uusia koulurakennuksia onkin alettu suunnittelemaan entistä enemmän yhtäältä yhteistoiminnallisuuden ja yhteisöllisen oppimisen tukemisen näkökulmista, ja toisaalta yksilöllistä oppimista tukeviksi ja joustaviksi.
Oppimisympäristöjen kehittämistä ja toimintakulttuurien muutoksen edellytyksiä voidaan tarkastella yleisempien opetuksen kehittämisen ydinprosessien avulla. Hirsto (2013, vrt. myös Hirsto, Siitari & Ketola, 2006) on kuvannut näitä kolmea ydinprosessia, jotka toimivat institutionaalisen koulutuskontekstin eri tasoilla. Keskeisenä johtamisen välineenä toimii läpi organisaation kulkeva strategiatyön prosessi, jossa tavoitteita asetetaan eri tasoilla. Se toimii syklisenä prosessina siten, että erilaista palaute- ja arviointitietoa hyödynnetään
päätöksenteon ja visioinnin pohjana. Strategisen työn ohella, toinen keskeinen prosessi liittyy henkilöstön osaamisen kehittämiseen. Suomalainen opettajankoulutus on tutkimusperustainen ja tutkivaan opettajuuteen kannustava, mikä osaltaan tuottaa opetuksen tutkimusperustaiseen kehittämiseen kykeneviä opettajia. Opettajien täydennyskoulutuksessa ja jatkuvan osaamisen kehittämisen tukemisessa on toisaalta nähty kehittämistarpeita nopeasti muuttuvan teknologisen ympäristön ja sen paremman hyödyntämisen näkökulmasta. Kolmas keskeinen oppimisympäristöjen ja opetuksen kehittämiseen vaikuttava prosessi on opetussuunnitelmatyö. Opetuksen kehittämisen edellytyksenä tässä suhteessa on se, että opettaja hakee palautetta opetuksestaan, sen tavoitteista toteutuksesta ja arvioinnista eri tavoin.
Opetussuunnitelmatyötä kehittämisen ydinprosessina voidaan koulun kannalta tarkastella yhtäältä koulukohtaisten opetussuunnitelmien laatimisen kannalta, mutta myös lukukauden suunnittelemisen näkökulmasta taikka yksittäisten opetustilanteiden suunnittelemisen näkökulmasta. Palautetta voi tietenkin kerätä monin tavoin, ja digitaalipedagogiikan myötä tarjoutuu opettajalle monenlaista dataa, jonka avulla voi tarkastella mm. oppilaiden ajankäyttöä sekä osaamisen tasoa.
Opetuksen kehittämisen ydinprosessien määrittelyn taustalla on ajatus, että kaikkiin näihin prosesseihin pitää vaikuttaa ja panostaa, jotta pysyvää muutosta voitaisiin saada aikaan institutionaalisissa oppimisympäristöissä. Ensinnäkin, johtamisessa ja strategiatyössä on pyrittävä muotoilemaan jaettu visio ja tavoite opetuksen kehittämiselle, ja kehittämisen toimenpiteille. Toiseksi, on huolehdittava opettajien osaamisesta sekä heidän tukemisestaan pedagogiikan, laitteiden sekä uudenlaisen fyysisen ympäristön hyödyntämisessä ja käyttöönotossa. Kolmanneksi, on mietittävä, miten erilaisia fyysisiä, sosiaalisia ja digitaalisia oppimisympäristöjä voidaan hyödyntää eri aineissa, eri luokilla, ja erilaisille oppijoille.
Oppimisympäristöjä on tarkasteltu monesta näkökulmasta. Yhtäältä ne muodostavat oppilaiden sosialisaatioympäristön, jossa he kasvavat ja oppivat erilaisia taitoja, toimintamalleja ja toimijuutta. Toisaalta, oppimisympäristöä voi tarkastella ja suunnitella fyysisestä, teknologisesta, sosiaalisesta, didaktisesta ja paikallisesta näkökulmasta (Manninen ym., 2007).
Oppimisympäristön kehittämisen tarkastelua empiiristen ja teoreettisten näkökulmien avulla Eräs monien koulujen oppimisympäristöjä tänä päivänä muuttava tekijä on tablettien käyttöönotto oppimisessa ja opetuksessa. Monissa kouluissa on resurssisyistä päätetty hankkia koululle tietty määrä yhteiskäyttöisiä tablettitietokoneita, mutta joissakin kouluissa on kirjahankintamäärärahojen uudelleenohjauksen avulla onnistuttu hankkimaan tablettitietokoneet kaikille oppilaille henkilökohtaiseen käyttöön.
Oppilaiden henkilökohtaiset tabletit näyttävät mahdollistaneen monenlaisen varioivan pedagogisen suunnittelun ja toteutuksen (e.g. Hirsto, 2017; Hirsto, Komu, Metsälä, Nyyssönen, Ripatti & Suomalainen, 2017; Hirsto & Tossavainen, 2015). Hirston (2017) mukaan henkilökohtaisten tablettien kontekstissa oppilaat näyttävät useammin raportoivan itseohjautuvuutta tukevista käytänteistä, tiedonhausta sekä yhteisöllisestä tiedonrakentelusta. Vaikka henkilökohtaiset tabletit yhtäältä tukevat yksilölliseen oppimiseen, on ollut merkityksellistä, että pedagogisten käytänteiden avulla on nähty tärkeäksi tukea yhteistoiminnallista oppimista. Samaan aikaan tablet-laitteiden käyttöönoton yhteydessä koulussa lähdettiin kehittämään tablet-laiteympäristöön sopivampaa pedagogiikkaa (Hirsto ym., 2017). Oppilaiden kokemukset näyttävät tukevan koulussa kehitetyn ns. tuottajakeskeisen pedagogiikan mallin käytänteitä (Hirsto, Ripatti &
Suomalainen, 2015; Suomalainen & Metsälä, 2017). Tästä tuottajakeskeistä pedagogiikkaa
