Johtajuuden jäljillä : näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen II

Kokoteksti

(1)JOHTAJUUDEN JÄLJILLÄ – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen II Liisa Marttila (toim.).

(2) Johtajuuden jäljillä – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen II Liisa Marttila (toim.).

(3)

(4) Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 87. ISSN 1456-002X ISBN 978-952-5903-81-2(PDF) Tampere, 2015 © 2015 Tekijät ja TAMK Taitto: Anne Rissanen Julkaisija: Tampereen ammattikorkeakoulu.

(5) SISÄLLYS Muutokset vaativat johtamista Merja Jortikka ja Liisa Marttila............................................................................................ 8. Johtamisen erikoisammattitutkinnosta uusia näkökulmia johtamiseen Pia-Maria Haltia.............................................................................................................. 11. Laboratorioanalyytikkokoulutuksesta uudenlaiseksi insinöörikoulutukseksi Eeva-Leena Tuominen....................................................................................................... 16. Tiimityöskentelyn kehittäminen tekniikan koulutuksessa Riitta Mäkelä.................................................................................................................. 22. Tiimeillä joustoa opettajien työajan suunnitteluun Susanna Seitsamo........................................................................................................... 32. Henkilöstön osaamiskartoituksesta tukea konetekniikan opetussuunnitelmatyöhön Olavi Kopponen.............................................................................................................. 36. Yhteistyön ja yhteisöllisyyden syventäminen TAMKin kirjastossa Kaisa Rissanen................................................................................................................ 49. Henkilöstöjohdon verkosto ammatillisen osaamisen tueksi Merja Jortikka................................................................................................................ 57. TAMK Pirkanmaan turvallisuusklusterin vetäjänä Perttu Heino................................................................................................................... 64. Hankkeet sosionomikoulutuksessa Outi Wallin....................................................................................................................69. Liiketalouden Rekrypalvelusta lisäarvoa yritysten rekrytointiprosesseihin Milja Valtonen................................................................................................................76. Osuuskunta työelämäyhteistyön toteuttajana Ari Rantala.....................................................................................................................80.

(6) Asiakkuuksien hallinta ammattikorkeakoulussa – haasteita ja mahdollisuuksia Pertti Näränen................................................................................................................88. Toimintamalli strategisen kv-kumppanuuden rakentamiseen Kirsi Jokipakka...............................................................................................................96. Projektien talousprosessien kehittäminen Merja Saarinen............................................................................................................102. Kirjoittajat..................................................................................................................108.

(7) MUUTOKSET VAATIVAT JOHTAMISTA Merja Jortikka, henkilöstöjohtaja & Liisa Marttila, erikoissuunnittelija. Nykyinen Tampereen ammattikorkeakoulu (TAMK) syntyi Pirkanmaan ammattikorkeakoulun ja Tampereen ammattikorkeakoulun yhdistyessä. Uuden organisaation strategiaprosessissa asetettiin monia tavoitteita, mm. kansainvälistymisen lisääminen, uudistuvat ja houkuttelevat oppimisympäristöt sekä toiminnan tehostaminen. Ensisijaisena tavoitteena on ollut työelämää palvelevan osaamisen tuottaminen ja tukeminen. Ylemmän tason strategisten linjausten jalkauttaminen käytännöksi jokaisen TAMKilaisen arkeen on pitkä tie, joka haastaa myös johtamisen ja johtamisen kehittämisen. Osana johtamisen erikoisammattitutkintokoulutusta (JET) TAMKin johtajat ja päälliköt ovat tehneet omaan työhönsä liittyviä konkreettisia kehittämistehtäviä. Niissä on ollut mahdollisuus pysähtyä, arvioida ja kehittää oman vastuualueen tai koko TAMKin toimintoja ja tuoda siten uutta otetta työhön. Johtaminen vaatii suunnittelua, tavoiteasettelua, konkreettisia työkaluja, aikataulutusta, toiminnan tukemista sekä toiminnan kehittämistä seurannan ja arvioinnin kautta. Se vaatii myös neuvottelua, eri osapuolten näkemysten huomioon ottamista ja strategisten linjausten muuntamista työyhteisön eri toimijoiden kielelle. Oman työn, johtamisenkaan, kehittäminen ei tapahdu yksin, vaan se edellyttää yhteistyötä alaisten, kollegoiden ja oman ammattikorkeakoulun ulkopuolisten sidosryhmien kanssa. Esimiestyön tulee tukea uusia toimintatapoja, innostaa ihmiset mukaan muutokseen ja tarttua TAMKin sisältä tai ulkopuolelta tulleisiin kehitysimpulsseihin. Tässä, järjestyksessään toisessa (ks. Marttila 2014a), JET-julkaisussa poikkileikkaavana teemana on muutosjohtaminen. Muutoksen johtamisessa korostetaan muutostarpeeseen ja muutokseen havahtumista sekä vision, strategian ja viestinnän merkitystä, samoin kuin muutoksen ankkuroimista yrityskulttuuriin (Kotter 1996). Kaikissa organisaatioissa kohdataan pakottavaa tai ennakoivaa muutosta. Nämä vaihtoehdot eivät ole kuitenkaan toisiaan poissulkevia. Ennakoiva, proaktiivinen muutos on strategista ja tavoitteellista toiminnan kehittämistä, kun valmistaudutaan esimerkiksi toimintaympäristön muutokseen. Pakottava muutos taas ajaa organisaation muuttamaan toimintaansa tai rakenteitaan. Se voi samalla luoda avoimuutta ja rohkeutta tarttua muihin, heikompiin signaaleihin, joiden kautta toimintaa tai rakenteita voidaan muuttaa radikaalistikin ja kehittää tulevaisuutta paremmin palveleviksi. TAMKin johtajien ja päälliköiden JET-koulutusten kautta pyritään osaltaan lisäämään osaamista ja käytäntöjä muutosten ennakointiin. Tällöin voidaan harkita eri vaihtoehtoja ja niiden mukaisesti suunnitella ja to-. 8.

(8) teuttaa toimintaa, ennen kuin pakottava muutos kaventaa tai eliminoi vaihtoehtoiset toimintatavat. Julkaisun alussa Pia-Maria Haltia Hämeen ammattikorkeakoulusta kertoo JET-koulutuksen päätavoitteista sekä omista kokemuksistaan koulutuskokonaisuuden toteuttajana. Keskustelussa korkeakoulusektorin viimeaikaisista muutoksista on keskitytty lähinnä rakenteellisiin muutoksiin, supistuksiin ja leikkauksiin eli pakottavien muutosten negatiivisiin seurauksiin. On kuitenkin tärkeä tuoda esiin myös sitä näkökulmaa, miten esimerkiksi TAMKissa toimintaa, rakenteita ja prosesseja on niiden seurauksena muutettu ja miten muutoksista on selvitty. TAMKin johtajien ja päälliköiden JET-kehittämistehtäviin perustuvan artikkelikokoelman sisältö jakaantuu kahteen pääosioon. Ensimmäisessä osiossa tarkastellaan muutosta, jossa korostuvat opetuksen ja ohjauksen muutokset, opetussuunnitelmatyön johtamisesta tiimimäisen opettajuuden tukemiseen. TAMKissa toteutettiin rakenteellisten muutosten kanssa samaan aikaan laaja opetussuunnitelmauudistus (Marttila 2014b). Riitta Mäkelä, Olavi Kopponen, Eeva-Leena Tuominen ja Susanna Seitsamo kuvaavat tavoitteellisen opetussuunnitelmatyön ja uutta opetussuunnitelmaa tukevien tiimimäisten työtapojen luomista ja tukemista sekä uudenlaisen opettajuuden edellyttämän osaamisen vahvistamisen kysymyksiä. Eräänä teemana näissä artikkeleissa on yhteisöllisyyden rakentaminen. Myös sen vaaliminen vaatii johtajan huomiota, ja tähän teemaan pureudutaan erityisesti Kaisa Rissasen artikkelissa. Toisena pääteemana ovat asiakkuudet ja verkostot. Ammattikorkeakoulujen on pyrittävä rahoituspohjansa laventamiseksi ja turvaamiseksi julkisen kilpaillun hankerahoituksen kasvattamiseen ja suoraan yrityksiltä saatavan rahoituksen määrän lisäämiseen palvelu-, koulutus- ja TKI-toiminnan kautta. Ensisijaisena tavoitteena on kuitenkin mahdollisimman korkealaatuisen ammattikorkeakouluopetuksen ja osaamisen tuottaminen. Tämä vaatii sekä heterogeenista asiakaskuntaa puhuttelevien palvelukonseptien rakentamista että ammattikorkeakoulun sisäisten tukipalvelujen kehittämistä. (Marttila, Kautonen, Niemonen & von Bell 2004, 21.) Julkaisun artikkeleissa pohditaan, keitä ammattikorkeakoulun eri toimintojen asiakkaat ovat ja miten heitä voitaisiin ammattikorkeakoulun sisällä ja ulkopuolella palvella mahdollisimman hyvin. Ammattikorkeakoulu toimii osana erityyppisiä verkostoja. Tällöin olennaisia kysymyksiä ovat, miten verkostoja voi tietoisesti käyttää toiminnan fokusoinnissa ja kehittämisessä, mitä eri tahot voivat antaa toinen toisilleen ja mistä yhteiset intressit löytyvät. Verkostojen rakentamisesta ja niiden toiminnan tietoisesta kehittämisestä kertovat Merja Jortikan, Kirsi Tolvasen ja Perttu Heinon artikkelit. Outi Wallinin, Milja Valtosen, Ari Rantalan ja Pertti Näräsen artikkeleissa esitellään ratkaisuja ja toimintamaleja menestyksekkääseen ulkoiseen asiakkuudenhallintaan, opetusta ja opiskelijoita unohtamatta. TKI-hanketyö vaatii niitä toteuttavilta organisaatioilta toimivia hallinnollisia prosesseja, joiden kehittämisestä kertoo Merja Saarinen artikkelissaan. TAMKin johtamistyössä on kuluneen viiden vuoden aikana näkynyt ennakoiva muutoksen johtaminen, mm. strateginen, koko henkilöstön osallistava tavoitteenasettelu ja sen mukainen toiminta, uudistuva TAMKilaisuus sekä osaamisen johtaminen. Toimintaympäristö on muuttunut ja tuonut mukanaan, esimerkiksi perusrahoituksen pienenemisen myötä, myös pakottavaa muutosta. Esimiehiltä vaaditaan. 9.

