Kotitalousopettajan osallistuminen moniammatilliseen yhteis- työhön
Laura Fransas & Sanni Mikkelä Kasvatustiede
Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opetta- jakoulutuksen osasto
30.04.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajakoulutuksen osasto Kotitaloustiede
Fransas, Laura & Mikkelä, Sanni. Kotitalousopettajan osallistuminen moniammatilliseen yhteistyöhön.
Pro gradu -tutkielma, 72 sivua, 3 liitettä (12 sivua) Tutkielman ohjaajat, professori Anna-Liisa Elorinne Huhtikuu 2021
Avainsanat: Moniammatillinen yhteistyö, moniammatillinen työryhmä, kotitalousopettaja, perusope- tus, oppilas
Tiivistelmä
Moniammatillinen yhteistyö on eri asiantuntijoiden välillä tapahtuvaa yhteistyötä, jossa tavoitteena on jaettu asiantuntijuus ja asiakkaan hyvinvoinnin tukeminen. Tämän tutkielman tarkoituksena oli selvit- tää, kenen kanssa kotitalousopettajat tekivät yhteistyötä, miten yhteistyö toimi eri ammattiryhmien kanssa ja millaisissa tilanteissa yhteistyötä tehtiin. Kiinnostuksen kohteena oli myös moniammatillisen yhteistyön toimivuuteen vaikuttavat tekijät sekä koulujen toimintakulttuurit moniammatillisen yhteis- työn kohdalla. Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisin menetelmin. Aineisto hankittiin sähköisellä kysely- lomakkeella, joka luotiin Itä-Suomen yliopiston e-lomakealustalle. Kyselylomake sisälsi monivalintaky- symyksiä (n=26), joista 14 oli Likert-asteikollisia. Avoimia kysymyksiä oli 15. Kohderyhmänä olivat koti- talousopettajat ja vastauksia saatiin 51 kappaletta. Aineisto analysoitiin SPSS 27-tilasto-ohjelmalla ja avoimet kysymykset analysoitiin kvantitatiivisesti. Aineiston analysoinnissa tarkasteltiin frekvenssejä ja prosenttilukuja sekä korrelaatioita. Keskiarvoeroja selvitettiin Mann-Whitneyn U-testillä. Aineistosta tehtiin myös regressioanalyysejä.
Kotitalousopettajat tekivät eniten yhteistyötä erityisopettajan kanssa, jonka kanssa yhteistyö oli suju- vinta. Kotitalousopettajat olivat moniammatillisessa yhteistyössä mukana useimmiten luokanvalvojan roolissa. Muutoin yhteistyötä tehtiin, kun ilmaantui joitakin ongelmia. Moniammatillinen työryhmä piti yhteyttä useamman kerran kuukaudessa ja useimmiten kasvokkain. Moniammatillisen yhteistyön to- teuttamista ohjasivat kaupungin strategia, koulun hallinto, opetussuunnitelma ja lait. Toimivan vuoro- vaikutuksen (r = 0,60, p = < 00) ja työkokemuksen (r = 0.36, p = .011) myötä saadut taidot edistivät moniammatillisen yhteistyön toimivuutta. Myös työryhmän jäsenten avoimuus ja motivoituneisuus edesauttoivat yhteistyön toteuttamista. Moniammatillista yhteistyötä hankaloitti työryhmän osapuol- ten aikataulujen yhteensovittaminen sekä tietosuojalaki. Rehtori tai apulaisrehtori johti yhteistyötä, joka myös vaikutti yhteistyön onnistumiseen. Koulun hallinnon ohjaus paransi moniammatillisen yh- teistyön toimivuutta (r = 0,39, p = .004). Kotitalousopettajat kokivat moniammatillisen yhteistyön avar- taneen heidän näkökulmiaan ja tuoneen lisää toimintatapoja. Kaiken kaikkiaan moniammatillinen yh- teistyö oli kehittänyt opettajien asiantuntijuutta paremmaksi.
Johtopäätöksenä voidaan todeta, että moniammatillisen yhteistyön toimivuuteen vaikuttavat monet tekijät, kuten työryhmän vuorovaikutustaidot ja erilaiset toimintatavat. Nämä tulee ottaa huomioon yhteistyötä toteutettaessa, jotta yhteistyö olisi mahdollisimman onnistunutta ja asetetut tavoitteet olisi mahdollista saavuttaa. Onnistuessaan moniammatillinen yhteistyö edistää kaikkien osapuolien hy- vinvointia ja luo mahdollisuuksia, joita kukaan toimija ei voi yksin saavuttaa.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Fransas, Laura & Mikkelä, Sanni. Home economics teacher´s participation in multi-professional colla- boration.
Master’s thesis, 72 pages, 3 appendix (12 pages) Supervisor: Anna-Liisa Elorinne, professor May 2021
Key words: Multi-professional collaboration, multi-professioal team, home economics teacher, ba- sic education, student, pupil
Summary
Multi-professional collaboration means co-operation between different experts, where the aim is to share expertise and support the well-being of the client. The purpose of this thesis was to find out with whom home economics teachers collaborated, how the collaboration worked with different pro- fessional groups and in what situations the collaboration took place. The factors influencing the func- tioning of multi-professional collaboration as well as the schools’ operating cultures in the case of the collaboration were also of interest. The study was carried out using quantitative methods. The data was obtained with an electronic questionnaire, which was created on the University of Eastern Fin- land’s e-form platform. The questionnaire contained multiple-choice questions (n = 26), of which 14 were Likert scaled questions. There were 15 open-ended questions. The focus group was home eco- nomics teachers, and 51 answers were received. The data were analyzed with the SPSS 27 statistical software and open-ended questions were analyzed quantitatively. Frequencies and percentages as well as correlations were examined in the analysis. Mean differences were determined using the Mann-Whitney U test. Regression analyzes were also performed.
Home economic teachers collaborated the most with special education teachers with whom the col- laboration was most fluent. Home economics teachers were mostly involved in multi-professional col- laboration in the role of a class teacher. Otherwise, collaboration was made when problems arose. The multi-professional team was in contact several times a month and most often face to face. The imple- mentation of multi-professional collaboration was guided by the city's strategy, the school administra- tion, the curriculum, and laws. Functional interaction (r = 0.60, p = < 00) and skills obtained through work experience (r = 0.36, p = .011) contributed to the effectiveness of multi-professional collabora- tion. The openness and motivation of the members of the multi-professional team also contributed to the implementation of the cooperation. The collaboration was hampered by the Data Protection Act and the coordination of the schedules of the multi-professional team’s members. The collaboration was led by the principal or vice-principal, who also contributed to the success of the collaboration.
The school administration’s guidance in multi-professional collaboration improved the effectiveness of the collaboration (r = 0.39, p = .004). Home economics teachers felt that multi-professional collabora- tion broadened their perspectives and developed their modes of practice and teachers’ expertise.
In conclusion, the functioning of multi-professional collaboration is influenced by many factors, such as the interaction skills of the multi-professional team and different ways of working. These must be considered when implementing collaboration so that it is as successful as possible, and the set goals can be achieved. If successful, multi-professional collaboration promotes the well-being of all parties and creates opportunities that no single expert could achieve alone.
Sisällys
1 Johdanto 1
2 Moniammatillinen yhteistyö peruskoulussa 3
2.1 Moniammatillisen yhteistyö ja sen tarkoitus 3
2.2 Moniammatillisen yhteistyön toimivuus 5
2.3 Koulun toimintakulttuuri ja moniammatillisen yhteistyön organisointi 9
3 Moniammatillisen työryhmän toiminta 13
3.1 Moniammatillisen työryhmän vuorovaikutus 13
3.2 Moniammatillisen työryhmän osapuolien roolit ja asiantuntijuus 14 3.3 Oppilaan ja huoltajan osallisuus moniammatillisessa yhteistyössä 17
3.4 Moniammatillisen yhteistyön rakentuminen ja tavoitteet 20
4 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset 23
5 Tutkimuksen toteutus 24
5.1 Tutkimusstrategia 24
5.2 Tutkimusmenetelmä ja kohderyhmä 25
5.3 Aineiston analyysi 28
5.4 Vastaajien taustatiedot 33
6 Tulokset 35
6.1 Kotitalousopettajien osallistuminen moniammatilliseen yhteistyöhön 35
6.2 Moniammatillinen yhteistyö ja koulujen toimintakulttuuri 40
6.3 Moniammatillisen yhteistyön koettuun toimivuuteen vaikuttavat tekijät 44
7 Pohdinta 54
7.1 Johtopäätökset 54
7.2 Luotettavuus 57
7.3 Jatkotutkimusehdotukset 61
Lähteet 62
Liitteet 68
1 Johdanto
Koulu on osa yhteiskunnan rakentumista ja sen tavoitteena tukea oppilaan kasvua yhteiskunnan jäse- neksi. Yhteiskunnalliset ongelmat heijastuvat kouluarkeen, joka näkyy oppilaiden pahoinvointina ja eri- näisinä ongelmina koulutyössä. Näihin ongelmiin on pyritty vastaamaan moniammatillisella oppilas- huoltotyöllä. Koulun arkea on pyritty helpottamaan laatimalla perusopetuslakiin (2003) säännöksiä koskien oppilas- ja opiskelijahuoltolakia. Peruskoulun oppilashuoltoryhmään tulee kuulua viranomaisia opetustoimesta sekä sosiaali- ja terveystoimesta, jotta yhteistyö toteutuu moniammatillisesti. Mo- niammatillisen oppilashuoltotyön tavoitteena on oppilaan hyvinvoinnin edistäminen ja täysipainoisen elämän tukeminen (1287/2013, 2. §, 9. §, Opetushallitus 2014). Jokaisella oppilaalla on oikeus oppilas- huoltoon ja tukeen kaikkina koulupäivänä (Opetushallitus 2014).
Lisääntynyt tieto, tutkimus- ja diagnosointijärjestelmien parantuminen, huoltajien tietoisuus, integraa- tio-oppilaiden määrän kasvu yleisopetuksen ryhmissä, oppilaiden erilaiset tarpeet ja monet muut sei- kat korostavat moniammatillisen yhteistyön tarvetta (Kettunen 2007, 185). Opettajan työhön kuuluu opetuksen lisäksi myös oppilaan kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin tukeminen. Opettajan on käytännössä mahdotonta vastata oppilaiden kaikkiin tarpeisiin yksin, jolloin moniammatillisen yhteistyön tärkeys korostuu. Koulun henkilökunnan jäsenten välinen yhteistyö edistää koulun tavoitteiden toteutu- mista. (Opetushallitus 2014.)
