SATUMAINEN MAAILMANKUVA
Maantieteellinen maailmankuva Mauri Kunnaksen lastenkirjoissa
Aino Jaakola 267524 Itä-Suomen yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantiede Pro gradu -tutkielma Tammikuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE
Tämä Pro gradu -tutkielma keskittyy tarkastelemaan maantieteellistä maailmankuvaa ja sen ilmentymistä Mauri Kunnaksen lastenkirjojen kontekstissa – tarkoituksena on nostaa esille lastenkirjojen merkityksellisyys lapsen ja nuoren maantieteellisen maailmankuvan kehittäjänä ja muovaajana.
Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten Kunnaksen lastenkirjat ilmentävät maantieteellistä maailmankuvaa ja millä tavoin maantieteellistä maailmankuvaa näissä kirjoissa rakennetaan.
Tutkimuksessa tarkastellaan myös lastenkirjojen kuvituksen merkitystä tekstiä tukevana elementtinä eli pyritään selvittämään sitä, millä tavoin kirjojen kuvitus tukee maantieteellisen maailmankuvan välittymistä. Pureutumalla maantieteellisen maailmankuvan olemukseen juuri lastenkirjakontekstista käsin, pyrin ymmärtämään, ovatko lastenkirjat oivallinen tapa kehittää lapsen maantieteellistä ajattelua ja tukea maantieteellisen maailmankuvan kehittymistä. Tarkoituksena on siis selvittää, missä määrin lastenkirjallisuus tarjoaa maantieteellisen maailmankuvan kehittymiseen vaikuttavia elementtejä ja tätä kautta pohtia lastenkirjallisuuden potentiaalia maantieteellisen ajattelun virittäjänä ja kehittäjänä sekä maantieteellisen maailmankuvan muovaajana. Tutkimuksen tarkoituksena ei ole kuitenkaan mitata sitä, kuinka tehokas tapa lastenkirjallisuus olisi maantieteellisenä opinvälineenä.
Tutkimuksen aineistona toimii neljä Mauri Kunnaksen lastenkirjaa, joiden tekstiä ja kuvitusta analysoidaan laadullisen sisällönanalyysin avulla. Tutkimuksen painoarvo on kuitenkin tekstianalyysissa;
kuvituksesta on analysoitu jokaisesta kirjasta yksi aukeaman kokoinen kuva, joiden kautta on pyritty selvittämään kuvituksen tekstiä tukevaa vaikutusta maantieteellisen maailmankuvan välittäjänä.
Sisällönanalyysiä varten maantieteellinen maailmankuva on jaoteltu teoriatiedon pohjalta neljään osa- alueeseen, joista katson maantieteellisen maailmankuvan pääsiassa koostuvan. Tässä tutkimuksessa näistä osa-alueista käytetään nimityksiä maapallon karttakuvan hahmottaminen, kulttuurien tunteminen, alueiden ja ympäristöjen tunteminen sekä maantieteellisen arvomaailman kehittyminen – nämä osa-alueet toimivat myös laadullisen sisällönanalyysin sisältöluokkina.
Sisällönanalyysinä toteutettu tekstianalyysi osoitti, että Kunnaksen lastenkirjat ilmentävät maantieteellistä maailmankuvaa monipuolisesti sen eri osa-alueiden kautta ja että nämä osa-alueet toimivat myös tiiviissä vuorovaikutuksessa keskenään muodostaen lukijan kannalta merkityksellisiä kokonaisuuksia. Kuva-analyysi puolestaan antoi osviittaa siitä, että kuvitus tukee tekstin sanomaa ja antaa sille lisäarvoa välittämällä myös sellaisia yksityiskohtia, mitä teksti jättää kertomatta. Tämä tutkielma osoittaa, että Kunnaksen lastenkirjat tarjoavat maantieteellistä tietoa ja siihen liittyviä maantieteellisiä merkityksiä monipuolisesti ja monitahoisesti. Tähän tietoon tarttumalla ja näitä merkityksiä sisäistämällä lapsi voi rakentaa maantieteellistä maailmankuvaansa ottamalla ne osaksi omaa kokemusmaailmaansa ja muodostamalla niistä mielikuvia. Lastenkirjallisuus näyttäytyneekin merkittävänä informaalin oppimisen väylänä, jota ei tulisi arkailla hyödyntää myös koulukontekstissa.