(9) pakottavaan muutokseen reagoitaessa erityisesti päätösten perustelua, henkilöstön kuuntelemista ja osallistamista toiminnan kehittämiseen. Henkilöstön työtyytyväisyystutkimusten tulokset vuosien 2010– 2015 ajalta osoittavat TAMKilaisten esimiesten toiminnan kehittyneen hyvään suuntaan (Työtyytyväisyystutkimus 2015). Pääsääntöisesti henkilöstö on tyytyväistä esimiestensä työskentelyyn ja TAMKin johtamiseen. Muutosjohtaminen vaikuttaa onnistuneen hyvin esimiesten osaamisen vahvistuttua entistä enemmän yhtenäiseksi voimavaraksi.. LÄHTEET Kotter, J. P. 1996. Leading Change. Harvard Business School Press. Marttila, L., Kautonen, M., Niemonen, H. & von Bell, K. 2004. Yritysten ja ammattikorkeakoulujen T&K-yhteistyö. Tampereen yliopisto. Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos. Työelämän tutkimuskeskus. Työraportteja 69/2004. Marttila, L. (toim.) 2014a. Johtajuuden jäljillä – näkökulmia ammattikorkeakoulun johtamiseen. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 71. Luettavissa: http://www.tamk.fi/web/tamk/-/johtajuuden-jaljilla-nakokulmia-ammattikorkeakoulun-johtamiseen Marttila, L. (toim.) 2014b. Tie uuteen opetussuunnitelmaan. Tampereen ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Raportteja 70. Luettavissa: http://www.tamk.fi/web/tamk/-/tie-uuteen-opetussuunnitelmaan Työtyytyväisyystutkimus 2015. Henkilöstökyselyn tulokset. TAMK. Julkaisematon aineisto.. 10.

(10) JOHTAMISEN ERIKOISAMMATTITUTKINNOSTA UUSIA NÄKÖKULMIA JOHTAMISEEN Pia-Maria Haltia, näyttötutkintomestari ja kehittämisasiantuntija, Hämeen ammattikorkeakoulu. Tässä artikkelissa kuvataan johtamiseen ja johtajuuteen liittyvän ammattitaidon kehittämisen teemoja ja kokemuksia, jotka nousivat esille 15 TAMKin esimiehen suorittaessa näyttötutkintoa, Johtamisen erikoisammattitutkintoa (JET). Prosessi alkoi marraskuussa 2013 ja päättyi toukokuussa 2015. Tutkinnon ja valmistavan koulutuksen järjestämisestä vastasi Hämeen ammattikorkeakoulu.. Yleistä näyttötutkinnoista Näyttötutkinto on erityisesti aikuisille suunniteltu joustava tutkinnon suorittamistapa, jossa periaatteena on asiakaslähtöisyys. Näyttötutkinnoissa ammattitaito osoitetaan työelämässä, omassa työssä, riippumatta siitä, onko osaaminen kertynyt työkokemuksen, opintojen tai muun toiminnan kautta. Näyttötutkinto suoritetaan osoittamalla tutkinnon perusteissa edellytetty ammattitaito ensisijaisesti aidoissa työelämän tuotanto- ja palvelutilanteissa. Näyttötutkinnon suorittaja osallistuu usein valmistavaan koulutukseen, jonka avulla hankitaan tarvittavaa ammattitaitoa. Tässä artikkelissa kuvattavassa prosessissa lähtökohtana oli näyttötutkinnon suorittaminen ja johtamiseen liittyvän ammattitaidon osoittaminen ja kehittäminen näyttötutkinnon asettamissa puitteissa niin, että TAMK toimintaympäristönä ja esimiesten työpaikkana huomioitiin suunnittelussa ja toteutuksessa. Tavoitteena oli myös se, että esimiehet osallistuvat tarjottuun valmistavaan koulutukseen niin täysipainoisesti kuin mahdollista.. Lähtökohdat ja raamit käytännön toteutukselle Johtamisen erikoisammattitutkinto perustuu Opetushallituksen määräykseen 15/011/2011 (Johtamisen erikoisammattitutkinnon perusteet 13.6.2011). Tutkinnon perusteen mukaan tavoitteena on, että tutkintoa suorittaessaan esimiehet ovat osoittaneet osaavansa oman vastuualueensa toiminnan kautta toteuttaa organisaatioon valitun strategian viemistä käytäntöön sekä vastavuoroisesti välittäneet organisaation ylimmälle johdolle tietoa strategian toteutumisesta. Edelleen tutkinnon suorittajat osaavat johtaa organisaatiotaan muuttuvassa, verkostoituvassa toimintaympäristössä, jossa erilaisten ihmisten ja tahojen sitouttaminen tuloksellisen toiminnan aikaansaamiseksi on tärkeää.. 11.

(11) Tutkinnon keskeisenä ajatuksena on, että johtaminen on kokonaisvaltaista toimintaa, jossa toiminnan johtaminen ja ihmisten johtaminen sekä oman johtajuuden kehittäminen muodostavat yhtenäisen kokonaisuuden. Toimintaa suunnitellaan, johdetaan ja arvioidaan tavoitteellisesti ja vuorovaikutuksessa muiden toimijoiden ja tahojen kanssa. Johtaminen edellyttää oman vastuualueen kokonaisvaltaista arviointia, toiminnan suunnittelua ja johtamista organisaatiossa valitun strategian pohjalta, muutostarpeiden ja kehittämiskohteiden tunnistamista sekä kehittämistoimenpiteiden toteuttamista. Muutoksen johtaminen kuuluu osana jokaisen johtajan työhön ja osaamiseen. Oleellinen osa johtamista on myös vastuualueella toimivien henkilöiden ja tahojen motivointi sekä sitouttaminen toimintaan. Johtajana kehittymisen lähtökohtana on oman roolin, omien vahvuuksien sekä kehittämiskohteiden tunnistaminen ja systemaattinen oman johtajuuden kehittäminen. Johtamisen erikoisammattitutkinto muodostuu kahdesta tutkinnon osasta, pakollisesta ja valinnaisesta. Pakollinen tutkinnon osa on johtajana toimiminen, mikä sisältää vastuualueen toiminnan suunnittelun, johtamisen ja kehittämisen sekä oman johtamisen ja johtamisosaamisen kehittämisen. Valinnaiset tutkinnon osat, joista tutkinnon suorittaja valitsee yhden, ovat henkilöstön johtaminen, asiakkuuksien johtaminen, tuotannon johtaminen ja verkostojen johtaminen. Valinnaiseen tutkinnon osaan liittyy kehittämisprojekti. Kehittämisprojektityöskentelyssä oleellista on, että tutkinnon suorittaja tunnistaa ja valitsee perustellen kehittämisen kohteen, laatii toteuttamiskelpoisen projektisuunnitelman, organisoi ja käynnistää kehittämisprojektin, johtaa projektin toteutusta ja arvioi kriittisesti projektin toteutumista sekä varmistaa uusien toimintatapojen siirtymisen käytäntöön. Tutkinnon suorittaminen henkilökohtaistetaan aina. Tämä tarkoittaa, että tutkintosuoritukset suunnitellaan ja toteutetaan ottaen huomioon tutkinnon suorittajan tausta ja nykytila sekä työpaikalle ominaiset piirteet, tässä tapauksessa TAMK toimintaympäristönä. Tutkinnon perusteissa vaadittu ammattitaito osoitetaan jokaisen henkilökohtaisen suunnitelman mukaisesti aidossa johtamistyössä ja aidoissa johtamisprosesseissa. Johtaessaan omaa vastuualuettaan tutkinnon suorittaja osoittaa valmiuksia ja kykyä soveltaa osaamistaan vaihtelevissa tilanteissa ja toimintaympäristöissä. Hän osoittaa myös kykynsä kokemusten arviontiin ja kokemuksista oppimiseen, toimintatapojen uudelleenajatteluun ja uusien toimintatapojen käyttöönottoon. Näyttötutkintojärjestelmän yksi keskeinen periaate on kolmikanta-arviointi, joka tarkoittaa työnantaja-, työntekijä- ja opetusalan tiivistä yhteistyötä ammattitaidon arvioinnissa. Prosessin alussa nimetyt, arviointitehtävään perehdytetyt arvioijat arvioivat tutkinnon suorittajan ammattitaidon tutkintotilaisuuksissa. Itsearviointi ja tutkinnon suorittajalle annettava palaute kuuluvat arviointiprosessiin.. Valmistava koulutus apuna esimiesroolissa kasvamisessa Johtamiskäytännöt heijastavat aina sitä kulttuuria sekä niitä paineita ja tarpeita, ajattelutottumuksia ja toimintatapoja, jonka piirissä ne ovat syntyneet ja kehittyneet. Tampereen ammattikorkeakoulun JETprosessia lähdettiin suunnittelemaan alkusyksystä 2013 ja ensimmäiset valmistavan koulutuksen päivät järjestettiin marraskuussa 2013. Suunnitteluvaiheessa nousi tavoitteena esille erityisesti esimiesroolin kirkastaminen. Esimiesroolia lähestyttiinkin valmistavan koulutuksen aikana erilaisista tulokulmista.. 12.