Tutkimusten mukaan moniammatillisen yhteistyön toimivuuteen vaikuttaa muun muassa vuorovaiku- tus, työryhmän jäsenten keskinäinen luottamus ja avoimuus sekä yhteistyön johtaminen (Isoherra- nen 2012; Kontio 2013; Koskela 2009; Koskela 2013). Tässä tutkielmassa haluttiin selvittää lisää siitä, miten yhteistyötä toteutetaan ja mitkä tekijät vaikuttavat sen toimivuuteen. Tutkielman näkökulmaksi valikoitui kotitalousopettajien osallisuus moniammatillisessa yhteistyössä. Kotitalouden oppiaineessa kiinnitetään erityistä huomiota jokaisen oppilaan yhdenvertaiseen ja tasapuoliseen osallisuuteen oppi- mistilanteissa, joten kotitalous on suotuisa oppiaine monenlaisten oppilaiden opettamiseen. Kotitalou- den oppiaineessa huomioidaan kaikki oppilaat heti opetuksen suunnittelusta lähtien ja eriyttämistä toteutetaan oppimisen kaikilla osa-alueilla. (Opetushallitus 2014.) Kotitalousopettajalla ei välttämättä ole resursseja käsitellä ja ratkaista oppilaiden haasteita yksin, jolloin moniammatillinen yhteistyö on tarpeen.
Kiinnostuimme aiheesta tehdessämme kandidaatin tutkielmaa integraation toteutumisesta kotitalous- opetuksessa. Kandidaatin tutkielmassamme selvisi, että kotitalousopettajat kaipaavat ja saavat monen- laista tukea integraation toteuttamiseen. Suomen koululaitos tukeekin erityis- ja yleisopetuksen yh- teistyötä esimerkiksi erityisopettajan ja aineenopettajan erilaisilla yhteistyömuodoilla, jotta opetuksen eriyttäminen sujuisi paremmin. (Takala 2011, 56.) Haastattelemamme kotitalousopettajat saivat mo- niammatillista tukea erityisopettajalta, koulunkäynninohjaajilta, rehtorilta sekä kollegoilta. Haluamme nyt selvittää laajemmin, miten kotitalousopettaja osallistuu koulun moniammatillisen yhteistyön to- teuttamiseen.
Opetusalalla moniammatillista yhteistyötä on tutkittu monesta näkökulmasta, kuten sosiaalitoimen ja terveydenhuollon kanssa tehdystä yhteistyöstä. Moniammatillisesta yhteistyöstä pelkästään kotitalous- opettajan näkökulmasta ei ole tutkittu juurikaan, mutta sitä on sivuttu joissakin tutkimuksissa. Esimer- kiksi Venäläinen ja Metsämuuronen (2015) ovat tehneet tutkimuksen kotitalouden oppiaineen oppi- mistuloksia, jossa selvitettiin myös kenen eri opettajien kanssa kotitalousopettajat tekevät yhteis- työtä. Tutkimuksessa ei kuitenkaan selvitetty enempää kotitalousopettajien osallistumisesta moniam- matilliseen yhteistyöhön. Tästä tutkielmasta voi olla hyötyä sekä kotitalousopettajille että koko koulun moniammatilliselle työyhteisölle, jotka haluaisivat kehittää toteuttamaansa moniammatillista yhteis- työtä toimivammaksi ja tehokkaammaksi. Tutkielmasta saattaa olla hyötyä myös kotitalousopettajiksi opiskeleville, sillä sen avulla saadaan tietoa yhteistyössä käytettävistä toimintatavoista ja sen hyö- dyistä.
2 Moniammatillinen yhteistyö peruskoulussa
Tutkielman teoreettinen viitekehys on jaettu kahteen päälukuun. Tässä luvussa käsitellään moniamma- tillisen yhteistyön muotoutumista peruskoulussa ja sen toimivuuteen vaikuttavia tekijöitä. Luvun lo- pussa käsitellään koulun toimintakulttuuria ja moniammatillisen yhteistyön organisointia kouluissa
2.1 Moniammatillisen yhteistyö ja sen tarkoitus
Moniammatillisen yhteistyön käsite on tutkimusten mukaan hyvin epämääräinen. Englannin kielessä käsitteelle on monta eri nimitystä, jotka kuvaavat laajemmin sitä, millaisesta moniammatillisesta yh- teistyöstä on kyse. Yleisiä termejä ovat esimerkiksi interdisciplinary ja multidisciplinary, joista mo- lemmat tarkoittavat moniammatillista yhteistyötä. Kuitenkin esimerkiksi termillä interprofessional tar- koitetaan nykykäsityksen mukaista, pitkälle edennyttä moniammatillista yhteistyötä. Myös tieteiden väliselle sekä poikkitieteelliselle yhteistyölle on omat terminsä. Suomen kielessä käytetään vain yhtä käsitettä: moniammatillinen yhteistyö. (Kontio 2010, 8.) Moniammatillinen yhteistyö käsitteenä on va- kiintunut Suomessa 1990-luvulla. Moniammatillisen yhteistyön käsite näyttäytyy usein monitahoisena ja sitä hyödynnetään hyvin monenlaisten yhteistyötapojen kuvauksessa. Tästä syystä sitä voidaan kut- sua “sateenvarjokäsitteeksi”, jonka alla on useanlaisia ilmiöitä. (Isoherranen 2005, 13–15.)
Kontio (2010, 8) toteaakin, että arkikeskusteluissa moniammatillisuudella voidaan tarkoittaa esimer- kiksi yhtä ihmistä, joka itsessään on moniammatillinen. Tässä tutkielmassa käsitteellä kuitenkin tarkoi- tetaan eri ammattiryhmien edustajien keskinäistä yhteistyötä, jossa tieto ja osaaminen ovat jaettua.
Käsitteessä moniammatillisuudella tarkoitetaan, että työryhmät koostuvat henkilöstöstä, joilla on mo- nenlaisia ammatillisia taustoja. Jokaisella ammattilaisella on erityinen tietopohja, arvot ja koulutus.
Moniammatillisuudella tuodaan yhteistyöhön lisää tietoa, osaamista ja näkemyksiä. (Anning, Cottrell, Frost, Green & Robinson 2010, 8–10; Timonen-Kallio 2012, 38.) Työryhmä voi koostua yli organisaatio- rajojen riippuen asiakkaasta ja käsiteltävästä asiasta. Jokainen ryhmän jäsen tuo tiimiin oman ammatil- lisen osaamisensa ja tietonsa asiakkaasta, ja sen pohjalta yhteistyölle luodaan yhteinen tavoite, jolla pyritään tukemaan asiakasta. (Kontio 2010, 12.)
Perusopetuslakiin on vuonna 2003 lisätty säännöksiä koskien oppilas- ja opiskelijahuoltolakia. Yhtenä lain pääkohtana voidaan pitää monialaisen yhteistyön edistämistä oppilashuollossa. (Mahkonen 2015, 53.) Oppilas- ja opiskelijahuoltolaissa on lueteltu viisi lain tarkoitusta. Lain tarkoituksena on: “(1) edis- tää opiskelijoiden oppimista, terveyttä ja hyvinvointia sekä osallisuutta ja ehkäistä ongelmien synty- mistä, (2) edistää oppilaitosyhteisön ja opiskeluympäristön hyvinvointia, terveellisyyttä ja turvallisuutta, esteettömyyttä, yhteisöllistä toimintaa sekä kodin ja oppilaitoksen välistä yhteistyötä, (3) turvata var- hainen tuki sitä tarvitseville, (4) turvata opiskelijoiden tarvitsemien opiskeluhuoltopalvelujen yhdenver- tainen saatavuus ja laatu ja (5) vahvistaa opiskeluhuollon toteuttamista ja johtamista toiminnallisena kokonaisuutena ja monialaisena yhteistyönä” (1287/2013, 2. §). Oppilashuollon tulee toteutua opetus- toimen lisäksi sosiaali- ja terveystoimen viranomaisten kesken niin, että oppilashuollosta muodostuu yhtenäinen ja toimiva kokonaisuus (1287/2013, 9. §). Oppilashuollossa moniammatillisen yhteistyön on oltava läsnä koko ajan. Moniammatillisen yhteistyön toteutumisesta on säädetty myös nuorisolaissa.
Lain mukaan paikallisten viranomaisten on koottava monialainen verkosto, jonka asiakkaina ovat kaikki kunnan nuoret. Nuorisotyössä monialainen työryhmä ei kuitenkaan käsittele yksittäisten nuor- ten asioita. (1285/2016, 9. §.)
Moniammatillisen yhteistyön tavoitteena on tukea ja edistää tukea tarvitsevan oppilaan täysipainoista elämää ja auttaa ongelmien ratkaisemisessa eri ammattilaisten toimesta. (Nykänen, Risku & Puukari 2017, 309.) Tavoitteena on myös saavuttaa enemmän tuen mahdollisuuksia ja osaamista kuin vain yh- den asiantuntijan tarjoamana (Honkanen & Suomala 2019, 88). Moniammatillinen yhteistyö korostuu esimerkiksi joustavan opetuksen järjestämisessä, oppilaiden integroimisessa, oppilaan siirtyessä tuen tasolta toiselle, oppilashuollossa ja opetuksen erityisjärjestelyissä, kuten sairaalaopetuksessa. Opetus- henkilöstön lisäksi moniammatilliseen yhteistyöhön täytyy osallistua kouluterveydenhuoltoa ja/tai ku- raattori- ja psykologipalveluja edustavia henkilöitä, jotta moniammatillisuuden kriteeri toteutuu koulu- maailmassa. Oppilasta opettavat opettajat saavat tietoa oppilaan opetuksen tai oppimisen ja koulun- käynnin tuen suunnitteluun ja käytännön toteuttamiseen opettajilta tai asiantuntijoilta, jotka ovat osal- listuneet moniammatilliseen yhteistyöhön. (Opetushallitus 2014.) Moniammatillista yhteistyötä voi- daan pitää keinona ennaltaehkäistä suurempien ongelmien syntymistä ja mahdollisuutena puuttua ongelmiin mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Oppilaan näkökulmasta moniammatillinen yhteistyö
takaa sen, että useampi osaava aikuinen osallistuu tilanteen arviointiin ja tuen suunnitteluun, eikä täl- löin tuen järjestäminen ole vain yksittäisen opettajan työskentelytavoista kiinni. (Vainikainen, Thune- berg & Mäkelä 2015, 110.)
Kouluissa tapahtuva moniammatillinen yhteistyö on tarkoituksenmukaista ja tarpeellista yhteistyötä, sillä siinä jaetaan asiantuntijuutta oppijan, huoltajan ja opetushenkilöstön sekä muiden asiantuntijoi- den kesken. Yhteistyössä jaetaan osaamista ja näkemyksiä, ratkotaan yhdessä ongelmia, suunnitellaan toimintaa sekä sovitaan ja jaetaan vastuuta. Jokaisen asiantuntijuus ja osaaminen täydentävät toisten asiantuntijuutta oppilaan hyvinvoinnin takaamiseksi. (Honkanen & Suomala 2009, 97.) Edwardsin (2010, 43–45) mukaan moniammatillinen yhteistyö on siihen osallistuvien ammattilaisten yhteinen op- pimisprosessi, jossa asiantuntijuutta jaetaan ja vahvistetaan. Omaa osaamista voi rakentaa moniam- matillisessa yhteistyössä, jolloin osaaminen laajenee ja syvenee muiden tietämyksen kautta (Mönkkö- nen, Kekoni & Pehkonen 2019). Moniammatillisen tiimin kohtaamisessa onkin mahdollisuus jaettuun asiantuntijuuteen, jota ei voida saavuttaa, jos asiantuntijat työskentelevät yksin. Lopputuloksena voi olla havaintoja, joihin kukaan toimija ei olisi päätynyt vain omien tietojensa pohjalta. (Seikkula & Arnkil 2009, 14). Moniammatillinen tiimityö tarjoaakin mahdollisuuden jakaa yksilöiden ammattitaitoa ja asi- antuntemusta ryhmässä (Anning ym. 2010, 76–86).