Tekijä: Aino Jaakola Opiskelijanumero: 267524
Tutkielman nimi: Satumainen maailmankuva – Maantieteellinen maailmankuva Mauri Kunnaksen lastenkirjoissa
Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / maantiede Ohjaaja: Minna Tanskanen
Sivumäärä: 93
Aika: Tammikuu 2020
Työn laatu: Pro gradu -tutkielma
Avainsanat: Maantieteellinen maailmankuva, maantieteellinen ajattelu, lastenkirjallisuus, Mauri Kunnas
Sisällys
1. JOHDANTO ... 5
2. MAAILMANKUVAN MÄÄRITELMIÄ ... 8
2.1 Maailmankuvan käsite yleisesti ... 8
2.2 Käsityksiä lapsen maailmankuvasta ... 10
2.3 Maantieteellinen maailmankuva käsitteenä ... 13
3. MAANTIETEELLISEN MAAILMANKUVAN KEHITTYMINEN... 17
3.1 Formaali oppiminen maailmankuvan avartajana ... 17
3.2 Informaali oppiminen maailmankuvan muovaajana ... 19
3.3 Maantieteellisen maailmankuvan kehittymiseen liittyvä tutkimus ... 22
4. MAANTIETEELLISEN MAAILMANKUVAN OSA-ALUEET ... 24
4.1 Jako neljään osa-alueeseen ... 24
4.2 Maapallon karttakuvan jäsentyminen ... 26
4.2 Kulttuurien tunteminen ... 27
4.3 Alueiden ja ympäristöjen tunteminen ... 28
4.4 Maantieteellisen arvomaailman kehittyminen ... 29
5. KIRJA JA LAPSI: LAPSENOMAINEN MAAILMANKUVA ... 31
5.1 Lastenkirjallisuuden määritelmä ... 31
5.2 Lastenkirjallisuus lapsen kasvattajana ja kehityksen tukijana ... 32
5.3 Kuvituksen merkitys lastenkirjojen tekstin tukijana ... 35
5.4 Lastenkirjallisuus maantieteellisen maailmankuvan muovaajana ... 36
6. AINEISTO JA MENETELMÄT ... 40
6.1 Aineistona Mauri Kunnaksen lasten kuvakirjat ... 40
6.2 Tutkimuksen laadullinen luonne ... 42
6.2.1 Laadullinen sisällönanalyysi ... 43
6.2.2 Tekstianalyysin toteutus ... 45
6.2.3 Kuva-analyysi sisällönanalyysiä hyödyntäen ... 47
6.2.4 Sisällönanalyysi kuva-analyysin keinona tässä tutkimuksessa ... 48
7. TULOKSET ... 49
7.1 Maapallon karttakuvan jäsentyminen ... 49
7.1.1 Alueellinen hahmottaminen ... 50
7.1.2 Paikannimistö ja paikkojen hahmottaminen ... 51
7.1.3 Sijainnillinen hahmottaminen ja kartanlukutaito ... 51
7.2 Kulttuurien tunteminen ... 53
7.2.1 Aikakausi ja historia ... 53
7.2.2 Ihmiset, kulttuurit ja kansanperinteet ... 57
7.2.3 Uskonnot ... 60
7.3 Alueiden ja ympäristöjen tunteminen ... 62
7.3.1 Luonnon kuvaus ... 62
7.3.2 Rakennetun ympäristön kuvaus ... 64
7.3.3 Luonnonolot ja -ilmiöt ... 65
7.4 Maantieteellisen arvomaailman kehittyminen ... 67
7.4.1 Luonnon arvostaminen ... 67
7.4.2 Moraaliset arvot ja ihmisarvon kunnioittaminen ... 68
7.4.3 Yhteiskunnalliset arvot ... 69
7.5 Kuva-analyysi kulttuurien tuntemisen sekä alueiden ja ympäristöjen tuntemisen kontekstissa ... 70
7.5.1 Apua, merirosvoja! ... 70
7.5.2 Seitsemän koiraveljestä ... 72
7.5.3 Viikingit tulevat!... 73