(12) JET TAMK sisälsi yhteensä 15 valmistavan koulutuksen päivää orientaatiopäivästä päätöstilaisuuteen. Lähipäivien aikana pureuduttiin strategiseen johtamiseen, talouden suunnitteluun ja johtamiseen, prosesseihin, asiakkuus-, yhteistyö- ja verkostojohtamiseen ja henkilöstöjohtamisen moninaisiin kysymyksiin. Teemoihin liittyi ennakkotehtäviä sekä lähipäivän jälkeen tehtäviä oppimistehtäviä. Oppimistehtävät linkittyivät aina suoraan omaan esimiestyöhön. Valmistavassa koulutuksessa keskeistä oli pohtia omaa johtamistoimintaa, roolia esimiehenä ja asiantuntijana. Monet esimiestehtävissä toimivat ovat myös asiantuntijoita ja hoitavat asiantuntijatehtäviä. Asiantuntijaroolin ja esimiesroolin tasapainottaminen on tärkeää oman ajankäytön suunnittelun ja jaksamisen vuoksi. Asiantuntemus ja siitä irti päästäminen on esimiestyössä yksi haasteellisimmista alueista. (Ahlroth-Havunen 2015, 11–14.) Esimiesroolin omaksuminen tai siihen kasvaminen vie aikansa, koska se tarkoittaa aina oman identiteetin uudelleenmäärittelyä ainakin sosiaalisen identiteetin osalta. Monesti tilanteen muuttuminen heijastuu myös henkilökohtaisen identiteetin puolelle. Esimiesidentiteetin rakentumisessa olennaista on tunnistaa, mitä uutta ja erilaista rooli itseltä edellyttää ja mistä vanhasta on mahdollisesti luovuttava. Rooli muodostuu siihen kohdistuvien odotusten ”leikkauspisteessä”, kuitenkin niin, että rooli ei ole odotusten summa, vaan roolin haltija tekee valinnan, millä tavalla hän täyttää omat ja muiden rooliin kohdistamat odotukset (tehtävä- ja käyttäytymisodotukset). (Pohjanheimo 2012, 59–69.) Oman roolin, identiteetin ja toiminnan tunnistamisen avuksi prosessin alussa esimiehille tehtiin 360-arviointi (FARAX Groupin menetelmä). Arvioinnissa esimiehet saivat palautetta omalta esimieheltään, kollegoiltaan, työntekijöiltään sekä yhteistyökumppaneiltaan ja arvioivat myös itseään. Arvioinnissa saatiin tulokset todellisesta johtamiskäyttäytymisestä, johtamiskäyttäytymiseen kohdistuvista vaatimuksista, toiminnan vaatimuksista, esimiehen osaamisesta ja yksikön tehokkuudesta. Arviointi päättyi kehitysnelikkoon, jossa vastaajat voivat sanallisesti antaa palautetta kunkin esimiehen vahvuuksista ja kehitettävistä alueista sekä kehityksen esteistä. Tulokset käytiin läpi jokaisen esimiehen kanssa henkilökohtaisessa palautekeskustelussa. 360-arvioinnin, valmistavassa koulutuksessa tehdyn herkkyysaluekartoituksen (H-P Sinervä Oy:n menetelmä) sekä muun mahdollisen käytettävissä olevan arviointitiedon pohjalta esimiehet kirjoittivat oman johtajuuden ja asiantuntijuuden kehittämissuunnitelman. Kehittämissuunnitelmaan esimiehet tiivistivät omat vahvuutensa ja kehittymisalueensa sekä konkreettiset toimenpiteet sille, miten aikovat kehittyä lyhyellä ja pidemmällä aikajänteellä. Esimiehet esittelivät kehittämissuunnitelmansa vähintäänkin arvioijille. Prosessin lopuksi kirjoitettiin toteumaraportti, jossa esimiehet arvioivat omaa kehittymistään suhteessa tavoitteisiin. 360-arviointi tehdään uudelleen syksyllä 2015.. Kyse on osaamisen arvioinnista JET-prosessissa keskeistä on ammattitaidon osoittaminen ja sen arviointi. Tutkinnon perusteeseen kirjatut arvioinnin kriteerit ovat apuna itsearviointia tehtäessä ja arvioijien tekemässä ammattitaidon arvioinnissa. Osaamisen sanallinen kuvaaminen ei ole kuitenkaan helppo tehtävä. Arvioinnissa korostetaan usein tietämistä, mutta tässä prosessissa se ei ole keskiössä. Akateemisissa ammateissa am-. 13.

(13) matillisen kehittymisen painopiste on omaksutussa teoreettisessa tiedossa, kun taas ammatillisesta koulutuksesta puhuttaessa ammattilaisuus määritellään enemmän taidon kuin tiedon perusteella. Kyse on osaamisesta. (Keski-Luopa 2011, 35.) Esimiestehtävissä toimiessaan esimies kohtaa työntekijät omine tunteineen ja tarpeineen ja joutuu läheiseen vuorovaikutukseen toisten ihmisten kanssa. Pelkkä teoreettinen tieto ei välttämättä anna riittäviä valmiuksia arjessa toimimiseen. Esimiestyön, oman tekemisen osoittaminen läpinäkyvästi, oman osaamisen arviointi ja oman tietoisuuden lisääminen omasta toiminnasta antavat lähtökohdat kehittymiselle.. Kokemukset tutkintoprosessista Tutkinnon suorittaneilta (N=12) kerättiin prosessin lopussa, maalis-huhtikuussa 2015, palautetta tutkinnon suorittamisen kokonaisuudesta. Tutkinnon suorittaneet esimiehet kokivat antamansa palautteen perusteella, että he saivat osoittaa omaa ammattitaitoaan omassa työssään ja työympäristössään näyttötutkintojärjestelmän hengen mukaisesti. Tutkintosuoritukset olivat käytännön osaamisen osoittamista, eivät vain tutkintoa varten tehtyjä. Suurin osa oli sitä mieltä, että henkilökohtaistaminen toteutui hyvin ja he pystyivät tekemään tutkintosuoritukset henkilökohtaisen suunnitelman mukaisesti. Tyypillistä kuitenkin on, että suunnitelmat elävät prosessin aikana ja niitä on voitu tarvittaessa muuttaa. Merkittävää on ollut, että tutkinnon suorittajat ovat lähes poikkeuksetta saaneet tukea ammattitaidon kehittämiseen ja myös osoittamiseen omassa työyhteisössään. On myös koettu, että nimetyt työpaikan arvioijat ovat olleet erittäin sitoutuneita tehtäväänsä. Työyhteisön tuella ja sitoutuneella mukanaololla on erittäin suuri merkitys yksilön ammatillisessa kehittymisessä ja myös koko työyhteisön kehittymisessä. Tutkinnon suorittajat ovat kokeneet, että he ovat saaneet palautetta omasta ammattitaidostaan tutkintosuoritusten yhteydessä, ja kokonaisuudessaan kokemus oli, että vaadittua ammattitaitoa on kolmikantaisesti arvioitu kattavasti ja luotettavasti. Tutkinnon suorittajien näkemys oli, että tutkinnon suorittamisella on ollut vaikutusta esimiehenä kehittymiseen ja oman vastuualueen johtamiseen. Tutkinnon suorittajien valitsemat ja johtamat kehittämisprojektit, jotka oli valittu prosessin alussa siinä hetkessä keskeisistä kehittämisen tarpeista, olivat erittäin hyödyllisiä ja merkityksellisiä oman työyhteisön ja myös oman kehittymisen kannalta. Tutkinnon suorittajat ovat olleet suhteellisen tyytyväisiä omaan työskentelyynsä: ennakoimattomat tehtävät omassa työssä, ajoittain liiallisena koettu työkuorma (asiantuntijatehtävät ja esimiestyöt yhdessä), aikataulupaineet, henkilökohtaisen elämän muutokset jne. olivat niitä seikkoja, joiden todettiin vaikuttaneen etenemistä ja keskittymistä hidastavina tai haittaavina tekijöinä. Tutkinnon suorittajat kokivat tutkinnon suorittamisesta olleen hyötyä monesta näkökulmasta. Mielenkiintoisena koettiin isojen kokonaisuuksien ja pienten yksityiskohtien samanaikainen tarkastelu, pohdinta, arviointi ja kehittäminen. Prosessin konkreettisuus koettiin hyvänä, koska monella oli jo sekä omaan substanssialaan että johtamiseen liittyvä vahva teoriatausta. Erityisen hyvänä koettiin omien vahvuuksien ja kehittämisalueiden tunnistaminen ja suunnitelmallisen johtajuuden ja asiantuntijuuden kehittä-. 14.

(14) misen käynnistäminen. Omalle epämukavuusalueelle meneminen nähtiin hyödyllisenä. 360-arviointi antoi hyvän pohjan oman toiminnan tarkastelulle. Prosessi on tarjonnut mahdollisuuden tutkia itseä, omaa ajattelua ja omaa toimintaa. Valinnainen tutkinnon osa on tarjonnut mahdollisuuden paneutua valittuun johtamisen teemaan syvällisemmin, sillä se on tuonut uusia näkökulmia ja arjen työkaluja. Johtamiseen liittyvät asiat nähdään jäsentyneemmin, ja moni kokee löytäneensä uusia menetelmiä arjessa hyödynnettäväksi. Ajankäytön hallinta oli usealla esimiehellä kehittämisen kohteena, ja moni kertoi edistyneensä siinä. Erityisen hyödyllisenä koettiin kehittämisprojektiin liittyvä oppiminen, projektin huolellinen suunnittelu, johtaminen ja dokumentointi. Organisaatiokohtaisessa koulutusprosessissa työskentely muiden TAMKilaisten esimiesten kanssa nähtiin hyvänä, sillä se antoi mahdollisuuden tutustua paremmin samanlaista työtä tekeviin henkilöihin ja muihin yksiköihin. Vahvuus ja varmuus sekä uusi into omaan johtamistyöhön löytyivät. Oli ilo olla matkassa mukana ja saada kokea ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen liittyvät erilaiset tuntemukset.. Lopuksi Esimiestyö on jatkuvaa oppimista. Ammattitaidon ja osaamisen kehittäminen ja elinikäinen oppiminen voi tässä yhteydessä tarkoittaa tietoisuutta omasta itsestä esimiestoimijana ja oppimista muista oman työyhteisön jäsenistä, omista työntekijöistä, työkavereista sekä myös asiakkaista ja muista sidosryhmistä. Omalla esimiestoiminnalla on valtava vaikutus sekä organisaation toimintaan, omiin työntekijöihin että myös asiakkaisiin ja eri sidosryhmiin. Tämän prosessin aikana kertyneet kokemukset vahvistavat, että johtamisen kokonaisuuden hahmottamisella, yhteistyöllä, oman toiminnan tiedostamisella ja läpinäkyväksi tekemisellä on merkitystä. Esimiestoiminnalla on aina merkitystä!. LÄHTEET Ahlroth, M. & Havunen, R. 2015. Pomo puun ja kuoren välissä. Talentum Media Oy. Ammattikoulutus. 2015. Opetushallitus. www-sivut. Luettu 3.8.2015. www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus. Keski-Luopa, L. 2011. Työnohjaus vai superviisaus. Työnohjausprosessin filosofisten ja kehityspsykologisten perusteiden tarkastelua. Metanoia instituutti. Opetushallitus. 2011. Näyttötutkinnon perusteet. Johtamisen erikoisammattitutkinto 2011. Määräys 15/011/2011. Määräykset ja ohjeet 2011: 29. Opetushallitus. Johtamisen erikoisammattitutkinnon perusteet, muutos. Määräys D:52/011/2012. Antopäivä 18.12.2012. Luettu 3.8.2015. www.finlex.fi/fi/viranomaiset/normi/660001/41240 Pohjanheimo, E. 2012. Johda ihmistä. Sosiaalipsykologiaa johtajille. Talentum Media Oy.. 15.