Jotta moniammatillinen yhteistyö toimii, vaaditaan jokaiselta siihen osallistuvalta ammattilaiselta vas- tuunottoa, kunnioitusta, käsitystä omasta sekä koko työryhmän tehtävästä sekä hyviä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. Työryhmän jäsenillä tulee olla myös yhteinen kieli ja käsitteet, jotta yhteistyön päämäärä on mahdollista tavoittaa. Yhteistyön tavoite on aina asiakkaan huomioiminen kokonaisval- taisesti ja tarkoituksenmukaisesti. Tehokkaasti toimivan moniammatillisen yhteistyön tunnistaa siitä, että kaikilla jäsenillä on selkeä kuva toiminnasta ja tavoitteista, vuorovaikutus on toimivaa, roolijako on selkeää ja johtaminen puolueetonta. (Kontio 2010, 8-10.)
2.2 Moniammatillisen yhteistyön toimivuus
Moniammatillisen työryhmän työskentelyn lähtökohtana on yhteinen tahtotila, jossa halutaan kehittää työryhmän toimintaa. Työskentelyn lähtökohtana on myös kaikkien osapuolien osaamisen arvostami- nen ja jokaiselle osapuolella on oltava tasavertainen asema ryhmässä. Tämän pohjalta voidaan luoda
aidosti tiimityöskentelyä. Kouluissa tehtävä yhteistyö edellyttää kokonaisuudessaan aktiivista ja tutki- vaa työotetta, jossa sekä omaa että ryhmän toimintaa seurataan, arvioidaan ja kehitetään. Onnistunut moniammatillinen yhteistyö vaatii hyviä vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja. (Honkanen & Suomala 2009, 90–100; Kontio 2010, 8–10.)
Moniammatillisessa yhteistyössä esiintyy paljon erilaisia haasteita. Onnistuakseen moniammatillinen yhteistyö vaatii sen, että kukin toimija tiedostaa moniammatillisuuden ongelmat ja haasteet. Moniam- matillisen yhteistyön esteenä saattaa olla luottamuspula kumppaneihin, erilaiset pelisäännöt ja se, että lainsäädännön luullaan kieltävän yhteistyö. (Mahkonen 2010, 24.) Isoherrasen (2012) tekemä tutkimus osoitti, että keskeisiä haasteita moniammatillisessa yhteistyössä ovat sovitusti joustavat roolit, vastuu- kysymysten määrittely, yhteisen tiedon luomisen käytännöt sekä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen oppiminen. Yhteistyötä ehkäisee lisäksi ajanpuute, yhteistyön suunnittelemattomuus ja se, ettei työn- tekijät tunne toistensa työnkuvaa. Positiivisena puolena tutkimuksessa tuli kuitenkin esiin se, että mo- niammatillisesti hyvin toimivissa tiimeissä asiantuntijat tukivat toisiaan ja luottivat toisiinsa. Tällaisissa tiimeissä kehittyi sosiaalista pääomaa, joka auttoi jaksamaan työssä. (Isoherranen 2012.)
Moniammatillisuuden myötä työryhmän sisällä esiintyy erilaisia ammattisanastoja, työkulttuureja sekä työaikoja, jotka voivat tuoda haasteita yhteistyön toimivuuteen. Koska moniammatilliseen yhteistyö- hön osallistuu monia eri ammattirooleja, täytyy yhteisten toimintatapojen olla kaikille selviä, jotta yh- teistyö saadaan toimimaan ja kaikkien toimijoiden osaamista voidaan hyödyntää tehokkaasti. (Honka- nen & Suomala 2009, 73–74.) Edwardsin, Danielsin, Gallagherin, Leadbetterin ja Warmingtonin (2009) tutkimuksen mukaan eri ammattiryhmien organisaatioiden välillä osoittautui olevan rajoja, jotka haas- tavat moniammatillista yhteistyötä. Eri ammattikuntien tulisi ylittää nämä rajat, jotta yhteistyötä voitai- siin toteuttaa. Ammattiroolien ja eri organisaatioiden työkulttuurien rajan ylityksien jälkeen voidaan jakaa osaamista ja ymmärtää eri ammattilaisten merkitys yhteistyölle. (Edwards ym. 2009, 37–42.)
Käytännössä erilaiset toimintakulttuurit, toimintatavat ja prosessit tulee yhteen sovittaa sekä ammatti- ryhmien vastuut ja roolit tulee sopia. Ammattiroolit tulisi ylittää, jotta syntyisi uusia toimintatapoja ja ratkaisuja yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Kun jokainen ammattilainen tuo oman panoksensa yhteistyöhön, edistää se ratkaisujen löytämistä paremmin kuin jokaisen toimiessa yksin. (Perälä, Hieta- nen-Peltola, Halme, Kanste, Pelkonen, Peltonen, Huurre, Pihkala & Heiliö 2015, 68.) Lasten ja nuorten
tilannetta ei tulisi tarkastella ammattialojen reviirien tai hierarkioiden kautta, vaan kokonaisvaltaisesti raja-alueen keskinäisessä ymmärryksessä ja vuorovaikutuksessa. Avun tarvetta arvioitaessa ammatti- ryhmien yhteinen käsitys nuoren tarpeista ja voimavaroista vähentää virhetulkintojen määrää tilan- teesta. Tarvitaan alojen yhteisnäkemys siitä, minkälaisen kokemus- ja kasvuympäristön nuori tarvitsee.
(Hallamaa 2017, 98–126; Isoherranen ym. 2008, 72.)
Jotta ammattilaiset kykenet jakamaan toisille asiantuntijuuttaan, on oman erityisosaamisen tunnista- minen ja ymmärtäminen hyvin olennaista (Isoherranen 2005, 14–19). Eri ammattiryhmät reagoivat omalla tavallaan ja soveltavat omia kriteerejään yksittäisissä tapauksissa. Eli yhden asiakkaan tilantee- seen voi olla erilaisia lähestymistapoja, jotka pyritään yhdistämään parhaalla mahdollisella tavalla.
Tarve moniammatilliselle yhteistyölle onkin tullut moniongelmaisuuden käsittelemisen ja näkökulmien yhdistämisen takia. (Mahkonen 2010, 22–24.)
Oman osaamisen tunnistamisen lisäksi onnistunut moniammatillinen yhteistyö edellyttää toisten am- mattikuntien toimintatapojen tunnistamista ja yhteistä kieltä. Yhteistyö on heikkoa tai sitä ei ole laisin- kaan, jos toimijat eivät tunne toistensa osaamista tai tietotaitoa, eivätkä osaa hyödyntää niitä. Tällöin he tekevät vain oman työnsä huomioimatta muita ja tarkastelevat yhteiseksi tarkoitettua tehtävää vain omasta kapeasta näkökulmastaan. (Honkanen & Suomala 2009, 73–74, 90–109; Kekoni, Mönkkönen, Hujala, Laulainen & Hirvonen 2019, 22; Kiilakoski 2014, 114.) Yhteisen kielen ja ammattisanastojen ym- märtäminen auttaa yhteistyössä ja vähentää väärinymmärryksien syntymistä. Koskelan (2009, 149) mu- kaan moniammatillisessa yhteistyössä tarvittavan tiedon jäsentäminen edellyttää tehtävään kuuluvaa käsitteistöä.
Moniammatillisen yhteistyön organisointia ja toteutusta haastaa toimijoiden erilaiset koulutustaustat, työorientaatiot ja toimintatavat. Jokainen ammattilainen edustaa yhteistyössä oman ammattialueensa erityisosaamista. Yhteistyöhön osallistuu ne toimijat, joiden ammattitaitoa ja asiantuntemusta tarvitaan kulloisenkin käsiteltävän asian kohdalla. Kun toimijat tuntevat toisensa, on joustava yhteistyö oppijan hyvinvoinnin tukemiseksi mahdollista, sillä toiminta on näkyvää ja toimijoilla on aikaa sekä yhteisiä työkaluja. Jos toimijat eivät tunne toisiaan, syntyy helposti ristiriitoja ja epäluottamusta, mikä heijastuu yhteistyöhön arvostuksen puutteena. Kaikkien toimijoiden ammatilliseen osaamiseen tulee luottaa sekä sitä tulee arvostaa ja kannustaa, jotta haasteisiin voidaan vastata parhaalla mahdollisella tavalla.
Kaikkia ryhmän jäseniä tulisi kohdella tasavertaisesti ja kunnioittavasti sekä kaikkien tulisi olla valmiita antamaan oma panoksensa ja asiantuntijuutensa ryhmän käyttöön. (Honkanen & Suomala 2009, 88–
100.)
Moniammatillisessa yhteistyössä jokaisen toimijan on sivuutettava omat henkilökohtaiset ajatuksensa ja keskityttävä hoitamaan asia ammattiroolista käsin. Toimintatapojen tulisi olla selkeitä, jotta päällek- käistä toimintaa ei tapahtuisi. Jos moniammatillisella työryhmällä ei ole yhteisiä toimintatapoja, toi- minta on yleensä hajanaista ja tällöin oppijalle tarjottavia hyvinvointipalveluja ei hyödynnetä tarpeeksi.
Toimintatapojen uupuessa työryhmän jäsenet eivät tiedä, mitä palveluja saa mistäkin tai kuka ohjaa ja seuraa toimintaa. Jokaisen toimijan hoidettava työalue tulee tehdä selväksi, jotta jokainen hoitaa oman vastuualueensa ja työskentely ei ole puutteellista. Toimiva yhteistyö vaatii yhteistä suunnittelua, toi- minnan organisointia, aikaa ja luottamusta. (Honkanen & Suomala 2009, 74–76.)