7.5.4 Koiramäen lapset ja näkki ... 75
9. JOHTOPÄÄTÖKSET ... 76
9.1 Maantieteellinen maailmankuva Kunnaksen lastenkirjoissa ... 76
9.2 Kuvitus maantieteellisen maailmankuvan välittymistä tukemassa ... 78
9.3 Lastenkirjallisuuden mahdollisuudet maantieteellisen maailmankuvan kehittäjänä ... 80
10. LOPUKSI ... 83
10.1 Tutkimuksen luotettavuudesta ja jatkotutkimusmahdollisuuksista ... 83
10.2 Lastenkirjallisuus kriittisin silmin sekä loppusanat ... 85
LÄHTEET ... 87
5
1. JOHDANTO
”Kaukana täältä, siellä minne pääskyset lentävät aina kun meillä on talvi, asui kuningas…”
(Andersen 1982: 15). Näillä sanoilla alkaa yksi lapsuuden lempisaduistani, nimittäin H.C Andersenin Villijoutsenet. Näiden sanojen avulla myös matkasin maailmasta toiseen; kotisohvalta kauas tuntemattomaan. Sadut ja kirjat avaavat meille maailmoja, tarjoavat mielikuvia ja asettuvat osaksi maailmankuvaamme. Jotkut tarinat ja lukuhetket pysyvät mukanamme ikuisesti. Omalla kohdallani Villijoutsenien aloitus avaa muistot jännittävän seikkailun alkamisesta, ja sen tarina vie matkalle kaukaiseen maailmaan. Tämän tutkimuksen tehtävänä on sukeltaa näihin satumaisiin maailmoihin;
tarkoituksenani on selvittää, kuinka maantieteellinen maailmankuva rakentuu lastenkirjallisuudessa ja millaista maailmankuvaa lastenkirjat välittävät lapselle ja nuorelle. Lastenkirjallisuus on tässä tutkimuksessa rajattu Mauri Kunnaksen rakastettuihin lastenkirjoihin. Kunnaksen kirjat on valittu tutkimuksen aineistoksi, koska hänen kirjansa ovat muodostuneet eräänlaisiksi ikivihreiksi teoksiksi, joita lapset ovat lukeneet jo useamman sukupolven ajan. Kunnaksen kirjat eivät myöskään ole menettäneet hohtoaan vuosien saatossa, vaan ne ovat edelleen eräitä suosituimpia ja luetuimpia suomalaisia lastenkirjoja. Tutkimus on myös jatkoa kandidaatintutkielmalleni Satumainen maailmankuva – lastenkirjallisuus lapsen ja nuoren maantieteellisen maailmankuvan kehittäjänä.
Kipinä tähän tutkimukseen lähti liikkeelle rakkaudesta satujen maailmaan ja kaunokirjallisuuteen.
Kaunokirjallisuuden merkitys oman elämäni rikastuttajana on ollut kiistaton ja syvästi uskon sen myös muovanneen henkilökohtaista maailmankuvaani. Tunsin asiakseni tuoda esille kaunokirjallisuuden ja tässä tapauksessa erityisesti lastenkirjallisuuden merkitystä ihmisen kasvun, kehityksen ja maailmankuvan muovautumisen tukijana. Nykyinen teknologiakeskeinen yhteiskunta luo omat paineensa sille, että kaunokirjallisuus säilyttäisi asemansa lapsen ja nuoren ajankäytönvälineenä. Ajankäyttötutkimuksen (SVT 2009) mukaan suomalaiset lukevat nykyään vähemmän kuin 1990-luvun alussa; erityisesti miesten lukeminen on huomattavasti vähentynyt.