(15) LABORATORIOANALYYTIKKOKOULUTUKSESTA UUDENLAISEKSI INSINÖÖRIKOULUTUKSEKSI Eeva-Leena Tuominen, koulutuspäällikkö. Vuonna 2013 laboratorioanalyytikkokoulutuksessa saatiin tietää, että Tampereen ammattikorkeakoulu ei aio hakea laboratorioanalyytikkokoulutuksen koulutusvastuuta seuraavassa toimiluvassaan. Tämä merkitsi kyseisen koulutuksen lakkauttamista. Laboratorioanalyytikkokoulutuksen tuottama osaaminen haluttiin kuitenkin säilyttää TAMKissa. Laboratoriotekniikan koulutus on tällä hetkellä osa energia- ja ympäristötekniikan koulutusvastuuta. Tässä artikkelissa käsitellään laboratorioanalyytikkokoulutuksen muutosprosessia laboratoriotekniikan insinöörikoulutukseksi.. Muutoksen tausta ja tavoitteet Muutosprojekti alkoi varsinaisesti koulutuksen lakkauttamispäätöksestä toukokuussa 2013. Samassa tilaisuudessa sovittiin oman väen kesken, ettei ole syytä antaa periksi vaan koulutuksen tulee jatkua tavalla tai toisella. Henkilökunnalle kerrottiin, että laboratorioanalyytikkokoulutusta voisi olla mahdollisuus jatkaa osana jotakin insinöörikoulutusta, ja tämä motivoi ihmisiä suunnittelemaan uutta kokonaisuutta. Suurimpana yksittäisenä motivaatiotekijänä uuden opetussuunnitelman tekemiseen oli kuitenkin vilpitön usko siihen, että aikaisempi koulutus oli ollut oikeasti hyvä. Muutoksen myötä siitä yritettäisiin tehdä vielä parempi. Henkilökunta valmisteli rehtoraatin tapaamista varten suunnitelman, jossa oli mietittynä, mihin koulutusvastuuseen ”laboratoriotekniikan insinöörin” tulisi kuulua sekä mitä yhteisiä opintoja uudella insinöörikoulutuksella voisi olla muiden koulutusten kanssa. Henkilökunnan syvempi sitouttaminen ja motivointi uuden insinöörikoulutuksen rakentamiseen mahdollistettiin yhteisellä tavoitteellisella opetussuunnitelmatyöllä. Jokaisella osallistujalla oli mahdollisuus vaikuttaa uuden opetussuunnitelman sisältöön sekä osallistua tiimien työskentelyyn. Vuoropuhelu opettajien välillä lisääntyi, ja sitä kautta saatiin myös tukea oman opetuksen kehittämiseen. Seuraavassa kuvataan tarkemmin uudenlaisen koulutuksen ja opetussuunnitelman rakentumista ja sidosryhmien valmistelua muutokseen.. 16.

(16) Opetussuunnitelman tekeminen monialaisesti ja sidosryhmiä kuunnellen Laboratorioanalyytikkokoulutukselle oli tehty juuri edellisenä vuonna uusi osaamisperustainen opetussuunnitelma. Viimeinen laboratorioanalyytikkokoulutuksen ryhmä aloitti TAMKissa syksyllä 2013. Samaan aikaan laboratorioalan henkilökunta alkoi valmistella uutta insinöörikoulutusta. Koulutuksen opettajat olivat aluksi turhautuneita ja väsyneitä uuden opetussuunnitelman laadintaan. Uuden opetussuunnitelman työstäminen oli vaikeaa aloittaa, koska tiesimme, että opetussuunnitelman laadinta vaatii jälleen intensiivistä paneutumista ja paljon työtä eikä ole varmaa, hyväksyykö TAMKin hallitus uuden koulutuksen. Henkilökunnan oli vain uskottava, ettei työ olisi turhaa. Syksyn aikana oli saatu kokemuksia siitä, miten uusi analyytikkokoulutuksen opetussuunnitelma toimi käytännössä. Osittain näiden kokemusten pohjalta alettiin keväällä 2014 systemaattisesti laatia laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelmatyössä suurimmalla panoksella mukana oli laboratoriotekniikan henkilökunnan lisäksi TAMKin eri yleisaineiden lehtoreita ja päälliköitä. Opetussuunnitelmaa suunniteltiin erilaisilla kokoonpanoilla. Laboratoriotekniikan henkilökunnan kanssa määritettiin aluksi opetussuunnitelman perusrakenne ja osaamiskokonaisuudet pääpiirteissään. Osaamiskokonaisuuksia työstettiin pienemmissä ryhmissä. Opetussuunnitelman lopullinen kokoaminen tehtiin yhdessä. Syksyllä 2013 laboratoriotekniikan neuvottelukunnalle esiteltiin uusi laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen malli. Neuvottelukuntaa pyydettiin kommentoimaan, oliko uusi koulutus heidän mielestään tarpeellinen analyytikkokoulutuksen loppuessa. Työelämää edustava neuvottelukunta suhtautui positiivisesti uuteen insinöörikoulutukseen. Heidän mielestään ammattikorkeakoulutasoisille laboratorioalan osaajille oli edelleen tarvetta. Opetussuunnitelmaa esiteltiin eri kehitysvaiheissaan neuvottelukunnalle ja sieltä saatuja kehitysideoita sisällytettiin uuteen opetussuunnitelmaan. Kuviossa 1 on avattu laboratoriotekniikan opintojen suhdetta muihin TAMKin koulutuksiin, erityisesti energia- ja ympäristötekniikkaan. Siinä esitellään, millaisia yhteisiä opintoja laboratoriotekniikan osaamispolulla on muiden TAMKin koulutusten kanssa.. 17.

(17) 1. • bioteknologia (tutkimus, tuotekehitys ja tuotanto) • kemialliset ja biokemialliset analyysitekniikat • laboratorion automaatio • kemia 2. • lääketieteelliset aineet • bioanalytiikan analyysiekniikat 3. • luonnontieteet: biokemia, solubiologia, molekyylibiologia, genetiikka. Prosessi- ja materiaalitekniikka. Energia- ja ympäristötekniikka Laboratoriotekniikkapolku. 4. • syventävä kemia • bioteknologia (tutkimus, tuotekehitys ja tuotanto) • kemiallisten ja mikrobiologisten ympäristönäytteiden analysointi esim. sienet, homeet, hiukkaset ja ympäristömyrkyt • validointi ja menetelmäkehitys • laadunhallinta laboratoriossa ja teollisessa tuotannossa • laitteiden käyttö, ylläpito ja huolto • laboratorion ja sen toiminnan suunnittelu 5. • prosessiosaaminen • polymeeriosaaminen • biojalostamot. Kiinteistöjen ympäristövaikutukset 4. 5. Biotuote- ja prosessitekniikka. 6.. 6. • ympäristölainsäädäntö • ympäristöjohtaminen • laadunhallinta • projektin hallinta • mittaukset 7. • syventävä kemia • bioteknologia (tutkimus, tuotekehitys ja tuotanto) • kemiallisten ja mikrobiologisten ympäristönäytteiden analysointi esim. sienet, homeet, hiukkaset ja ympäristömyrkyt • validointi ja menetelmäkehitys • laadunhallinta laboratoriossa ja teollisessa tuotannossa • laitteiden käyttö, ylläpito ja huolto • laboratorion ja sen toiminnan suunnittelu. Bioanalytiikka. Ympäristötekniikka Laboratoriotekniikka. 7.. 8.. 1.. 2.. 3.. Insinöörin perusosaaminen. 8. • ympäristöprosessien hallinta • ympäristönhallinta • ympäristöriskin arviointi • energiatekniikka • päästöt ja niiden monitorointi • kestävä teollisuustuotanto. KUVIO 1. Laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen suunnitelma (2013) Opetussuunnitelmatyö on ollut hyvin intensiivistä. Loppujen lopuksi työ koettiin innostavana ja motivoivana. Uudessa insinöörikoulutuksessa nähtiin myös uusia mahdollisuuksia. Uusi laboratoriotekniikan insinöörikoulutus aloitettiin syksyllä 2014.. 18.