Toimiakseen ja tavoitteet saavuttaakseen, on moniammatillisen työryhmän kokoonnuttava säännölli- sesti. Vainikaisen, Thunebergin, Greiffin, ja Hautamäen (2015) tutkimuksen mukaan moniammatillisen työryhmän säännöllinen kokoontuminen edesauttaa yhteistyön toimivuutta. Koska työryhmässä on ammattilaisia eri työorganisaatioista, voi aikataulujen yhteen sovittaminen olla vaikeaa. Sen takia ko- koontumiset täytyisi sopia ennalta ja niistä tulisi pitää kiinni. (Vehmas 2010, 38.) Tämä on tärkeää var- sinkin oppilashuollon työryhmissä, sillä säännöllisillä tapaamisilla on helpompi ja tehokkaampi seurata oppilaiden hyvinvointia ja tuen tarvetta. Kun tapaamiset ovat sovittu ennalta, on kaikkien osapuolten helpompi valmistautua tapaamiseen omalta osa-alueeltaan. Kuten kaikissa kokouksissa ja useissa ta- paamisissa, myös moniammatillisen työryhmän tapaamisissa tarvitaan joku, joka ohjaa työryhmän toi- mintaa. Oppilaitoksissa ryhmän vetäjänä on usein rehtori tai apulaisrehtori, jonka tehtävänä on muu- tenkin organisoida työryhmän toimintaa. (Honkanen & Suomala 2009, 93–94.)
Yhteistyötä on rakennettava määrätietoisesti, sillä se ei synny itsestään. Moniammatillisen työryhmän toiminta täytyy organisoida niin, että kaikilla osallistujilla on yhteinen suunnitelma ja päämäärä, jota jokainen työryhmän jäsen yhdessä tavoittelee ja on sitoutunut siihen. Tällöin myös vältytään siltä, että tapaamiset ovat vain ideoiden ja ajatusten vaihtoa. (Hallamaa 2017, 98–126, Isoherranen ym. 2008, 72.) Yhteinen tavoite on edellytys sille, että tilannetta voidaan lähteä työstämään. Tavoitteen avulla toi- mintaan lähdetään ohjaamaan ryhmän jokaisen ammattilaisen taidoilla. Jokaisen työryhmän jäsenen
tulisi olla myös motivoitunut tilanteen hoitamiseen, jotta tavoite voidaan saavuttaa. (Honkanen & Suo- mala 2009, 73–74, 90–109; Kiilakoski 2014, 114–115.) Onnistuakseen moniammatillinen yhteistyö edel- lyttää halua ja pyrkimystä työskennellä eri ammattilaisten kanssa. Tämä on mahdollista, jos työryhmän jäsenet suhtautuvat toisiinsa myönteisesti ja luottavaisesti sekä lähtevät yhteistyöhön mukaan avoimin mielin. (Kekoni ym. 2019, 22.)
2.3 Koulun toimintakulttuuri ja moniammatillisen yhteistyön organisointi
Oppilaitoksen arjessa moniammatillinen yhteistyö toimii prosessina. Tämä prosessi on yhteisesti sovittu toimintatapa siitä, miten yhteistyö etenee ja miten moniammatillisen yhteistyön asioita käsitel- lään. Moniammatillinen yhteistyö alkaa havainnosta, tätä seuraa muille tiedottaminen, tilanteen arvi- ointi, neuvottelu, toimenpiteet, tilanteen seuranta ja lopuksi uudelleen arviointi. (Honkanen & Suo- mala 2009, 106–107.)
Suomessa koulutuspalveluiden päätösvaltaa on hajautettu kunnilta kouluihin. Kunnilla on päätösvalta koskien koulutuspalvelujen organisointia, mutta monet kunnat ovat siirtäneet paljon päätösvaltaa koulujen rehtoreille. Tähän on päädytty, koska julkisen sektorin päätöksenteon on koettu olevan teho- tonta ja resursseja tuhlaavaa. (Rajakaltio 2005, 129.) Koulutuskuntayhtymät kuitenkin linjaavat esimer- kiksi oppilashuoltoryhmän toimintaa ja sen periaatteita. Linjaukset ovat kirjattu koulutuksen järjestä- jän, esimerkiksi kunnan opetussuunnitelmaan. Näiden linjausten pohjalta jokainen koulutuksen järjes- täjä täsmentää toimintatapoja, vastuualueita ja aikatauluja. Yhteistyön organisoimisessa on huomioitu, ketä ammattilaisia ja millaista asiantuntijuutta on käytössä. (Honkanen & Suomala 2009, 80–84.)
Yhteistyön toimijoiden verkosto vaihtelee huomattavasti sen mukaan, missä oppilaitos sijaitsee. Suu- rissa kaupungeissa erilaisten ammattilaisten palveluja on tarjolla paljon, mutta toimintaperiaatteet saattavat olla hyvinkin vaihtelevia ja aiheuttaa näin ollen hankaluuksia. Pienemmillä paikkakunnilla taas toimijat tuntevat yleensä toisensa hyvin ja yhteistyön tekemisen kynnys on matala. Kuitenkin toimijoita ja näin ollen asiantuntijuutta on vähemmän tarjolla sekä välimatkat ovat pidempiä, mikä vaikuttaa yh- teistyön toteuttamiseen. Jokaisen toimijan velvollisuus on koordinoida yhteistyötä ja tehdä aloite tar- vittaessa. (Honkanen & Suomala 2009, 84–86.)
Rehtorilla on viime kädessä vastuu moniammatillisen yhteistyön suunnitelman järjestämisestä käytän- nön tasolle. Rehtorin vastuulla on koko moniammatillisen yhteistyön organisointi ja kehittäminen sekä toimivan yhteistyömallin rakentaminen oppilashuoltoon. Lähtökohtana on kuitenkin oltava jokaisen toimijan halu organisoida ja kehittää yhteistyötä. (Honkanen & Suomala 2009, 76–78, 80.) Moniamma- tillisen yhteistyön toimintatapojen organisointi ja toiminnan kehittäminen vaatii suunnitelmallisuutta.
Kouluissa täytyy olla moniammatilliselle yhteistyölle suunnitelma erilaisten haastavien tilanteiden va- ralle. Suunnitelmat ja päämäärät tukevat työskentelyä niin, että jokaisella on tiedossa kunkin työnteki- jän toimenkuva. Oppilashuoltoryhmän tehtävät ja yhteistyöverkostot on kirjattu yhteiseen suunnitel- maan, jonka avulla kaikille on näkyvissä moniammatillinen toiminta ja vastuualueet sekä tavoitteet ja tavat, kuinka toimintaa seurataan. Konkreettiset tavoitteet voidaan asettaa, kun päämäärä, perustehtä- vät ja roolit on sovittu yhteistyölle. Kaikkien osapuolien tulee sitoutua toimintaan. (Honkanen & Suo- mala 2009, 90; Perälä ym. 2015, 68.)
Honkasen ja Suomalan (2009) mukaan kouluissa tapahtuvasta moniammatillisesta yhteistyöstä voi- daan erottaa kaksi yhteistyönmuotoa, jotka ovat sisäinen ja ulkoinen yhteistyö. Sisäinen yhteistyö on suppeampaa yhteistyötä, jossa työskennellään koulun henkilökunnan kesken. Sisäisessä yhteistyössä yhteistyö tapahtuu neljässä tasossa: (1) oppilaan ja yhden ammattilaisen välillä, (2) kahden ammattilai- sen välillä, (3) moniammatillisen ryhmän kanssa tai (4) oppilashuoltoryhmän kanssa. Sisäisen yhteis- työn ensimmäisellä tasolla yhteistyö tapahtuu esimerkiksi opettajan tai terveydenhoitajan ja oppilaan tai huoltajien välillä. Toisella tasolla kaksi eri alojen ammattilaista toimivat yhdessä oppilaan kanssa.
Tällaista voi olla esimerkiksi kotitalousopettajan ja erityisopettajan yhteistyö, jossa erityisopettaja kon- sultoi kotitalousopettajaa oppilaan oppimisvaikeuksista. Kolmannella tasolla useampi ammattilainen tekee yhteistyötä liittyen esimerkiksi oppilaan mielenterveyteen tai jatko-opintoihin. Neljännellä ta- solla koko oppilashuoltoryhmä kokoontuu. Oppilaitoksen ulkopuolinen yhteistyö on laajempaa mo- niammatillista yhteistyötä, jota tehdään yhdessä koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Kouluissa tarvitaan molempia yhteistyön muotoja. (Honkanen & Suomala 2009, 76–78.)
Se, millaista yhteistyökulttuuri kouluissa on, riippuu opettajien työorientaatioista. Rajakaltio (2005, 134) esittelee Hargreavesin (1994) kuvaamia opettajien työkulttuureja, joista hän erottaa neljä pääryh- mää: (1) yksilökeskeinen, (2) balkanisoitu, (3) pakotetusti kollegiaalinen ja (4) yhteistyökeskeinen työ-
kulttuuri. Usein opettajien työkulttuuri saattaa olla yksilökeskeistä, jossa jokainen opettaja työskente- lee itselleen sopivilla tavoilla, sillä he työskentelevät yksin omissa luokkahuoneissaan. Tällaisten opet- tajien välille ei yleensä synny syvällisempää pedagogista keskustelua. Yksilökeskeisestä työkulttuurista seuraava askel on balkanisoitu työkulttuuri, jossa opettajat tekevät yhteistyötä pienissä ryhmissä. Ryh- mät ovat tiiviitä ja yhteistyö on yleensä ainerajojen sisällä tapahtuvaa, jolloin eri ryhmien välille voi syntyä kitkaa esimerkiksi oppiaineiden resursseista, joka omalta osaltaan vaikuttaa yhteistyön toimi- vuuteen. Pakotetusti kollegiaalinen yhteistyö toteutuu koulun johdon antamien sääntöjen ja normien mukaisesti. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että opettajien lukujärjestykseen on voitu lisätä pakollinen tunti yhteistyön tekemiselle. Koulun johdon määräämä yhteistyö voi edesauttaa työkulttuurin kehitty- mistä suuntaan, jossa opettajat omaehtoisesti alkaisivat toteuttaa yhteistyötä. Toisaalta “pakotettu”
yhteistyö voi viedä opettajilta innostuneisuuden yhteistyötä kohtaan. Parhaimmassa tapauksessa kou- lun työkulttuuri on yhteistyökeskeistä, jossa yhteistyö on oma-aloitteista ja työryhmän osapuolet osal- listuvat myös yhteistyön kehittämiseen ja johtamiseen. Tämä olisi hedelmällisin yhteistyön muoto mo- niammatilliselle työryhmälle. (Rajakaltio 2005, 134–135.)
Oppilaitoksien välillä on paljon eroja siinä, miten ammattilaiset tekevät yhteistyötä ja kohtaavat toi- sensa. Honkanen ja Suomala (2009, 99–100) esittelevät teoksessaan Granströmiä (1981) mukaillen mallit moniammatillisen yhteistyön teosta. Moniammatillisen yhteistyön malleista voidaan erottaa kolme erilaista asiantuntijuutta: (1) lokeroitunut, (2) latistunut ja (3) hyvin toimiva asiantuntijuus. Loke- roituneessa asiantuntijuudessa jokainen työskentelee eristäytyneenä omalla alueellaan. Yhteinen pää- määrä hämärtyy ja asiantuntijat kokevat yhteistyön teon tarpeettomaksi. Tämän seurauksena vastuu kasautuu vain yhdelle ammattilaiselle, mistä voi seurata uupumista. Latistuneessa asiantuntijuudessa jokaiselle riittää tehtävää, mutta yhteistyölle ei ole aikaa. Jokainen toimii parhaansa mukaan, mutta il- man yhteistä tavoitetta. Asiantuntijat tekevät päällekkäisiä asioita ja osin sellaisia, jotka eivät ole omalla asiantuntijuusalueella. Työskentely on järjestäytymätöntä, mikä vaikuttaa asiantuntijan jaksami- seen. Hyvin toimivassa asiantuntijuudessa ammattilaisilla on omat vastuualueensa, joita arvostetaan.