Kirjallisuudentutkija Leena Kirstinä (2001: 16) viittaa osuvasti tähän nykyajan dilemmaan Aleksis Kiven teoksen kautta. Hänen mukaansa Seitsemän veljestä on symbolinen kuvaus siitä, kuinka pienen kansan olemassaolo pohjautuu omakieliseen kaunokirjallisuuteen; tällainen kulttuurinen lukutaito on nyt vaarassa kaunokirjallisuuden lukemisen vähentyessä. Tämän tutkimuksen muotoutumisen kimmokkeena toimivat siis myös omat huolenaiheeni erityisesti lasten lukemisen vähentymisestä sekä sellaiset tulevaisuuden kauhukuvat, joissa televisio ja videopelit ovat korvanneet satukirjojen aseman lasten ilon ja viihdykkeen lähteenä.
6 Olen ollut niitä lapsia, jotka lapsuudessaan nauttivat merkittävästi juuri lukuhetkistä ja saduista.
Erilaisiin satumaailmoihin uppoutumisessa oli jotakin koukuttavaa ja kutkuttavaa, mutta myös vapauttavaa; oman huoneen uumenista pääsi turvallisesti tutkimaan erilaisia ympäristöjä ja maailmoja. Nyt vuosia myöhemmin olen alkanut pohtia satujen ja kirjallisuuden merkitystä lapselle ja lapsen maailmalle. Maantieteilijänä ja tulevana maantieteen opettajana minua kiinnostavat kasvatustieteellisten kysymysten ohella myös lastenkirjallisuuden tarjoamat maantieteelliset lähtökohdat. Etenkin seuraavat kysymykset nousivat esille: Kuinka sadut ja kirjat, joita luemme, vaikuttavat omaan elämismaailmaamme ja maailmankuvaamme? Voiko lastenkirjallisuus kehittää lapsen ja nuoren maailmankuvaa? Ohjailevatko lapsina luetut kertomukset edelleen maantieteellistä ajatteluamme?
Lopullisiksi tutkimuskysymyksiksi nämä muotoituivat tässä muodossa:
1. Miten Mauri Kunnaksen lastenkirjat ilmentävät maantieteellistä maailmankuvaa?
2. Miten lastenkirjojen kuvitus tukee maantieteellisen maailmankuvan välittymistä?
3. Tarjoaako lastenkirjallisuus mahdollisuuksia lapsen ja nuoren maantieteellisen maailmankuvan kehittämiselle? Jos tarjoaa, niin millaisia?