(18) Sisäinen tiedottaminen ja sidosryhmätiedottaminen Opetussuunnitelman uudistaminen on suurempi ja syvällisempi prosessi kuin opintojaksojen ja kokonaisuuksien uudistaminen. Se koskettaa uutta koulutusta toteuttavaa henkilöstöä ja opettajia sekä kaikkia uuden laboratorioalan insinöörikoulutuksen sidosryhmiä. Seuraavassa kerrotaan, miten opettajat ja muu henkilöstö sekä opiskelijat on sitoutettu mukaan muutosprojektiin.. Henkilöstön sitouttaminen muutokseen Prosessi ei ollut mitenkään helppo. Laboratoriotekniikan opettajille järjestettiin yhteistyöpäivä tammikuussa 2015. Päivässä käytiin läpi opetussuunnitelmaa ja keskusteltiin siitä, miten uusi koulutus on lähtenyt käyntiin. Oli tärkeää antaa laboratoriotekniikan henkilökunnalle mahdollisuus keskustella vaikeista asioista niiden henkilöiden kanssa, joita mieltä painavat asiat läheisesti koskivat. Tilaisuudessa pidettiin myös ryhmäkehityskeskustelu, jossa jaettiin kokemuksia kuluneesta vuodesta. Keskustelimme myös siitä, kuinka eri ihmiset olivat kokeneet muutokset. Laboratoriotekniikan henkilökunnan työaikasuunnitelmiin tehtiin varaus, joka periaatteessa mahdollisti muutosprojektiin osallistumisen. Yhteisen ajan löytäminen oli kuitenkin käytännössä haasteellista. TAMKin laboratoriohenkilökunta ei ole ollut mukana varsinaisessa opetussuunnitelman teossa. Heillä on kuitenkin tärkeä rooli, kun laboratoriotekniikan laboratorio-opetusta suunnitellaan ja laboratoriokursseja valmistellaan. Tämän vuoksi laboratoriohenkilökunnalle pidettiin oma tilaisuus, jossa heille esiteltiin laboratoriotekniikan uusi opetussuunnitelma. On tärkeää, että he kokevat olevansa osa koulutusta.. Tiimiopettajuus osana koko koulutusyksikön prosesseja Laboratoriotekniikan insinöörikoulutus kuuluu TAMKissa organisatorisesti Teollisuusteknologian koulutusyksikköön. Siellä aloitettiin tiimitoiminnan kehittäminen kaikissa tutkintoon johtavissa koulutuksissa syksyllä 2013 (ks. Mäkelä, tässä julkaisussa). Tiimitoiminnan idea on, että opettajat, jotka opettavat samassa opintokokonaisuudessa, suunnittelevat yhdessä opintokokonaisuuden toteuttamista. Syksyllä 2013 ensimmäisen vuosikurssikurssin laboratorioanalyytikkojen opetusta suunniteltiin laboratorioalalla tiimeissä. Tiimit toimivat ensimmäisenä syksynä aktiivisesti. Keväällä 2014 toiminta kuitenkin hiljeni hieman. Henkilökunnalla ei riittänyt aikaa ja voimavaroja moneen erilaiseen kehittämistehtävään. Näin ollen laboratorioalan opettajien kesken tehtiin suunnitelma siitä, kuinka tiimejä lähdetään viemään tehokkaammin eteenpäin. Jokaiselle syksyn 2015 opintokokonaisuudelle valittiin vetäjä. Kunkin kokonaisuuden vetäjä vastuutettiin kutsumaan oma ryhmänsä koolle viimeistään huhtikuussa. Sovittiin myös, että katsotaan läpi kaikki eri opintojaksojen laboratoriotyöt, jotta saadaan karsittua mahdolliset päällekkäisyydet ja luotua opintojaksoista opiskelijalle johdonmukainen jatkumo. Tiimiopettajuuden kannalta on tärkeää, että kurssien materiaalit ovat kaikkien opettajien saatavilla, jotka ovat mukana tiimissä.. 19.

(19) Opiskelijat Laboratorioalan ainejärjestö Happo ry teki kyselyn koulutuksen opiskelijoille. Kyselyssä opiskelijoilla oli mahdollisuus antaa sanallista palautetta mm. opintojen sujuvuudesta. Kerätty opiskelijapalaute käytiin läpi ainejärjestön järjestämillä Happokahveilla keväällä 2015. Paikalla olivat koulutuksen opiskelijat, opettajat, koulutuspäällikkö sekä laboratoriohenkilökuntaa. Palaute koulutuksen toiminnasta oli pääsääntöisesti myönteistä. Opettajat ja laboratoriohenkilökunta saivat positiivista palautetta mm. substanssin asiantuntemuksesta ja siitä, että he ovat helposti lähestyttäviä. Happokahveilla mietittiin yhdessä henkilökunnan ja opiskelijoiden kanssa toimenpiteitä, kuinka käytänteitä voidaan kehittää paremmiksi. Tilaisuudessa käytiin läpi uusi laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen opetussuunnitelma ja opiskelijoilta kysyttiin kommentteja ja myös kehitysehdotuksia opetussuunnitelman rakenteesta. Keskustelussa tuli esille hyviä ideoita, joita kannattaa lähteä kehittämään yhdessä eteenpäin.. Viestintä yhteistyökumppaneille Uuden koulutuksen myötä työelämäkumppaneiden ja opiskelijoiden potentiaalisten työnantajien keskuudessa muutokset työntekijöiden ammattinimikkeissä ja heidän saamansa koulutuksen nimessä ovat aiheuttaneet hämmennystä. Laborantti, laboratorioanalyytikko ja laboratorioinsinööri työskentelevät eri tehtävissä. Muutoinkin pidettiin tärkeänä, että uudesta koulutuksesta ja sen tuottamasta osaamisesta tiedotetaan selkeästi eri sidosryhmille. Harjoittelu- ja opinnäytetyöpaikat Toiminnan selkeyttämiseksi ja työelämäkumppaneiden lähestymistä varten haluttiin selkeä listaus, missä analyytikko-opiskelijat ovat olleet harjoittelussa ja tekemässä opinnäytetyötä. Sivutoiminen tuntiopettaja palkattiin tekemään tätä työtä. Hän kävi läpi vanhat harjoittelu- ja opinnäytetyösopimukset ja listasi paikat yhteyshenkilöineen Google Drive -tiedostoon. Nyt tiedot on selkeästi koottu, ja tarkoituksena on informoida harjoittelu- ja opinnäytetyöpaikkoja uudesta koulutuksesta. Vanhoihin ja mahdollisiin uusiin paikkoihin otetaan yhteyttä puhelimitse ja kerrotaan uudesta koulutuksesta sekä kartoitetaan, onko paikalla mahdollisuus tulevaisuudessa tarjota harjoittelu- ja opinnäytepaikkaa laboratoriotekniikan opiskelijoille. Laboratorioanalyytikko-opiskelijat ovat saaneet tähän asti hyvin harjoittelu- ja opinnäytetyöpaikkoja. Opiskelijoiden sisäänottomäärä kasvoi insinöörikoulutuksen myötä, ja voi olla, että harjoittelu ja opinnäytetyöpaikkojen saaminen hankaloituu. Näiden toimenpiteiden avulla yritetään helpottaa tilannetta. Tiedotus esitteen ja artikkelin muodossa Uudessa koulutuksessa on työstetty myös omaa markkinointiesitettä. Tarkoituksena on mainostaa laboratoriotekniikan insinööriopiskelijoita työelämälle. Tavoitteena on kertoa työnantajille, että laboratoriotekniikan insinööreillä on samaa osaamista kuin analyytikoilla, mutta lisänä myös insinööritaitoja, mikä mahdollistaa myös laajemmat työtehtävät kuin mitä analyytikoilla on ollut. Mainostamme sitä, millaisia osaajia laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksesta valmistuu.. 20.

(20) Yhtenä viestintäkeinona on ollut myös artikkeli laboratorioalan ammattilaisten Analyysi-lehteen. Artikkelissa kerrottiin lyhyesti, miten insinöörikoulutus eroaa laboratorioanalyytikkokoulutuksesta. Samalla artikkelissa mainostettiin uutta koulutusta laboranteille ja analyytikoille, jotka mahdollisesti haluavat joskus täydentää koulutuksensa insinöörikoulutukseksi.. Missä mennään syksyllä 2015? Prosessin aikana huomattiin, että TAMKin energia- ja ympäristötekniikan koulutusvastuun sisällä olisi hyvä tehdä enemmän yhteistyötä. Osa opettajista opettaa molemmissa koulutuksissa (Energy and Environmental Engineering ja laboratoriotekniikka) ja syksyllä 2015 aloitetaan myös yhteinen projektityö/ project work -opintojakso, jolle osallistuvat kaikki koulutusvastuussa opettavat päätoimiset opettajat. On sovittu, että koulutusvastuun henkilökunta kokoontuu ja molemmat koulutukset esittelevät opetussuunnitelmansa. Syksyllä 2013 aloittaneille opiskelijoille annettiin mahdollisuus siirtyä insinöörikoulutukseen. Ryhmän opiskelijoista 17 valitsi insinöörikoulutuksen, eli osa opiskelijoista jatkaa analyytikkokoulutusta ja osa siirtyi insinöörikoulutuksen. Ennen 2013 aloittaneet opiskelijat noudattavat vanhaa opetussuunnitelmaa, ja 2014 aloittaneet opiskelijat taas opiskelevat uudessa insinöörikoulutuksessa. Käytännössä lukuvuosina 2014–2015 ja 2015–2016 entinen laboratorioanalyytikkokoulutus ja uusi laboratoriotekniikan insinöörikoulutus etenevät samanaikaisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että henkilökunta toteuttaa kolmea eri opetussuunnitelmaa yhtä aikaa, mikä on hyvin haasteellista. Laboratoriotekniikan insinöörikoulutuksen henkilökunta haluaa kehittää omaa insinöörikouluttajan identiteettiään ja käyttöönotettua uutta opetussuunnitelmaa yhdessä muiden koulutusten opettajien kanssa. Tässä, ajoittain henkisesti rankassa, muutostarinassa on nähtävissä yhteistyön merkitys. Kukaan ei olisi pystynyt tekemään tätä yksin.. 21.