Hyvin toimivassa asiantuntijuudessa toiminta on suunniteltua ja organisoitua. Jokaisella on tiedossa yhteiset tavoitteet ja kaikkien ammattitaitoa käytetään tavoitteiden saavuttamiseen. (Honkanen &
Suomala 2009, 99–100.)
Kontion (2013, 123) tutkimuksen mukaan moniammatillisen työryhmän päätöksentekoon vaikuttavat lait ja säädökset, jotka täytyy selvittää ennen kuin työryhmä voi tehdä ratkaisumalleja ja päätöksiä.
Moniammatillisessa yhteistyössä käsitellään paljon oppilasta koskevaa tietoa, joten salassapitosäädök- set on otettava huomioon. Salassapitosäädökset sisältyvät oppilas- ja opiskelijahuoltolakiin. Salassapi- tosäädökset kohdistuvat lukuisiin eri osa-alueisiin, kuten tietosuojakysymyksiin, perhe-elämän suojaa- miseen ja viranomaisten väliseen yhteistyöhön, joten ne voivat tuntua monimutkaisilta. (Mahkonen 2015, 113.) Oppilas- ja opiskelijahuoltolaissa (1287/2013, 22. §) määrätään, että yksittäistä oppilasta koskevia salassa pidettäviä tietoja ei saa antaa sivullisille eli henkilöille, jotka eivät osallistu oppilaan henkilökohtaiseen oppilashuoltoon, ellei siihen ole lupa asianomaiselta henkilöltä eli oppilaalta tai hä- nen huoltajaltaan tai lakisäännöstä tiedon luovuttamiseen. Kuitenkin kielto tietojen jakamisesta voi tuottaa hankaluuksia keskinäisen vuorovaikutuksen ja yhteisen tavoitteen saavuttamisen kannalta.
(Anning ym. 2010, 76–86.) Oppilaan ja hänen huoltajiensa yksityisyyteen liittyvää tietoa tulee käsitellä luotettavasti, mutta toisaalta koulun henkilökunta tarvitsee oppilaasta tiedot, jotka vaikuttavat hänen koulupäiviensä turvallisuuteen ja oppimiseensa (Koskela 2009, 155).
Jotta salassapitosäädökset eivät olisi moniammatillisen yhteistyön tiellä, on tärkeää, että kaikki osa- puolet ymmärtävät salassapidon merkityksen. Osapuolten tulee tietää, millaisissa tilanteissa, mistä asi- oista ja kenen kanssa saa puhua oppilaaseen liittyvistä asioista. (Honkanen & Suomala 2009, 75.) Lain- säädännön näkökulmasta yhteistyötä pystytään tehdä aina lapsen edun mukaisesti. Asiantuntijoiden mukaan lait ennemminkin kannustavat ja tukevat yhteistyötä, kuin estävät sitä. Ongelmaksi nousee se, miten eri toimijat tulkitsevat, tuntevat ja soveltavat lakia. Eri tahojen tietoisuuden lisääminen toisten toimintaa ohjaavista lainsäädännöistä helpottaisi yhteistyön onnistumista. (Ristseppä & Vuoristo 2012, 67, 77.) Salassapitosäännösten selventäminen etukäteen kaikille osapuolille luo varmuutta ja luotta- musta kaikkien osapuolien kesken. Selventäminen myös ohjaa toimintaa niin, että tiedonkulku on avointa, välitöntä ja suoraa. (Honkanen & Suomala 2009, 97.)
3 Moniammatillisen työryhmän toiminta
Tässä luvussa käsitellään moniammatillisen työryhmän vuorovaikutusta ja siihen vaikuttavia tekijöitä.
Luvussa kerrotaan myös moniammatillisen työryhmän osapuolista sekä oppilaan ja huoltajan roolista yhteistyössä. Viimeisenä esitetään koko teoreettisen viitekehyksen kokoava kuvio.
3.1 Moniammatillisen työryhmän vuorovaikutus
Yhteistyön toimivuus edellyttää hyviä vuorovaikutustaitoja kaikilta yhteistyöhön osallistuvilta, sillä toi- mivaa yhteistyötä toteutetaan ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa (Aira 2012, 51). Honkanen ja Suo- mala (2009, 95) määrittelevät, että moniammatillisen vuorovaikutuksen onnistumiseen vaikuttavat viestintä, viestintämenetelmät, yhteistyön tavoitteet, kriittiset kohdat, tilanne, ammatillinen tausta, am- matillinen persoonallisuus ja organisaation kulttuuri. Vuorovaikutus moniammatillisessa ryhmässä edellyttää kykyä ja halua vaihtaa ajatuksia sekä toimia yhdessä toisten kanssa (Laine 2007, 259–261).
Moniammatillisessa vuorovaikutuksessa on tärkeää irrottautua pelkästään oman ammattialan näkökul- mista ja hyödyntää toisten ammattialojen asiantuntemusta oman näkökulman laajentamiseksi (Mönk- könen, Leinonen, Arajärvi, Hovatta, Tusa & Salokangas 2019, 62).
Koska moniammatillisessa työryhmässä voi olla mukana ihmisiä erilaisilla taustoilla ja näkemyksillä, tu- lisi vuorovaikutuksen olla avointa, kannustavaa ja luottamuksellista. Tällöin jokainen tapaamiseen osal- listuva ammattilainen voi osallistua keskusteluun pelkäämättä omien näkökantojen ja asiantuntijuu- tensa tyrmäämistä. Luottamus ammattilaisten välillä tarkoittaakin luottamusta toistensa ammatilliseen osaamiseen. (Isoherranen ym. 2008, 74.) Jotta vuorovaikutus toimii mahdollisimman hyvin, tulee työ- ryhmän tapaamisessa olla tarpeeksi aikaa, rauhaa ja mahdollisuus keskittyä kulloinkin käsiteltävään asiaan (Honkanen & Suomala 2009, 94–95).
Moniammatillinen yhteistyö sisältää paljon vuorovaikutusta, kuten dialogeja ja neuvotteluita, joten yh- teistyön toimivuuteen vaikuttaa se, miten ammattilaiset viestivät toisilleen, oppilaille ja vanhemmille (Honkanen & Suomala 2009, 94–95). Jotta työryhmä pääsisi yhteiseen päämääräänsä, tulisi keskuste-
lun ammattilaisten välillä olla taitavaa. Taitavalla keskustelulla tarkoitetaan keskustelua, jossa omat nä- kökulmat tai ajatukset esitetään muille perustellusti, ja muiden näkemyksiä kuunnellaan ja niistä ollaan kiinnostuneita. Lopuksi kaikkien näkökulmia arvioidaan tasavertaisesti yhdessä ja niistä muodostetaan ratkaisu käsiteltävään ongelmaan. Taitavassa keskustelussa ainoastaan hyvät kuuntelemisen taidot ei- vät riitä. Jokaisen osapuolen tulisi osata myös ilmaista itseään niin, että muut ymmärtävät esitettävän ajatuksen tai näkökulman. (Isoherranen ym. 2008, 60–61, 63.) Honkasen ja Suomalan (2009, 37) mu- kaan yhteistyössä on aina varmistettava, että kaikki osapuolet ovat tulleet ymmärretyksi.
Isoherranen ym. (2008, 51–53) esittelee teoksessaan sosiaalipsykologi Rauni Myllyniemen neljä eri- laista vuorovaikutusjärjestelmää: (1) hierarkkinen, (2) konformistinen, (3) rationaalinen ja (4) vapaan keskustelun vuorovaikutusjärjestelmä. Vuorovaikutusjärjestelmä tarkoittaa työryhmän vakiintuneita tapoja olla kanssakäymisessä toistensa kanssa. Näistä järjestelmistä sekä hierarkkinen että konformisti- nen vuorovaikutusjärjestelmä ovat hyvin säännön- ja normien mukaisia. Mielipiteiden tulisi olla yhden- mukaisia muiden ryhmän jäsenten kanssa tai mielipiteillä kilpaillaan omasta hierarkkisesta asemasta.
Näiden kahden järjestelmän kaltainen vuorovaikutus ei ole kovinkaan hedelmällistä moniammatilli- sessa työryhmässä. Rationaalisessa vuorovaikutusjärjestelmässä halutaan saavuttaa tavoitteet tehok- kaasti ja tuottavasti, aiheeseen liittyvän keskustelun sallien. Vapaan keskustelun järjestelmässä ni- mensä mukaisesti keskustelu saa olla vapaata, eikä sille ole laadittu sitä rajoittavia sääntöjä. Kaikilla ryhmän jäsenillä saa olla toisistaan poikkeavia mielipiteitä ja niitä kuullaan sekä kommentoidaan. Työ- ryhmän vuorovaikutuksessa voi esiintyä kaikkia neljää järjestelmää, mutta vapaan keskustelun järjes- telmä on moniammatilliselle työryhmälle ihanteellisinta. Työryhmän olisikin hyvä tunnistaa oma vuoro- vaikutusjärjestelmänsä, jotta he voisivat kehittää vuorovaikutustaan toimivammaksi. (Isoherranen ym.
2008, 51–53.)
3.2 Moniammatillisen työryhmän osapuolien roolit ja asiantuntijuus
Moniammatillisessa yhteistyössä asiantuntijoilla on yleensä omat ammatilliset roolit. Yhteistyön onnis- tumisen kannalta olisikin tärkeää, että asiantuntijat kykenisivät ylittämään roolirajojaan, jakamaan tie- toa ymmärrettävästi, ottamaan yhteistä vastuuta ja olemaan halukkaita oppimaan uutta oman erikois- asiantuntijuuden lisäksi. Näin ammattilaiset voivat muodostaa ryhmän kanssa jaettua asiantuntijuutta.
(Timonen-Kallio 2012, 39; Isoherranen 2005, 14–19).
Kuten Isoherrasen (2012) tutkimuksessa käy ilmi, voi asiantuntijoilla olla osaamista ja tietämystä myös yli oman ammattiroolinsa, jolloin roolirajojen ylittäminen on hyödyllistä yhteistyön kannalta. Ammatil- lisia roolirajoja ylitettäessä työryhmällä tulee olla keskinäistä luottamusta ja rajojen ylittämisen tulee toimia koko työryhmän yhteisymmärryksessä, jotta konflikteilta vältytään. Vaikka roolirajoja ylitetään, on ammattilaisten kuitenkin kunnioitettava toistensa ammatillista osaamista, jotta ilmapiiri säilyy hy- vänä. Motiiveina roolirajojen ylittämiselle voi olla muun muassa laajemman ja joustavamman yhteis- työn saavuttaminen sekä työtaakan jakaantuminen tasaisemmin työryhmän jäsenten välille. (Isoherra- nen 2012, 101–102, 110–111.)