Näihin kysymyksiin aion tutkielmassani syventyä lastenkirjallisuuden kautta – muutamia Mauri Kunnaksen lastenkirjoja analysoimalla aion selvittää lastenkirjallisuuden maantieteellistä antia lapsen maailmankuvan kehittäjänä. Tutkimus siis keskittyy tarkastelemaan sitä, millaista maantieteellistä maailmankuvaa Mauri Kunnaksen lastenkirjat välittävät lukijoilleen sekä sitä, miten maantieteellinen maailmankuva rakentuu näissä kirjoissa. Sisällönanalyysiä varten olen jakanut maantieteellisen maailmankuvan teoriatiedon pohjalta neljään osa-alueeseen, joista katson maantieteellisen maailmankuvan rakentuvan. Tutkimuksessa näistä osa-alueista käytetään nimityksiä (1) maapallon karttakuvan jäsentyminen, (2) kulttuurien tunteminen, (3) alueiden ja ympäristöjen tunteminen ja (4) maantieteellisen arvomaailman kehittyminen. Tarkoituksena on porautua maantieteellisen maailmankuvan osa-alueisiin, siihen mistä se koostuu, ja tätä kautta ymmärtää lastenkirjallisuuden tarjoamia mahdollisuuksia maantieteellisen maailmankuvan kehityksen kannalta. Samassa siis tutkitaan sitä, millaisia kulttuurisia rakenteita, luonto- ja ympäristökäsityksiä sekä kartografisia ja ympäristökasvatuksellisia elementtejä lastenkirjallisuus tarjoaa. Tarkoituksenani onkin selvittää, missä määrin lastenkirjallisuus tarjoaa maantieteellisen maailmankuvan kehittymiseen vaikuttavia elementtejä ja tätä kautta pohtia lastenkirjallisuuden potentiaalia maantieteellisen ajattelun virittäjänä ja kehittäjänä sekä maantieteellisen maailmankuvan muovaajana. Tutkimuksen tarkoituksena ei ole mitata sitä, kuinka tehokas tapa lastenkirjallisuus olisi maantieteellisenä opinvälineenä, vaan
7 ennemminkin tulosten perusteella pohtia sen potentiaalia ja osoittaa lastenkirjojen merkityksellisyys ja käyttökelpoisuus myös maantieteellisessä kontekstissa.
Aikaisempaa tutkimusta aiheeseen liittyen on tietojeni mukaan varsin vähän, vaikkakin lastenkirjallisuutta ja maantieteellistä maailmankuvaa on tutkittu paljon toisistaan erillisinä kokonaisuuksina. Löytämäni aikaisemmat tutkimukset liittyvät lastenkirjojen luontosuhteeseen, luonnon kuvaukseen, ekokritiikkiin, etnisyyteen sekä ihmisen ja luonnon vuorovaikutukseen.
Esimerkiksi Raisa Simola (2013) on tutkinut Yrjö Kokon Pessi ja Illusia saturomaanin välittämää kuvaa Suomen luonnosta ja suomalaisuudesta. Päivi Heikkilä-Halttunen (2013) puolestaan on tutkinut lasten kuvakirjoja eri aikakausilta ja tarkastellut niiden välittämää kuvaa kulttuurieroista ja etnisyydestä – tätä kautta myös päästään käsiksi lasten kuvakirjojen oman aikakautensa maailmankuvaan. Vesa Haapalan (2011) tutkimus painottuu ekokritiikin ja luonnon kuvauksen puolelle hänen tutkiessaan luontoa ja luonnonsuojelua Zacharias Topeliuksen satudraamassa Tapion ukko, kun taas Kukku Melkas (2011) on tutkinut ihmisen ja luonnon suhdetta Anni Swanin sadussa Aaltojen salaisuus. Lisäksi Päivi Lappalainen (2011) on tutkinut Rosa Liksomin kuvakirjaa Jepata Nasta pohjoisnavalla ympäristöaktivismin kehyksistä käsin. Samaa kuvakirjaa on tutkinut myös Pia Rantanen (2012) pro gradu -tutkielmassaan ekokritiikin ja ekologisen lukutaidon näkökulmasta.
Kaikki edellä mainitut tutkimukset osoittavat, että lastenkirjallisuudella on paikkansa maantieteellisen tiedon välittäjänä ja näiden tutkimusten tuloksia käydään tarkemmin lävitse myöhemmin tässä työssä. Lisäksi maantieteellisen maailmankuvan tutkimuksista haluan nostaa esille Hannele Cantellin (2011) tutkimusprojektin Nuoret, media ja maailmankuvat, jossa tutkittiin nuorten maantieteellistä maailmankuvaa ja sen muodostumista median välittämän informaation avulla.