(21) TIIMITYÖSKENTELYN KEHITTÄMINEN TEKNIIKAN KOULUTUKSESSA Riitta Mäkelä, koulutusjohtaja. Tässä kuvattavan kehittämisprojektin tavoitteena on, että opettajien tiimityöskentelystä muotoutuu luonteva, hyväksytty ja laadukas toimintatapa koko TAMKin Teollisuusteknologian koulutusyksikköön. Artikkelissa esitellään, miten yksikön henkilöstöä johdetaan siten, että tiimien toiminnan prosessikuvaus tulee tehdyksi ja testatuksi koko lukuvuoden osalta. Kehittämistyö koskee koko Teollisuusteknologian yksikköä, jossa on 5 insinöörikoulutusta, 3 ylempää ammattikorkeakoulutusta ja yksi metsätalousinsinöörikoulutus. Opiskelijoita on noin 1500 ja päätoimisia opettajia noin 65. Lisäksi kielten ja matematiikan opettajat, vaikka ovatkin hallinnollisesti muissa yksiköissä, osallistuvat sekä yksikön opetukseen että kehittämiseen. Kehitettävässä prosessissa kuvataan työskentelykäytännöt, osaamistavoitteiden määrittely ja valinta, arviointiperusteiden määrittely, opettajien työajan suunnittelu, opiskelijaryhmän työsuunnitelman laatiminen ja tilojen varaus, toiminnan itsearviointi, palautteen kerääminen ja käsittely sekä korjaavista toimenpiteistä päättäminen. Aidosti toimivien tiimien lukumäärää seurataan. Lisäksi järjestetään tilaisuuksia, joissa tiimit pääsevät tutustumaan toistensa toimintaan ja oppimaan toisiltaan.. Miksi muutos on tarpeellinen? Insinöörikoulutus on ollut hyvin perinteistä ja koulumaista jo yli sata vuotta. Työelämän odotukset, informaation ja oppimateriaalien saatavuus, opiskelu- ja suunnittelutyökalut, etäopiskelumahdollisuudet, opettajien työehtosopimukset ym. ovat kuitenkin muuttuneet. Valmiilta insinööriltä eri aikoina vaadittuja osaamisia on liimattu opetukseen entisten päälle, lähinnä lisäämällä koulutukseen erillisiä opintojaksoja kyseisistä aiheista. Tämä on johtanut joiltain osin kokonaisuuden hämärtymiseen. Muutosta koulutukseen tarvitaan, jotta turvataan yhtäältä vaikeaksikin koetun matemaattis-luonnontieteellisen perustan ja toisaalta oman alan ammattiosaamisen hallinta sekä vastataan samalla työelämän vaatimuksiin geneeristen taitojen hallinnasta. Insinöörikoulutuksen opiskelijan opiskeluaika on neljä vuotta ja opettajan kokonaistyöaika 1600 tuntia vuodessa. Koulutusta, sen sisältöä, tavoitteita ja sekä opiskelijan että opettajan työtä on katsottava uusin silmin. Opettajien yhteistyötä on toki ollut aiemminkin, vapaaehtoisuuden pohjalta ja enimmäkseen sa-. 22.

(22) man oppiaineen sisällä. Lisäksi kokonaistyöajan ymmärtämisessä on vielä eroja – monet tarkastelevat vain lähitunteja. Lisähaastetta suunnitteluun tuo se, että tekniikan työehtosopimuksen mukaan opettajalle voidaan määrätä aikaan ja paikkaan sidottuja tehtäviä vain 35 viikolle eli yhteensä 1000 tunnille. TAMKin insinöörikoulutuksen opetussuunnitelmat uudistettiin ja otettiin käyttöön ensimmäisillä vuosikursseilla syksyllä 2013. Erotuksena aiempiin opetussuunnitelmiin (ops) on, että nyt tavoitteena ovat erilaiset insinöörityön käytännön osaamiset pelkkien oppisisältöluetteloiden sijaan. Samalla opsien rakennetta muutettiin siten, että ne koostuvat erillisten opintojaksojen muodostamista laajahkoista (10– 20 op) osaamiskokonaisuuksista. Pyrkimyksenä on selkeyttää sekä opiskelijan että opettajan näkemystä siitä, mitä opiskelija osaa eri lukukausien jälkeen. Tässä artikkelissa kuvataan siirtymäprosessia opettajien yksilötyöskentelystä tiimityöskentelyyn. Opettajien työskentelytavan muutoksella, kuten opetussuunnitelmankin muutoksellakin, tähdätään ennen kaikkea opiskelijoiden määräajassa valmistumisen ja hyvän työllistymisen varmistamiseen. Osaamisen kannalta tämä tarkoittaa sitä, opiskelijan tiedot, taidot ja asenteet vastaavat entistä paremmin työelämän vaatimuksia. Lisäksi tavoitteena on, että opiskelija hahmottaa opintonsa entistä selkeämmin ja osaa tehdä mm. omia valintojaan entistä paremmin. Tämän kaiken toteuttaminen ei onnistu ilman opettajien entistä suurempaa yhteissuunnittelua ja reflektointia. Jotta vuoden työaika riittäisi opiskelijoille ja opettajille, harjoitustehtävät, projektit jne. on integroitava opintokokonaisuuksiin, päällekkäisyyksiä on vältettävä ja on löydettävä kunkin alan ydinosaamiset. Uuden työskentelytavan sisäistäminen vaatii sekä opettajilta, opiskelijoilta että esimiehiltä tietojen, taitojen ja asenteiden muutosta.. Toteutus Tiimillä tarkoitetaan tässä määrätyn opintokokonaisuuden toteuttavaa opettajaryhmää (kuva 1). Opintokokonaisuus koostuu tavallisimmin 3–5 opintojaksosta. Sen laajuus on 10–20 op ja kesto on optimaalisesti yhden periodin eli noin kahdeksan viikkoa. Joissakin tapauksissa lukukaudella on menossa kaksi opintokokonaisuutta rinnakkain. On mahdollista ja todennäköistä, että tiimin kokoonpano vaihtuu opiskelijaryhmästä ja lukukaudesta toiseen.. KUVA 1. Opintokokonaisuuden toteuttava tiimi muodostuu niistä opettajista, jotka opettavat ko. opintokokonaisuuden opintojaksoilla (kuvakaappaus TAMKin Peppi-järjestelmästä, Mäkelä 2015).. 23.

(23) Tiimityöskentelyn kehittämisen johtamisen vaiheet ovat seuraavat: 1. Kehittämissuunnitelman laadinta 2. Prosessinkuvausryhmän nimeäminen 3. Yksikön pedagogisen koulutuksen ryhmän nimeäminen 4. Henkilöstön koulutus ja tiimitoimintaan sitouttaminen 5. Toiminnan arviointi 6. Kehittämissuunnitelman päivitys 7. Koulutusohjelmien suunnittelupäivät 8. Tilanteen selvittäminen (esim. haastatteluin) 9. Korjaavat toimenpiteet vuotta 2015 varten 10. Opiskelijapalautteet ja niiden analysointi 11. Henkilöstökysely ja sen analysointi 12. Tilanteen tarkastelu henkilöstön kanssa 13. Yhteenvetoraportti ja sen esittely. Jo uusia opetussuunnitelmia laadittaessa vuosina 2012–2013 keskusteltiin henkilöstön kanssa tarvittavista työskentelytavoista ja ennakoitiin tulevaa muutosta opetuksen suunnittelussa. Koko TAMKin tekniikan alojen henkilöstölle pidettiin kaksi koulutus- ja suunnittelutilaisuutta keväällä 2013. Näissä oli mukana myös toisen tekniikan koulutusyksikön, Rakentaminen ja teknologia (RT), henkilöstö sekä insinöörikoulutuksessa toimivia kielten ja viestinnän opettajia. Tilaisuudet pidettiin vaiheessa, jossa syksyn 2013 ensimmäisten vuosikurssien tiimit jo tiedettiin. Näiden tilaisuuksien ohjeistus on liitteessä 1 ja tilaisuuksien teemat ja tavoitteet ovat kootusti taulukossa 1. Päälliköille tiimityön käynnistykseen sekä suunnitteluun luodut ohjeet ovat liitteessä 2. Tiimien työskentelyä jatkettiin syksyllä 2013 oman koulutusyksikön (TT) voimin (taulukko 1). TAULUKKO 1. Tiimityöskentelyn työpajat. AJANKOHTA. AIHE. TAVOITE. KESTO (H). 26.4.2013. Tiimityön käynnistys. Tiimityön tavoitteet tutuiksi. 3, RT-yksikkö mukana. 6.5.2013. Toisilta oppiminen. Arviointi tutuksi alustavasti (luento, kehikon esittely), toisilta tiimeiltä oppiminen. 3, RT-yksikkö mukana. 7.8.2013. Arviointi. Arviointiesimerkit tutuiksi, syksyn suunnitelmat valmiiksi. 3. 12.8.2014. TT-seminaari: Syksyn 2014 suunnittelu tiimeittäin. Tiimit suunnittelevat syksyn ottaen huomioon edellisen vuoden kokemukset (ml. arviointi), suunnitelmat tiedoksi muille. 6. 10.11.2014 ja 12.11.2014. TT-seminaari: Kevään 2015 suunnittelun aloitus. Syksyn kokemusten purku, ohjausta suunnittelun aloitukseen tiimeittäin, purku. 4. Uudet opetussuunnitelmat tulevat aina voimaan vuosikurssi kerrallaan. Oli vaarana, että opettajat, jotka opettavat vain ylempiä vuosikursseja, eivät harjaantuisi uuteen työskentelytapaan samassa tahdissa. 24.