Isoherranen (2012) esittelee tutkimuksessaan lyhyesti kaksi mallia, jotka liittyvät sovittuihin rooleihin työpaikalla. Ensimmäisessä mallissa eli perinteisessä yksilöasiantuntijuutta korostavassa mallissa asian- tuntijuus määrittelee roolin sekä aseman työpaikalla. Tässä mallissa henkilökohtaisia taitoja, motivaa- tiota tai resursseja ei huomioida ollenkaan, joten moniammatillinen yhteistyö ei toteudu. Toinen malli on moniammatillisen yhteistyön malli, joka on vastakohta ensimmäiselle mallille. Moniammatillisen yhteistyön mallissa asiantuntijan rooli määräytyy ammatillisen osaamisen lisäksi joustavasti motivaa- tion ja työryhmän vaatimusten pohjalta. Tässä mallissa tunnistetaan myös eri asiantuntijoiden sekä kontekstien vaatima osaaminen. (Isoherranen 2012, 115.) Näiden mallien pohjalta moniammatillisen yhteistyön toteutuminen näyttää olevan tärkeää, jotta asiantuntijuus jakaantuu ja osaamista hyödyn- netään yli ammatillisten roolirajojen.
Jokainen moniammatillisen työryhmän jäsen huolehtii oppilaan hyvinvoinnista kokonaisuutena, vaikka toimijoiden työnkuvat eroavatkin paljon toisistaan. Tämän takia työryhmässä on tiedettävä muiden toimijoiden työnkuva, osaaminen sekä ajattelutapa. Jokainen työryhmän jäsen on saanut erilaisen kou- lutuksen ja lähestyy täten asioista eri näkökulmista ja teorioita. Moniammatillinen yhteistyö oppilaitok- sessa onkin monitieteistä. (Honkanen & Suomala 2009, 89–90.)
Moniammatillisen yhteistyön järjestämisestä oppilaitoksessa vastaa koulutuksen järjestäjä eli kunta, kuntayhtymä, laitos tai yksityinen säätiö. Rehtorin vastuulla on rakentaa toimiva malli moniammatilli- selle yhteistyölle sekä organisoida ja kehittää sitä yhdessä oppilaitoksen henkilöstön kanssa. Rehtori
edustaa hallinnollista asiantuntemusta, vastaa taloudellisista ja rakenteellisista ratkaisuista moniamma- tillisessa yhteistyössä. (Honkanen & Suomala 2009, 75, 80, 103.)
Kouluissa toimii usein oppilashuoltoa koordinoiva yhteistyöryhmä, jota kutsutaan yleensä oppilashuol- toryhmäksi. Tällaiseen ryhmään voivat kuulua rehtori, erityisopettaja, koulupsykologi, koulukuraattori, terveydenhoitaja, koululääkäri, sosiaalityöntekijä, lasta opettavat opettajat ja mahdollisesti huoltaja.
Oppilashuoltoryhmän työtä koordinoi koulussa yleensä rehtori tai laaja-alainen erityisopettaja. (Kettu- nen 2007, 188.) Oppilashuollon kehittäminen ja koordinoiminen ovat yksi keskeisimpiä opettajien tu- kemiseen ja lähiesimiestyöhön liittyviä tehtäviä rehtorin työssä. Rehtoreiden tuki on merkittävä kodin ja koulun yhteistyöpalavereissa. Tällaisissa tilanteissa on huomioitava niin oppilaan, huoltajan kuin opettajankin näkemykset, jotka saattavat joskus olla hyvin ristiriitaisia ja tuoda haastetta rehtorin työ- hön. (Kettunen 2007, 187.) Koulun ja oppilashuollon toimintakulttuuri onkin riippuvainen siitä, millai- nen johtamistyyli rehtorilla on ja millaisia toimintamalleja hän luo (Kiilakoski 2014, 121).
Yleisopetuksessa opettajan työn tuen perustana on laaja-alaisen erityisopettajan työ. Laaja-alaisen eri- tyisopettajan työnkuvaan kuuluu työskentely eri opettajien, ryhmien ja yksittäisten oppilaiden kanssa tarpeen ja tilanteen vaatiessa. Kasvanut tarve erityiseen tukeen on lisännyt laaja-alaisten erityisopetta- jien työn tarvetta. (Kettunen 2007, 185–186.) Opettaja on pedagoginen asiantuntija, hän tuntee ope- tusprosessin, oppilaat ja huolehtii tukitoimien toteutumisesta opetuksessa. Erityisopettaja huolehtii erityisopetuksellisesta tuesta ja tekee yhteistyötä oppilaan hyväksi heitä opettavien opettajien kanssa.
(Honkanen & Suomala 2009, 103.)
Myös koulupsykologit tukevat opettajaa ja oppilasta. He tekevät oppilaille erilaisia tutkimuksia oppi- laan valmiuksiin liittyen. Koulupsykologit voivat myös osallistua tilanteen vaatiessa kodin ja koulun yh- teistyöpalavereihin. He myös konsultoivat opettajaa opetuksen ja kasvun tukemisessa. Sosiaalityönte- kijöiden panosta tarvitaan myös oppilashuoltotyössä. He tarkastelevat koko perheen tilannetta oppi- laan lisäksi. Opettajan aktiivisuus ja valppaus sekä sosiaalityöntekijöiden ja koulun hyvä yhteistyö aut- tavat perheitä ennaltaehkäisevästi. (Kettunen 2007, 185–186.)
Kouluterveydenhoito on keskeinen osa koulun oppilashuoltoa, joten terveydenhoitajan panosta ei saa unohtaa. Säännöllisten tarkastusten lisäksi terveydenhoitaja on monipuolisesti mukana koulun oppi- lashuoltotyössä. Terveydenhoitaja saattaa olla monille oppilaille se henkilö, jolle kerrotaan hyvinkin henkilökohtaisia terveyteen ja hyvinvointiin liittyviä asioita. Terveydenhoitajan ja opettajan yhteistyö onkin hyvin tärkeää. Kouluterveydenhuollossa on myös tarvittaessa mukana koululääkäri. (Kettunen 2007, 186.)
3.3 Oppilaan ja huoltajan osallisuus moniammatillisessa yhteistyössä
Oppilashuollossa asiakkaana on aina oppilas ja usein myös huoltajat. Moniammatillisessa yhteistyössä työskennellään aina oppilaan etu edellä, jolloin työ on asiakaslähtöistä. Asiakaslähtöisyyden keskeisiä elementtejä ovat asiakkaan itsemääräämisoikeus, osallistumisen mahdollisuus, tasavertainen ja kun- nioittava vuorovaikutus sekä tiedonsaanti. Asiakaslähtöisyyden perustana on aina ihmisarvon kunnioi- tus. Asiakas tulee kohdata mahdollisimman kokonaisvaltaisesti sekä aktiivisessa ja yhdenvertaisessa roolissa. (Helminen & Sukula-Ruusunen 2020, 37.) Jokaisen ihmisen tulisi toimintakykynsä rajoissa pys- tyä osallistumaan itseään koskevaan päätöksentekoon ja samalla kyetä määräämään tietyistä itseä koskevista asioista. Isola, Kaartinen, Leemann, Lääperi, Schneider, Valtari & Keto-Tokoi (2017) määrit- televätkin osallisuuden niin, että se on vaikuttamista oman elämänsä kulkuun, mahdollisuuksiin, toi- mintoihin, palveluihin ja joihinkin yhteisiin asioihin.
Osallisuus tarkoittaa mahdollisuutta osallistua, toimia ja vaikuttaa itseään koskevissa päätöksentekoti- lanteissa. Lapsen ja nuoren osallisuudella tarkoitetaan yleisellä tasolla mahdollisuutta olla mukana ja osallisena itseään koskevien asioiden käsittelyssä ja suunnittelussa. (Rostila 2001). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) korostaa aiempaa enemmän oppilaan vaikutusmahdollisuuksia ja sitä, että hänen kiinnostuksen kohteensa otetaan huomioon oppimisen suunnittelussa ja toteutuk- sessa. Oppilaan osallistuminen oman oppimisensa suunnitteluun lisää oppilaan osallisuutta hänen koulunkäynnissään.
Oppilashuoltolaki velvoittaa ottamaan oppilaan toivomukset huomioon häntä koskevissa ratkaisuissa huomioiden hänen ikänsä ja kehitystasonsa. Oppilashuoltolaki on siis turvaamassa oppilaan päätök- sentekoa. (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013, § 18). Myös perusopetuslain (1267/2013, § 47)
mukaan oppilaiden osallisuutta tulee tukea siten, että heillä tulee olla mahdollisuus ilmaista mielipitei- tään heitä koskevissa asioissa. Oppilaiden ja huoltajien osallisuus on edellytys oppilashuollon toteutta- miselle. Osallisuus ei tarkoita vain osallistumista tai läsnä olemista, vaan se on mukana suunnittele- mista, toteuttamista ja toiminnan arvioimista. (Perälä ym. 2015, 64.)
YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen 12. artiklassa lapsella tulisi olla oikeus ilmaista vapaasti omat näke- myksensä kaikissa häntä koskevissa asioissa. Lapselle on myös erityisen tärkeää antaa mahdollisuus tulla kuulluksi häntä koskevissa oikeudellisissa ja hallinnollisissa toimissa. (LOS 1989.) Lapsen mahdolli- suutta puhevaltaan on kuitenkin rajoitettu ikärajoilla ja itsemääräämisoikeuden käyttäminen riippuu lapsen kypsyydestä. Lastensuojeluasioissa 12-vuotta täyttänyt voi itse käyttää puhevaltaa ja hakea pal- veluja. Tällöin lapselle on varattava tilaisuus, jossa häntä kuullaan häneen itseensä liittyvissä asioissa.
Lain mukaan lapsen mielipide on selvitettävä niin, ettei siitä koidu haittaa lapselle eikä hänen vanhem- milleen. (Litmala & Louhiniva-Kerkelä 2005, 429, 475; 417/2007, § 20.)