Cantellin tutkimus osoittaa, että maantieteellinen maailmankuva rakentuu monenlaisen informaation välityksellä, ja että tässä prosessissa eri tiedostusvälineillä kuten televisiolla, uutisilla ja internetillä on merkittävä rooli. Näin ollen voitaisiin olettaa, että myös lastenkirjallisuus, jolla on yleensä oma roolinsa lapsen ajankäytönvälineenä, voisi toimia merkittävänä tiedonvälittäjänä ja näin ollen myös maantieteellisen maailmankuvan rakentajana.
Oma uskomukseni on, että lastenkirjallisuus antaa viitteitä niin kulttuurisista piirteistä, ekologisista arvoista, luontokäsityksistä kuin kansallisesta identiteetistäkin, ja muun muassa näitä viitteitä vastaanottamalla lapsi kykenee rakentamaan ja eheyttämään omaa maantieteellistä maailmankuvaansa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014: 42) on nostettu esille kirjastotoiminnan merkitys oppilaan yleissivistyksen ja maailmankuvan rakentajana ja avartajana, mikä osaltaan antaa osviittaa kaunokirjallisuuden yhteydestä maantieteellisen maailmankuvan kehittymiseen. Ennen kaikkea kuitenkin koen, että lastenkirjallisuuden arvo niin opetuksessa kuin
8 arkielämässäkin on lapsilähtöisyyden saavuttamisessa ja mahdollisuudessa tulla lähelle lasta:
sukeltaa lasten maailmaan. Satututkija Bruno Bettelheim (1998: 20) toteaakin osuvasti, että satujen kyky rikastuttaa lapsen elämää ja tarjota lapselle oivalluksia on jotain niin suurenmoista, ettei sitä pysty ilmaisemaan millään tavalla tyhjentävästi.
2. MAAILMANKUVAN MÄÄRITELMIÄ
2.1 Maailmankuvan käsite yleisesti
Jotta voisimme ymmärtää käsitteitä lapsen maailmankuva ja maantieteellinen maailmankuva, on niitä lähestyttävä ensin yleisemmästä mittakaavasta käsin – eli maailmankuvan käsitteestä yleisesti.
Filosofi Ilkka Niiniluoto (1984: 95) on perehtynyt maailmankuvan olemukseen, ja määrittelee sen maailmaa koskevien uskomusten järjestelmälliseksi kokonaisuudeksi. Määrittelyssään hän lähtee liikkeelle maailma-käsitteestä, jonka katsoo tarkoittavan luontoon, ihmiseen ja yhteiskuntaan liittyviä tosiasioita; tämän perusteella maailmankuva on siis maailmaa koskevien eri tavoin perusteltujen väitteiden kokonaisuus (Niiniluoto 1984: 79). Se, millä perusteella nämä maailmaa koskevat väitteet on muodostettu, määrää puolestaan sen, millainen maailmankuva on kyseessä. Niiniluoto (1984:
79−83) on tällä perusteella luokitellut maailmankuvan eri tyyppeihin, joita ovat tieteellinen, epätieteellinen, uskonnollinen ja metafyysinen maailmankuva. Hänen mukaansa tieteellinen maailmankuva perustuu tieteellisin menetelmin hankittuihin ja perusteltuihin sekä tiedeyhteisön hyväksymiin väitteisiin. Tieteellinenkään maailmankuva ei kuitenkaan muodosta täydellistä käsitystä maailmasta, sillä aina löytyy kysymyksiä, joihin ei ole tieteen keinoin löydettävissä olevia vastauksia.
Epätieteellinen maailmankuva sen sijaan perustuu väitteisiin, jotka ovat ristiriidassa tieteellisen maailmankuvan kanssa. (Niiniluoto 1984: 79˗80.) Tällöin maailmankuvan rakennusaineina voivat olla esimerkiksi arkikokemukseen perustuvat havainnot, jotka riitelevät tieteellisen tiedon kanssa.