(24) kuin muut. Koulutuspäälliköt ohjeistivat heitä kuitenkin joko osallistumaan ykkösvuosikurssien tiimeihin tai muodostamaan jo valmiiksi esimerkiksi eri suuntautumisten tiimejä. Syksyllä 2013 näytti siltä, että eri koulutuksissa oli lähdetty liikkeelle hyvin eri tavoin. Varsinkin pienissä koulutuksissa, joissa ei ole rinnakkaisryhmiä, toiminta oli melko helppo järjestää. Opettajien aikataulut tuottivat selviä käytännön vaikeuksia. Esimerkiksi matematiikan, fysiikan sekä kielten ja viestinnän opettajat kuuluivat moneen eri tiimiin. Tätä on pyritty ratkaisemaan työsuunnittelun yhteydessä niin, että samat opettajat opettavat rinnakkaisia ryhmiä. Näin esimerkiksi konetekniikan koulutuksessa (kolme rinnakkaisryhmää) sama tiimi vastaa koko vuosikurssin opetuksesta. Toimintaa hankaloitti se, että samaan aikaan oli menossa ns. vanhan opetussuunnitelman mukaisia opintoja omilla rytmityksillään. Entistä tärkeämpää on, että fysiikan, matematiikan ja kielten vastuuopettajat nimeävät opettajat siten, että tiimityöskentely mahdollistuu. Tämä voi vaatia em. aineiden opettajien entistä tarkempaa nimeämistä eri koulutusten nimikko-opettajiksi. Havaittiin myös, että opettajat eivät ehkä olleet varautuneita siihen, että opetussuunnitelmien toteuttaminen aiotun mukaisina vaatii paljon yhteistä suunnitteluaikaa entiseen verrattuna. Toistaiseksi mahdollisuuksia mm. opetuksen rytmitykseen, yhteistyöhön ja työjärjestysten tekoon ei ole käytetty. Syksyllä 2013 kävi ilmeiseksi, että tiimityöskentelyn kehittäminen on jatkuvaa työtä, johon on varattava toistuvasti myös koko koulutusyksikön henkilöstön yhteistä aikaa. Yksikön koulutuspäälliköiden kanssa sovittiin, että pedagogisen kehittämisen muotona ovat kuukausittain pidettävät kehittämistilaisuudet, ns. TT-seminaarit. Kaikilla TT-yksikön henkilöillä on näihin osallistumisvelvollisuus. Tiimityöskentelyn lisäksi seminaarien ja niiden työpajojen aiheina olivat työelämäprojektien prosessin, verkkopedagogiikan ja osaamisperustaisen arvioinnin kehittäminen. Vuoden työskentelyä varten nimettiin ryhmät, jotka vastasivat seminaarien sisällön suunnittelusta ja toteutuksesta, tiimityöskentelyn prosessikuvauksesta ja muista em. teemoista. TT-yksikön yhteisiä tilaisuuksia oli tiimityöskentelyn osalta kolme syksyllä 2014. Toukokuussa ohjeistettiin aiempien kokemusten perusteella tiimien työskentelyä. Elokuun tilaisuudessa kukin koulutus kertoi, mitä opintokokonaisuuksien suunnittelu tiimeinä heillä konkreettisesti tarkoittaa, esim. mitä teemoja opinnoissa on syksyllä. Marraskuussa kuultiin, miten suunnitelmat olivat toteutuneet. Tammikuussa 2015 organisoitiin opettajakysely, jossa kartoitettiin henkilöstön tiimityöskentelykokemuksia ja haettiin kehittämiskohteita ja -ideoita. Prosessikuvausryhmä hioi omaa työtään saatujen kokemuksien mukaisesti. Myös tiimit työskentelivät yhteisten tilaisuuksien välisinä aikoina. Prosessin kehittämisestä ja koulutuksesta vastaavien opettajien työaikakulut saatiin TAMKin sisäiseen kehittämiseen tarkoitetuista varoista. Tiimien toiminnan prosessin kehittämistä ja dokumentointia varten nimettiin neljän hengen ryhmä, yksikön koulutuksien (TT-seminaarit) organisoimista varten oli kolmen hengen ryhmä. Näille henkilöille resursoitiin työaikaa erillismäärärahan turvin. Kukin opettaja osallistui koulutuksiin itsensä kehittämiseen varatun ajan puitteissa noin 20 tunnin ajan. Lisäksi tiimien toiminta on osa kunkin opettajan normaalia opintojakson valmistelua, eli resursointi on hoidettu näillä perusteilla.. 25.

(25) Ohjaus ja tiedonkulku kehittämisen aikana. Koulutusjohtaja. Suuri merkitys projektin aloituksessa ja sen seurannassa oli TT-yksikön johtoryhmällä (Ttjory, kuvio 1.). Sen kokouksissa käsiteltiin tiimien toimintaa, mm. TT-seminaarien ja yksikön kehittämispäivien sisällön suunnittelun yhteydessä. Käytännön työ jakautui tiimityöskentelyä ohjaavan ryhmän ja seminaareja suunnittelevan ryhmän osalle. Tiedonvälitys TT-yksikön henkilöstölle hoidettiin sekä koko yksikön kokouksissa että eri koulutusten henkilöstökokouksissa. Dokumentteja kerättiin TT-yksikön wiki-alustalle. Lisäksi kukin tiimi kokosi omat muistionsa tiimien sopimalla tavalla. Prosessikuvauksen kehittänyt ryhmä esitteli työnsä TT-seminaarissa helmikuussa 2015, ja tammikuussa tehdyn kyselyn tuloksista raportoitiin keväällä 2015 koko yksikölle.. TT-seminaariryhmä (suunnittelee seminaarit) Ttjory (päälliköt, 7 kpl). Tiimityön kehittämisryhmä (laatii prosessikuvauksen materiaaleineen). KUVIO 1. Kehittämistyön organisointi Teollisuusteknologia-yksikön sisällä. Havaintoja matkan varrelta Onnistumisen arviointi perustuu koulutusten raportointiin syksyllä 2014, tammikuussa 2015 tehtyyn opettajakyselyyn ja yksikön johtoryhmässä käytyihin keskusteluihin. Yksikön koulutusten raportit Koulutuksissa päädyttiin erilaisiin toteutuksiin. Kokeiluun otettiin mm. opinnot yhteen sitova juonne tai teema, kielten integrointi ammattiopintoihin ja opiskelijoiden toisiltaan oppiminen yli vuosikurssirajojen. Seurannassa todettiin, että koulutuksissa myös toimittiin pääosin näiden suunnitelmien mukaan. Verrattuna aiempaan opetuksessa on löydetty ja toteutettu yhteisiä teemoja ja saatu opettajat jakamaan osaamistaan yli ainerajojen. Myönteisimpänä tuloksena on, että on otettu konkreettisia askeleita yhdessä suunnittelemisen tiellä. TT-yksikön eri koulutukset ovat seminaareissa päässeet oppimaan toistensa tavasta toimia ja ideoita on ristiinpölytetty.. 26.

(26) Opettajakysely Sähköinen kysely tehtiin tammikuussa 2015. Vastaajiksi pyydettiin yksikön opettajat (65), matematiikan opettajat (10) sekä tekniikan alan kielten ja viestinnän opettajat (noin 5). Vastaajia oli 45 eli vastausprosentti oli n. 56 %. Kysymysrunko on liitteessä 3. Vastaajia oli kaikista TT-yksikön koulutuksista, eniten konetekniikassa opettavia, 19 henkilöä. Myös neljä pääosin Rakentaminen ja teknologia -yksikössä opettavaa vastasi kyselyyn. Vastaajista useimmat toimivat 1–5 tiimissä, joillakin niitä oli 8–10. Sanallisissa vastauksissa oli sekä hämmästyttäviä että ilahduttavia kommentteja. Seuraavassa esitellään muutamia, keskenään mahdollisimman erilaisia näkökulmia esiin tuovia, vastauksia kysymykseen ”Mitä muutoksia työhösi on tullut tiimityöskentelyn mukana?” • Enven tiimissä on sovittu opintojaksoja yhdistävistä sisällöistä ja tehtävistä, joita toteutetaan nyt toista vuotta. Motivointi luontevaa. • Fysiikan opettajien osaamisen jakaminen ja materiaalien yhteiskäyttö laajentunut entisestään. Mittauksen ja raportoinnin tiimeissä haettu aktiivisesti yhteisiä linjauksia yhteisen opintojakson käytänteisiin. • Eri opintojaksoista on löytynyt yhtymäkohtia, joiden avulla opintojaksoista voi rakentaa isompia kokonaisuuksia. • Tiedostan paremmin, mitä kaikkia opiskelijat oppivat tässä opintokokonaisuudessa ja osaan linkittää asioita edes vähän paremmin muihin opintojaksoihin. • Yhteisestä teemasta yksi esimerkki opetukseen. • Lisää koordinoitavaa. Pitäisi itsenikin oppia delegoimaan enemmän, mutta toisaalta myös oman porukan rooleissa ja kyvyssä koordinoida on eroja... • Asiasisällöt tarkentuneet. Opetukseen varatun resurssin käyttöä on seurattu ja tehty tarvittaessa seuraavana vuonna muutoksia. Tuntiresursseja on joskus myös vaihdettu päittäin. • Ei juuri mitään (jotain pientä opintokokonaisuuksien huomioimisessa) • Vaikka ennenkin on suunniteltu etukäteen, niin suunnitelmallisuutta on tullut vielä lisää. Aikataulut ovat myös tulleet ”jäykemmiksi”. • Palavereiden määrä on noussut todella suureksi ja osaan ei pääse. Yhteisien ”kappaleiden” / materiaalien käyttöä on parannettu. • Ainakin yksi konkreettinen ammattialakohtainen teema per koulutusala. • Enemmän tulee käytyä muiden opettajien, vaikka tiimiä ei olisikaan, luona keskustelemassa tietyistä yksittäisistä opintojaksoista ja niiden sisällöistä. Tällä oppii löytämään ne opettajat joiden kanssa voi yhteistyötä tehdä. • Learned a lot about other teacher’s material --> I can put my own material into ”context”. Try to give more problem-based tasks... • Tiimityöskentely tulevaisuudessa tuo opettajille myös suurempia kokonaisuuksia TAS:iin ja he sopivat keskenään kokonaisresurssien jaosta kokonaisuuden kesken. Tekniikan alan opetussuunnitelmat muodostuvat opintokokonaisuuksista erillisten opintojaksojen sijaan. Kyselyn vastausten perusteella on ilmeistä, että opetussuunnitelmat tunnetaan edelleen huonosti. Kaikki eivät ole hahmottaneet, miksi ainerajojen yli menevien opintojaksojen opettajien pitäisi toimia. 27.

(27) yhdessä. Toisaalta kerrotaan, että opsiin tutustuminen on hyödyllistä. Vastaajat ovat kommentoineet asiaa mm. seuraavasti: Tiimityöskentelyhalun pitäisi lähteä opettajakunnasta itsestään ja heidän kokemistaan tarpeista, ei mahtikäskyllä ylhäältä päin. Tuntuu hyvin nurinkuriselta, että yhtäällä ”pakotetaan” tiimeihin, toisaalla poistetaan asiantuntijoiden luontainen kanssakäyminen, verkottuminen ja ideariiheily poistamalla yhteinen ruokailu- ja kahvittelutila. Olen nähnyt (Rakentaminen ja teknologia -yksikössä) toimivan tiimin työskentelyä. Siinä ammattiaineen opettaja(t) esitteli, mitä opettaa ja mitä matematiikkaan liittyvää he opetuksessaan tarvitsevat. Sitten käytiin matematiikan opettajan kanssa läpi, miten asiaa opetetaan matematiikassa ja miten näistä kahdesta eri oppiaineesta saisi synergiaetuja. Aikaahan tähän kaikkeen paloi (yli 10h) mutta hyötyä siitä saivat kaikki. Tiimityöskentelyssä yhteisen ajan löytäminen koetaan hankalaksi: kuulutaan moneen tiimiin, kalenterit eivät ole ajan tasalla, motivaatio tulla paikalle puuttuu, resursointi on epäselvää (vetäjälle ehdotetaan enemmän, suunnittelu kuuluu opintojakson valmisteluun). Konkreettisia ehdotuksia kehittämiseen löytyi useita: • • • • •. Vetäjän resursointi ns. päältä, muilta vastaavasti pois. Tasoittuu, jos vastuita jaetaan. Peppiin myös opintokokonaisuuden toteutussuunnitelma: jatkuvuus vuodesta toiseen. Palautteen analysointi yhdessä. Selkeä aikataulu tiimityöskentelylle: keväällä, syksyllä ennen opetuksen alkua Opintokokonaisuuden työaikaresurssi jaetaan yhdessä.. Mitä on saatu aikaan? Kokeilujen ja kokemusten perusteella TT-yksikköön on luotu tiimitoiminnan prosessikuvaus, sanallinen toimintakuvaus sekä työskentelyä avustavat dokumenttipohjat. Edellä mainituista on julkaistu erillinen artikkeli (Tiili, Aho, Peltonen & Viitaharju 2015). Prosessikuvauksessa luodaan ohjeisto mm. tiimien toiminnalle, tavoitteille, ehdotetaan tapaamisten työlistaa ja niiden tiheyttä. Raportissa on myös ehdotettu osin hallinnollisiakin toimenpiteitä, joilla vastataan opettajakyselyssäkin esiin tulleisiin ongelmiin: • Kaikissa koulutuksissa muodostetaan eri vuosikurssien opintojaksojen tiimit. • Nyt tehdään entistä enemmän yhteistyötä yli ainerajojen. Asia ei ole enää uusi. • On opittu, että koulutuspäällikkö on avainasemassa toiminnan kehittämisessä ja sen ylläpitämisessä. • On luotu yksikköön kuukausittainen TT-seminaari, joka on hyvä foorumi hyvien käytänteiden levittämiseen ja oppimiseen muussakin pedagogisessa kehittämisessä.. 28.