Vuoden 2013 nuorisobarometrissä aiheena oli nuorten osallisuus. Nuorilta kysyttiin, miten he kokevat omat vaikutusmahdollisuutensa koulutus- ja ammatinvalinnoissa. Lähes puolet (47 %) vastaajista koki vaikutusmahdollisuudellaan olevan suuri vaikutus omaan koulutukseen. 43 % nuorista oli sitä mieltä, että heillä on suuri vaikutusmahdollisuus omaan ammatinvalintaan. Kuitenkin vain reilu kolmannes (39
%) koki pystyvänsä vaikuttamaan päätöksentekoon koulussa tai työpaikalla. (Myllyniemi 2013, 43.) Op- pilaiden osallisuutta esimerkiksi opetuksen sisältöön ja eri opetusmenetelmien käyttöön on tutkittu myös kansainvälisesti. Suomessa oppilaiden mielipiteet otettiin koulussa huomioon kansainvälistä kes- kiarvoa huonommin. Kolmasosa (33 %) suomalaisista nuorista koki voivansa vaikuttaa mielipiteillään opetuksen sisältöön ja 45 % nuorista vaikutti mielestään opetusmenetelmiin. Opetus- ja oppimateriaa- leihin katsoi vaikuttavan kolmasosa (32 %) nuorista. Kuitenkin vain 19 % opettajista ajatteli, että oppi- laiden mielipiteillä on niihin vaikutusta. (Suoninen, Kupari, Törmäkangas 2010, 72–73.) Vaikka oppilai- den osallisuutta korostetaan ja sen osoitetaan olevan tärkeää, on siinä selkeästi vielä kehittämisen va- raa.
Oppilaan vaikuttamismahdollisuuksien lisäksi on otettava huomioon huoltajien vaikuttamisen mahdol- lisuudet varsinkin tilanteissa, joissa oppilas ei vielä itse kykene tekemään päätöksiä ikä- ja kehitysta- sonsa huomioon ottaen. Tällaisissa tapauksissa on tärkeää, että huoltajat kertovat omat näkemyksensä
siitä, mitä he toivoisivat tilanteessa tehtävän sekä millaista tukea oppilas ja he itse mahdollisesti halu- aisivat. Huoltajat voivat tehdä halutessaan pyynnön oppilashuoltoryhmälle, jostakin oppilashuollon palvelusta, jota toivovat oppilaan saavan. (Lahtinen 2011, 187.)
Kodin ja koulun yhteistyö on velvoitettu perusopetuslailla (628/1998, 3 §). Perusopetuslain (477/2003, 26 §) mukaan huoltajilla on velvollisuus huolehtia lapsen oppivelvollisuuden suorittamisesta. Myös opetussuunnitelmassa korostetaan huoltajien kanssa tehdyn yhteistyön tärkeyttä. Yhteistyön avulla oppilaille pystytään järjestämään heidän tarpeidensa ja kehitystasonsa mukaista opetusta, tukea ja oh- jausta. Vastuu kodin ja koulun yhteistyön järjestämisestä on koululla. Opetuksen järjestäjän ja huolta- jan tulee keskustella oppilaan koulunkäynnin keskeisistä asioista, kuten opetussuunnitelmasta, oppi- misen tavoitteista, oppimisen tuesta sekä arvioinnista. (Opetushallitus 2014.)
Oppilaan huoltajille tulisi ilmoittaa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa koulussa tehdyistä havain- noista, jotka aiheuttavat huolta oppilaan oppimisesta, kouluviihtyvyydestä tai ylipäätänsä hyvinvoin- nista. Opetushenkilöstön tulee jakaa huolensa oppilaasta ensimmäisenä huoltajille, ennen kuin ottaa yhteyttä muihin ammattilaisiin, sillä huoltajilla on ensisijainen vastuu lapsesta. Huoltajien kanssa teh- dyn yhteistyön voi perusopetuslain mukaan välttää vain tilanteissa, joissa on syytä epäillä huoltajan olevan vaaraksi lapselle. Tällaisissa tapauksissa yhteyttä otetaan ensisijaisesti poliisiin ja sosiaali- ja ter- veystoimeen. Koululla on velvollisuus viedä oppilaan edunmukaisesti hänen asioitaan eteenpäin tarvit- taville tahoille, vaikka huoltajat eivät niin haluaisikaan. Opetushenkilöstön tulee yleensä yhdessä huol- tajien kanssa arvioida tilannetta ja tarvetta välittää tietoa muille tahoille. Opetushenkilöstöllä on myös vastuu tiedottaa huoltajaa tarjolla olevista palveluista ja etenemisvaihtoehdoista. (Lahtinen 2011, 182–
184; Oppilashuoltolaki 1287/2013, 11 §.)
Kodin ja koulun yhteistyössä voi ilmetä erilaisia haasteita. Yhteistyön peruspilari on molemminpuoli- nen kunnioitus ja luottamus. Haasteena voi olla myönteisen ilmapiirin luominen yhteistyölle ja molem- mille tahoille sopivien toimintatapojen löytäminen. (Rantanen, Vehkakoski, Kurkinen & Kilpeläinen 2017, 252.) Rantanen ym. (2017) haastattelivat kouluikäisten vanhempia teostaan varten. Haastatte- luista kävi ilmi, että vanhemmat kokivat tulevansa kuunnelluiksi mutta ei kuulluiksi, johon syynä oli koulun henkilökunnan kiire. Kiireen takia vanhemmat kokivat koulun henkilökunnan olevan piittaa- mattomia ja yhteistyön olevan vain muodollisuus. Yhteistyön esteenä koettiin myös puute asioiden
tiedottamisessa sekä asianmukaisessa yhteydenpidossa. Vanhemmat kokivat tiedonjaon olevan tär- keää sen takia, että heillä olisi samat tiedot kuin koulun henkilökunnalla, jotta yhteistyö ja päätöksen teko olisi tasa-arvoista. Haastatteluissa vanhemmat toivoivat, että koulun henkilökunnan lisäksi mo- niammatilliseen yhteistyöhön osallistuvat muut ammattilaiset, kuten koulupsykologi tai puhetera- peutti. (Rantanen ym. 2017, 252–257, 269–270.)
Kodin ja koulun välisen yhteistyön sekä keskinäisen luottamuksen ja ymmärryksen merkitys korostuu tilanteissa, joissa oppilaalla on vaikeuksia tunne-elämän ja käyttäytymisen hallinnassa tai kouluun so- peutumisessa, jolloin oppilas saa tehostettua tai erityistä tukea. Vaikeuksia voi olla monenlaisia, kuten heikko koulumenestys, vaikeuksia kaverisuhteiden ylläpitämisessä ja koulutyöhön sitoutumisessa sekä pahan olon purkaminen fyysisellä tai psyykkisellä väkivallalla. Toimivalla kodin ja koulun yhteistyöllä on etua sekä huoltajille että koululle. Huoltajat voivat antaa lapsestaan tärkeää tietoa opettajalle, mikä auttaa tarjoamaan oppilaalle oikeanlaista tukea. (Rantanen ym. 2017, 243–245). Rantasen ym. (2017, 245) lisäksi Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) mainitaan, että koulun tulee antaa tietoa huoltajille oppilaan oppimisen ja kasvun edistymisestä, jotta huoltajat pystyvät huolehtia kasvatusteh- tävästään ja oppilaan koulunkäynnin tukemisesta. Toimiva kodin ja koulun yhteistyö vaikuttaa positii- visesti lapsen koulumenestykseen, turvallisuudentunteeseen, kouluviihtyvyyteen, sekä asenteeseen koulutyötä kohtaan (Ijäs 2013).
3.4 Moniammatillisen yhteistyön rakentuminen ja tavoitteet
Kuten aiemmissa luvuissa on esitetty, moniammatillisen yhteistyön toimivuuteen ja toteuttamiseen vaikuttavat monet tekijät. Kuviossa 1 on esitetty yhteistyön toimivuuteen vaikuttavia tekijöitä tiivistet- tynä pohjautuen aiemmin esitettyyn kirjallisuuteen (Honkanen & Suomala 2009; Hallamaa 2017; Iso- herranen ym. 2008; Kontio 2010; Kontio 2012; Mahkonen 2015; Nykänen ym. 2017; Rajakaltio 2005;
Seikkula & Arnkil 2009; Vainikainen ym. 2015). Yhteistyön toimivuuteen vaikuttavat päätekijät ovat vuorovaikutus, käytäntö, ammatilliset taustat, johtaminen ja yhteinen tavoite. Nämä tekijät yhdessä muodostavat onnistuneen yhteistyön. Onnistuneessa yhteistyössä oppilaan etu on keskiössä ja am- mattilaisten välille syntyy jaettua asiantuntijuutta.
Kuvio 1. Moniammatillisen yhteistyön rakentuminen ja tavoitteet
Moniammatillisen yhteistyön avulla voidaan vaikuttaa monin eri tavoin oppilaiden hyvinvointiin (Kiila- koski 2014, 8). Moniammatillisella yhteistyöllä oppilaita ja heidän oppimistaan voidaan tukea parhaalla mahdollisella tavalla (Honkanen & Suomala 2009, 37). Perusopetuslaissa (628/1988) ja perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteissa (2014) korostetaan eri ammattilaisten välisen yhteistyön ja toimi- van oppilashuollon merkitystä.
Moniammatillinen yhteistyö on tärkeä tuki opettajalle. Jos opettajat jäävät yksin ilman tukea, työstä tulee helposti uuvuttavaa ja työtaakka kasvaa liian suureksi. Tällöin opettajalle voi jäädä vähemmän
Moniammatillinen yhteistyö Vuorovaikutus:
luottamus, avoimuus, kannustava ja kunnioittava ilmapiiri, osaamisen arvostus, erilaiset persoonat, viestintämenetelmät
Käytäntö: tapaamiset, yhteydenpito, kirjalliset
suunnitelmat, vastuunjaot
Ammatilliset taustat:
arvot, toimintakulttuurit, ammattisanastot,
roolit, toisen osaamisen
tunnistaminen Johtaminen: koulun
johto, lait ja säädökset, opetussuunnitelma,
organisaatioiden toimintakulttuurit
Yhteinen tavoite:
määrätietoisuus, asiakaslähtöisyys, apu
oppilaan ongelmien ratkaisemiseen
Oppilaan hyvinvoinnin, oppimisen ja osallisuuden edistäminen ja tukeminen.
Ammattilaisten jaettu asiantuntijuus, osaamisen lisääntyminen ja työhön saatu tuki.
aikaa ja voimavaroja, jolloin oppilas saattaa jäädä ilman tarvitsemaansa lisätukea. Opettajilla on täysi oikeus edellyttää ja vaatia omalle työlle tukea. Heillä on myös velvollisuus tukea ja auttaa kollegaa tar- vittaessa. Jopa pelkkä keskustelu ja yhteinen pohdinta saattavat helpottaa ja auttaa merkittävästi opettajaa työssään. Kouluissa käydään yleensä säännöllisin väliajoin opettajien kesken läpi oppilaita koskevia oleellisia tietoja, jotta opetuksesta ja kasvatuksesta vastaava henkilöstö tietää keskeiset asiat ja osaa toimia erilaisissa tilanteissa yhteisillä toimintatavoilla. (Kettunen 2007, 187.) Moniammatillisen yhteistyön myötä haasteet ja huolet saadaan jaettua, jolloin erityisesti oppilaan kanssa työskentelevät ammattilaiset saavat tukea jokapäiväiseen työhönsä. Keskeistä on vastavuoroisuus niin, että kaikki osa- puolet antavat panoksensa ja kunnioittavat toistensa mielipiteitä. Toisilta oppiminen tulisi nähdä voi- mavarana, josta ammentaa uutta omaan työhönsä. (Mönkkönen ym. 2019.)