Seuraavassa alaluvussa käsiteltävä lapsen maailmankuva antaa viitteitä tällaisesta maailmankuvasta;
esimerkiksi J. Piagetin (1954, 1960; Palmerin & Birchin 2004: 8˗9 mukaan) huomiot lapsesta, joka omien havaintojensa pohjalta kuvittelee kuun ja auringon seuraavan häntä kävelyretkillään (ks. luku 2.2).
Vastaavasti uskonnollinen maailmankuva perustuu sellaisiin väitteisiin, joiden tukena ovat uskonnolliset auktoriteetit (kuten Raamattu) tai omat henkilökohtaiset uskonnolliset kokemukset.
Uskonnollinen maailmankuva voi olla epätieteellinen, jos se sisältää tieteellisen tiedon kanssa
9 ristiriidassa olevia väitteitä. (Niiniluoto 1984: 81−82.) Uskonto voi kuitenkin elää tieteen kanssa myös sopusoinnussa, jos maailmankuvan uskonnolliset väitteet jäävät tieteen ulkopuolelle – tällöin se osa maailmankuvasta on ei-tieteellinen (Niiniluoto 2010: 16). Metafyysisessä maailmankuvassa voisi sen sijaan nähdä sekä tieteellisiä että uskomuksellisia perusteita. Niiniluodon (1984: 82˗83) mukaan se rakentuu filosofisten argumenttien varaan, jotka eivät pohjaudu tieteen kokemusperäisiin metodeihin – se voi kuitenkin olla tiedepohjainen, jos se sisältää tieteellisen maailmankuvan ohella filosofisia yleistyksiä maailman perusluonteesta.
Niiniluoto (1984: 87, 2010: 16) myös erottelee maailmankuvan käsitteen sen lähikäsitteistä maailmankatsomus ja elämänkatsomus. Hänen mukaansa maailmankatsomus on maailmankuvaa laajempi kokonaisuus, johon kuuluu maailmankuvan ohella tietoteoria (eli käsitys siitä, miten maailmaa koskevaa tietoa hankitaan ja perustellaan) sekä arvoteoria (eli käsitykset oikeasta ja väärästä sekä hyvästä ja pahasta) (Niiniluoto 1984: 87, 2010: 16). Niiniluoto (2010: 16) liittää myös elämänkatsomuksen osaksi maailmankatsomusta, ja näkee sen rakentuvan ihmisen päämäärien varaan – se perustuu yksilön näkemykseen oman elämänsä päämäärästä ja tarkoituksesta.
Niiniluodon lisäksi maailmankuvan käsitettä ovat pyrkineet määrittelemään myös monet muut.
Esimerkiksi Helve (1987) puhuu maailmankuvan monikerroksisuuden puolesta, ja katsoo että se koostuu useista eri ulottuvuuksista, joita hän on erotellut yhteensä viisi: toiminnallinen, kulttuurinen, tieto-, sosiaalinen ja elämyksellinen ulottuvuus (Etelälahti & Gardemeister 1995: 27). Heinonen ja Kuisma (1994: 7−8) puhuvat myös maailmankuvan monimerkityksisyydestä ja nojaavat J. von Wrightin (1982) klassiseen maailmankuvan määritelmään, jossa maailmankuvan perusolemus rakentuu minäkuvan ja ulkoisen maailman muodostamien keskinäisten suhteiden varaan. Tällä tavoin tulkitulle maailmankuvalle on myös ominaista ajallisten ja kokemuksellisten tekijöiden vaikutus maailmankuvan muovautumiseen, sillä yksilö on jatkuvassa kehityksessä, jonka myötä myös maailmankuva kehittyy ja muuttuu. Etelälahti ja Gardemeister (1995: 32) kiteyttävät maailmankuvan olemuksen ihmisen ajattelun ja ympäröivän todellisuuden välisiksi suhteiksi ja toteavat, että tämän kehyksen avulla yksilö tulkitsee ja tallentaa ympäröivän todellisuuden välittämiä viitteitä. Näyttääkin siltä, että maailmankuvan tulkitseminen on hyvin moniulotteista ja riippuu siitä, millaisiin raameihin sen asettaa. Yleistäen voitaisiin kuitenkin todeta, Niiniluotoa (2010: 16) mukaillen, että:
”Maailmankuva kertoo, millainen maailma on (tai millainen sen uskotaan olevan) --”.