(28) Opiskelijapalautetta ei ole vielä voitu analysoida tiimien toiminnan kannalta, mutta asiaa voidaan tarkastella opiskelijoiden yleisen vuosipalautteen käsittelyn yhteydessä. Nyt on päästy hyvään alkuun tiimiopettajuudessa. Tiimitoiminnan prosessikuvauksen avulla on mahdollista parantaa työskentelyn laatua. Kun toiminta alkaa vakiintua, päästään vaiheeseen, jossa kierros kierrokselta voidaan hioa toimintaa. Kehitettävää riittää mm. opetussuunnitelmien tuntemisen, sähköisten työkalujen, itse määrättävän työjärjestyksen, projektien ideoinnin ja harjoitustehtävien kehittämisen parissa. Toimintaa vaikeuttaa edelleen se, että osa opettajista kuuluu monien eri koulutusten tiimeihin. Lisäksi organisaatiorajat tuovat johtamiselle haasteita. Tätä varten em. opettajien esimiesten täytyy nimetä opettajat entistä kiinteämmin tiettyihin koulutuksiin, joiden työskentelyyn he osallistuvat. Tämä jako ei saa muuttua vuosittain, tai kuten pahimmillaan, periodeittain. Yksi suuri muutostarve on, että työjärjestysten laatiminen siirretään koulutuksiin kenties tilavarauksia lukuun ottamatta. Samalla opiskelijan viikon tulee olla nykyistä yhtenäisempi: ohjattua toimintaa on oltava joka päivä klo 8–16. Luultavasti vaikeudet mm. tilojen riittävyyden osalta ovat voitettavissa. Opiskelijoiden omien tietokoneiden käyttöönotto helpottaa osaltaan tilaongelmaa. Keskeistä on, että päästään periodimaiseen toimintaan. Tällöin kukin opintokokonaisuus kestää noin kahdeksan viikkoa ja opiskelijalla on samaan aikaan menossa vain yksi opintokokonaisuus ja noin neljä opintojaksoa. Myös opettajan viikot selkiytyvät, kun hän tapaa viikon (ja periodin) aikana vain 3–5 ryhmää. Myös intensiiviopintojen mahdollisuus helpottuu, sillä ajoituksesta on sopimassa aiempaa pienempi määrä henkilöitä. Matkan varrella on selvinnyt, kuinka paljon muutos uuteen toimintatapaan vaatii aikaa. Suunnittelulle on opittava varaamaan riittävä aika, erityisesti ennen uuden lukukauden alkua. Syventävien opintojen tiimien motivaation löytyminen on ehkä helpompaa kuin tässä raportissa kohteena olleiden perusopintojen tiimien (1. ja 2. vuosikurssit), sillä opintojen yhteiset tavoitteet löytyvät syventävissä opinnoissa helpommin kuin ensimmäisten vuosikurssien matemaattis-luonnontieteellisesti painottuneissa opinnoissa. Ilmeiseksi tuli myös, että tiimin vastuuhenkilön täytyy saada hieman työaikaa kokoontumisten suunnitteluun ja vetämiseen. Tämän lisän saa kukin vuorollaan, mutta se ei kasvata kokonaisresursoinnin tarvetta. Henkilöstön koulutuksiin varattavaa aikaa on vielä lisättävä. Kaikki tiimit eivät kokoontuneet niin tiiviisti kuin etukäteen oletettiin, minkä vuoksi toiminta oli osittain vain muodollista. Myös henkilöstöpalautteen kerääminen ja siihen reagointi oli aluksi melko sattumanvaraista. Tiimityöskentelyn alkuvaiheeseen aikaa tarvitaan enemmän, nyt vastuu siirtyi ehkä liian aikaisin yksittäisille koulutuksille. Toimintamallia kehitettiin samanaikaisesti, ilman että malli oli vielä käytössä. Tiimityöskentelyn kehittämistä täytyy jatkaa yksikkötasolla edelleen, mm. varmistaen toistuvasti, että kaikissa koulutuksissa toimitaan sovitulla tavalla. Kyseessä on suuri toiminnan muutos. Pääosin työ meni suunnitelmien mukaan eli ryhmät nimettiin ja tapahtumat toteutuivat aikataulujen mukaan. Silti muutoksen on sisäistänyt vasta henkilöstön ydinjoukko. Vuoden aikana saatiin kuitenkin runsaasti kokemuksia tiimityöskentelystä ja rakennettiin yhteisiä työtapoja.. 29.

(29) LÄHDE Tiili, J., Aho, M., Peltonen, J. & Viitaharju, P. (2015, 28.12.) TAMKjournal. Luettu 28.12.2015 osoitteesta: http://tamkjournal.tamk.fi/opintokokonaisuuden-toteuttaminen-opettajatiimina/#sthash.lK1Jakvz.dpufTAMKjournal Liite 1 Työlista tiimeille Työlista tiimeille • Kerrataan vuositavoitteet • Kerrataan opintokokonaisuuden osaamistavoitteet • Laaditaan kunkin opintojakson osaamistavoitteet ja verrataan niitä muihin • tarkistetaan oppimisen askeleet, täyttyykö opintokokonaisuuden tavoite • portit • aukot, päällekkäisyydet • Sovitaan opintokokonaisuuden tuotos (miten osaaminen todennetaan) • Mihin opintojaksoon se liitetään • Käytettävät oppimismenetelmät • Opintojaksojen arviointiperusteet (1–3–5), elokuu • Opintojaksojen toteutussuunnitelmat siten että yhteiset tavoitteet toteutuvat. Lisäksi sovitaan • integroitavat osuudet: oppimistapahtumat, harjoitustehtävät, projektit jne. • aikataulutus koko kokonaisuuden ajaksi • onko jotakin intensiivisesti ja missä kohdassa • onko yhteistä aikaa (esim. kielet, labrat, ohjausta tuotokseen…) • itsenäisen opiskelun ohjaus, aika, paikka, merkinnät kalenteriin • yhteinen Tabula? Vai opiskelijaryhmälle? • kolmen tunnin blokkien sijoitteluehdotus • mikä alkaa ensin jne. • tuntipaikkojen vuorottelu? ym.. 30.

(30) Liite 2 Ohjeistus päälliköille Huomioitavaa tiimien osalta: • Jos mahdollista rinnakkaisryhmiin samat opettajat • Eri koulutusohjelmiin ns. nimikko-opettajat, jatkuvuus • (Ainakin fysiikan) labrat on varmaan sijoitettava ensin lukkariin • Ryhmä/koulutuspäällikkö laatii alustavan suunnitelman opiskelijaryhmien lukkariksi (ykköset) • Kukin opettaja luonnostelee omaa lukujärjestystään, tuntimäärät eri viikoilla, intensiiviset mukaan • Lukujärjestyksen tekijät mukaan koko ajaksi • Mitä tekevät he, joilla ei ole opetusta ykkösellä? • Tarvitaan tieto siitä, ketkä opettajat toteuttavat eri opintokokonaisuudet. • Työskentelevätkö rinnakkaisryhmien tiimit yhdessä vai erikseen? • Yhdessä. • Koulutuspäällikkö vastaa siitä, että tiimi ’pysyy asiassa’ • Muut kuin ykkösten syksyllä opettavat: koulutuspäällikkö antaa tehtävän • Koulutuspäällikkö vastaa, että ops on luettavissa pe 26.4. (sähköinen tai paperiversio) • Koulutuspäällikkö varaa ryhmälleen tilan. • Mihin työtilaan tiedot kootaan?. Liite 3 Kysely opettajille tiimityöskentelyn tilanteesta/TT-yksikkö Kysymykset: 1. Missä koulutuksessa opetat enimmäkseen? 2. Kuinka moneen tiimiin olet kuulunut tänä ajanjaksona (vuodet 2013–2014)? 3. Tietoja tiimistä: opintokokonaisuuden nimi, koollekutsuja, kokoontumiskertojen lkm, käytetty aika 4. Materiaalien säilytyspaikka 5. Mitä tapaamisissa on käsitelty: ops, opintojaksoihin tutustuminen, opintojen suunnittelu, arviointiperusteet, kokoava teema, arviointiperusteet, aikataulutus, palautteen käsittely, palautteeseen reagointi) 6. Mitä muuta haluat kertoa työskentelystä? 7. Mikä on toiminut hyvin tiimityöskentelyssä? 8. Mitä pitää parantaa tiimityöskentelyssä? 9. Mitä muutoksia työhösi on tullut tiimityöskentelyn mukana? • Mitä vaikutuksia tiimityöskentelyllä on ollut opiskelijan näkökulmasta? • Mitä muuta haluat sanoa asiaan liittyen?. 31.