4 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Tässä tutkielmassa halutaan selvittää, millaista moniammatillista yhteistyötä kotitalousopettajat teke- vät ((1) kenen kanssa kotitalousopettajat tekevät yhteistyötä, (2) millaisissa tilanteissa yhteistyötä teh- dään ja (3) miten yhteistyö toimii eri ammattiryhmien kanssa), mitkä tekijät vaikuttavat moniammatilli- sen yhteistyön toimivuuteen sekä millaisia toimintakulttuureita kouluilla on moniammatillisen yhteis- työn kohdalla.
Tutkielmassa pyritään löytämään vastauksia yhteen päätutkimuskysymykseen ja kahteen alatutkimus- kysymykseen:
1. Millaista moniammatillista yhteistyötä kotitalousopettajat tekevät?
1.1 Millaisena koulujen toimintakulttuuri ilmenee moniammatillisen yhteistyön näkökul- masta?
1.2 Minkä tekijöiden kotitalousopettajat kokevat vaikuttavan moniammatillisen yhteis- työn toimivuuteen?
5 Tutkimuksen toteutus
Tässä luvussa käsitellään tutkimusstrategia, aineistonhankintamenetelmä ja kohderyhmä sekä aineis- ton analysointimenetelmät. Luvun lopussa esitetään myös tutkimukseen osallistuneiden taustatiedot.
5.1 Tutkimusstrategia
Tässä tutkielmassa tutkittiin kotitalousopettajien kokemuksia moniammatillisesta yhteistyöstä. Tutkiel- man avulla voidaan saada tietoa, miten moniammatillista yhteistyötä voisi tai tulisi kehittää peruskou- luissa, joten tiedonintressiä voisi tutkielmassa luonnehtia tekniseksi. Teknisessä tiedonintressissä tutki- taan tieteellisin menetelmin arkikokemuksiin perustuvia toimintatapoja ja tavoitteena on löytää uusia soveltuvampia toimintaohjeita toimintaan. (Rauma 2003; Vilkka 2015, 64.) Tutkielman tieteen filosofi- nen suuntaus on positivistinen, jossa korostetaan tarkkoja kyseisessä suuntauksessa tieteellisinä pidet- tyjä menetelmiä tiedon tuottamisessa. Positivismisessa suuntauksessa pyritään tekemään objektiivisia havaintoja ja mittaukset tehdään määrällisten muuttujien avulla. (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 32.)
Tutkimukset voidaan jaotella tutkimusstrategian eli menetelmällisten ratkaisujen mukaan kokeelliseen tutkimukseen, survey-tutkimukseen ja tapaustutkimukseen. Tämän tutkielman tutkimusstrategia on survey-tutkimus, joka sopii hyvin määrälliseen tutkimukseen. Survey-tutkimuksen avulla tieto kerätään standardoidussa muodossa kyselylomakkeen tai strukturoidun haastattelun avulla. Tässä tutkielmassa aineisto on kerätty strukturoidun kyselylomakkeen avulla, eli tutkittava asia kysytään kaikilta vastaajilta samalla tavalla. Tutkittavaa ilmiötä pyritään kuvailemaan, vertailemaan ja selittämään. (Hirsjärvi, Remes
& Sajavaara 2009, 132–135.)
Tutkielma toteutettiin kvantitatiivisella eli määrällisellä tutkimusotteella. Kvantitatiivisessa tutkimuk- sessa aineisto kerätään usein tutkimuslomakkeilla, kuten tässäkin tutkielmassa. Aineistoa kuvataan nu- meerisilla arvoilla, joilla aineisto voidaan tiivistää helpommin käsiteltävään muotoon. Arvoja voidaan havainnollistaa tutkimuksessa kuvioilla ja taulukoilla. (Heikkilä 2014, 15.) Tutkimusaineistoissa on aina vaihtelua, joita tilastollisin menetelmin pyritään kuvaamaan ja tarkastelemaan. Kvantitatiivisen tutki- muksen avulla voidaan rakentaa tilastollinen malli aineiston kuvaamiseen, jossa tuloksista etsitään mahdolliset johdonmukaisuudet ja rakenteet havaintojen väliltä. Kvantitatiivinen tutkimus antaakin
luotettavan pohjan tarkastella tuloksia ja sijoittaa ne perusjoukkoon eli tulokset ovat usein yleistettä- vissä. (Valli 2015, 16–17; Nummenmaa 2009, 15, 18.)
Kaikki tutkimukset voidaan jakaa empiirisiin ja analyyttisiin tutkimuksiin. Empiirisessä tutkimuksessa pyritään löytämään säännönmukaisia havaintoja yksittäisistä tapauksista. Analyyttisessa tutkimuksessa on tarkoituksena löytää yksittäistä tietoa yleisen olettamuksen pohjalta. (Valli 2015, 16.) Tämä tut- kielma on empiirinen, sillä tutkimusote on kvantitatiivinen ja tuloksista halutaan löytää yleistettävissä olevaa tietoa. Empiiriset tutkimukset jaetaan aikaperspektiivin, tutkimuksen tarkoituksen, tutkimusot- teen tai aineistonkeruumenetelmän mukaan eri tutkimustyyppeihin. (Heikkilä 2014, 13.)
Aikaperspektiivin mukaan empiiriset tutkimukset jaetaan poikittais- ja pitkittäistutkimuksiin. Tämä tut- kielma on poikittaistutkimus, sillä tutkielma sijoittuu vain yhteen ajankohtaan eli aineisto on hankittu kertaluontoisella kyselyllä. Vastaavasti pitkittäistutkimuksessa halutaan seurata jonkin ilmiön muutok- sia, jolloin mittauksia tehdään useana ajankohtana. Tämä tutkielma on toiselta tyypiltään kuvaileva eli deskriptiivinen. Tällainen tutkimus pyrkii vastaamaan kysymyksiin kuka, mikä, millainen, missä ja mil- loin. Kuvailevassa tutkimuksessa tulisi olla melko laaja aineisto, jotta tulokset olisivat luotettavia ja niitä voitaisiin yleistää. (Heikkilä 2014, 13–14.)
5.2 Tutkimusmenetelmä ja kohderyhmä
Aineistonhankintamenetelmänä tässä tutkielmassa oli kysely. Kyselylomake on toimiva tapa kerätä tie- toa kvantitatiiviseen tutkimukseen, jossa ollaan kiinnostuneita tutkittavien kokemuksista, mielipiteistä, arvoista tai asenteista. Tällä aineistonhankintamenetelmällä aineisto saadaan numeerisessa muodossa, jolloin voidaan käyttää kvantitatiivisia analyysimenetelmiä. (Tähtinen, Laakkonen & Broberg 2020, 25.) Kyselytutkimuksen etuna on, että siinä on mahdollista kysyä runsaasti kysymyksiä, mutta vastaamiseen menee suhteellisen vähän aikaa. Kyselytutkimuksen luotettavuutta lisää se, että kysymykset on esitetty jokaiselle tutkittavalle samassa muodossa. Koska tutkijat eivät ole läsnä vastaustilanteessa, eivät he pääse vaikuttamaan vastauksiin ilmeillä, eleillä ja äänenpainoilla. Vastaaja voi myös itse valita, milloin hän vastaa kysymyksiin, eikä vastausaika ole rajoitettu. Toisaalta kyselylomakkeella, ei välttämättä saa yhtä monipuolista aineistoa kuin haastattelulla. (Valli 2015, 44; Tähtinen ym. 2020, 25.) Kyselylomake
on tehokas tiedonhankintatapa, jolla saadaan kerättyä tietoa laajalle levittäytyneeltä ja suurelta vastaa- jajoukolta (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 130). Koska tämän tutkielman perusjoukko oli levittäyty- nyt maantieteellisesti laajalle alueelle, oli kyselylomakkeen käyttö perusteltua (Vilkka 2007, 28).
Kyselylomake rakennettiin Itä-Suomen yliopiston e-lomakeohjelmistolla. Kyselylomakkeen alussa selvi- tettiin vastaajien taustatietoja. Taustatiedot kerättiin, sillä niiden avulla koettiin saavan olennaista tie- toa tutkimustulosten kannalta sekä niiden avulla pystyttiin tehdä vertailuja eri ryhmien välille. Tausta- tietoina kysyttiin valmistumisvuosi opettajankoulutuksesta, työkokemus opettajana sekä työpaikka- kunta. Kyselylomakkeen kysymykset oli jaettu neljään kategoriaan, jotka olivat: integraation toteutumi- nen kotitalousopetuksessa, moniammatillisen yhteistyön toteutuminen, opinnot ja työkokemus sekä koulun toimintakulttuuri (Liite 3). Kyselylomake oli muodoltaan avoimen ja suljetun kyselyn yhdis- telmä, sillä se sisälsi sekä avoimia kysymyksiä että suljettuja kysymyksiä, joissa on kiinnitetyt vastaus- vaihtoehdot (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 130-131).
Tutkielmaa suunniteltaessa perehdyttiin huolellisesti taustateoriaan, jonka avulla muodostettiin teo- reettinen viitekehys tutkielmalle (Kuvio 1). Teoreettisen viitekehyksen avulla saatiin rajattua aihepiirit ja muodostettua kysymykset mittariin. Kyselylomakkeen kysymyksiä tehdessä hyödynnettiin soveltaen aikaisempia tutkimuksia, esimerkiksi Koskelan (2009) Perusopetuksen oppilashuolto Lapissa opettajien käsitysten mukaan ja Kontion (2013) Jaetun ymmärryksen rakentuminen moniammatillisten oppilas- huoltoryhmien kokouksissa, koska aikaisempia tutkimuksia ei ole toteutettu tämän tutkielman näkö- kulmasta.
Kyselylomakkeeseen valikoitui paljon Likert -asteikollisia kysymyksiä, joista suurin osa oli neljäportai- sia. Suurimmassa osassa Likert -asteikollisia kysymyksiä vastausvaihtoehdot olivat 1=täysin samaa mieltä ja 4=täysin eri mieltä. Mukana oli myös viisiportaisia Likert -asteikollisia kysymyksiä, joissa vas- tausvaihtoehdot olivat esimerkiksi 1=positiivisesti ja 5=negatiivisesti. Kyselylomakkeesta jätettiin vas- tausvaihtoehto ”en osaa sanoa” pois, jotta minimoitiin mahdolliset poisjätettävät vastaukset (Metsä- muuronen 2006, 478). Lomakkeessa oli monivalintakysymyksiä, joista vastaajan oli mahdollista valita useita vastausvaihtoehtoja. Kyselylomakkeessa oli myös kysymyksiä, joissa oli valmiit vastausvaihtoeh- dot, joista vastaajan oli mahdollista valita vain yksi vastausvaihtoehto. (Liite 3.)