10
2.2 Käsityksiä lapsen maailmankuvasta
Laine (1999: 1) on pohtinut lapsen maailmankuvan kehittymistä, ja tämän kehityksen tukemista opetuksellisin keinoin. Hän näkee, että lapsen maailmankuva muodostuu ja muovaantuu osana lapsen elämis- ja kokemusmaailmaa. Tutkiessaan ympäristöään lapsi pyrkii muodostamaan häntä ympäröivästä maailmasta mielekästä kokonaiskuvaa; ympäröivästä todellisuudesta tekemiensä havaintojen pohjalta hän lähtee rakentamaan omaa maailmankuvaansa eli kuvaansa todellisuudesta.
(Laine 1999: 1.) Tämä kaikki on lapselle myös täysin luontaista, sillä lapset ovat luontaisesti kiinnostuneita ympäristöstään; tämä näkyy esimerkiksi lasten uteliaisuutena ympäristöään kohtaan, minkä he osoittavat usein mitä- ja miksi-kysymyksin. Näiden kysymysten avulla lapsi pyrkii selvittämään, miten asiat häntä ympäröivässä todellisuudessa oikeasti ovat, ja tässä selvittämisprosessissa yksilö on koko elinkaarensa ajan – pyrkimyksessä kohti totuutta ympäröivästä maailmasta. (Laine 1999: 1.)
Laine (1999: 1) pitää maailmankuvan keskeisimpänä rakennusaineena oppimista. Rakentaakseen kuvaansa maailmasta lapsi käyttää sen luomiseen aikaisempaa tietämystään, jonka päälle hän rakentaa uutta oppimansa perusteella. Sen lisäksi, että lapsi vain laajentaa tietämystään uudella aineksella, uusi informaatio myös muokkaa jo aiemmin opittua; Laine (1999: 1−2) kutsuu tätä
’sisäiseksi uudistumisprosessiksi’, jossa uudet opitut asiat muovaavat vähitellen lapsen maailmankuvaa tämän ollessa vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Tämä uusi informaatio, joka muodostuu lapsen havaintojen, tuntemusten tai ajatusten välityksellä, täydentää ja muokkaa lapsen käsitystä ympäröivästä maailmasta ja siten kehittää hänen maailmankuvaansa. Toisaalta lapsen aikaisempi tietämys vaikuttaa myös siihen, miten lapsi tulkitsee ympäristöään ja millaisia havaintoja hän pystyy siitä poimimaan. (Laine 1999: 1–2.)
Lapsen ajattelua ja oppimista on tutkinut paljon tunnettu kehityspsykologi J. Piaget, jonka mukaan oppiminen perustuu skeemoihin eli mentaalimalleihin maailmasta. Yrittäessään ymmärtää uutta tietoa lapsi hyödyntää skeemoja joko assimilaation tai akkommodaation keinoin; hän joko assimiloi eli toimii uudessa tilanteessa vanhan mentaalimallin pohjalta tai soveltaa vanhoja tietoja uuteen tilanteeseen sopiviksi – tällöin hän myös muokkaa sisäistä malliaan uudenlaiseksi (akkommodaatio).
Skeemojen soveltaminen ja ajatteluprosessien muokkaaminen on välttämätöntä sen kannalta, että lapsi kykenee ymmärtämään maailmaa kokonaisvaltaisesti. (Beckett & Taylor 2010: 64–65.) Piaget’n klassinen teoria lapsen kognitiivisen kehityksen vaiheista kuvaa lapsen ajattelun kehitystä ja näin myös sitä, miten lapsen kehitys vaikuttaa maailmankuvan kehitykseen. Beckettin ja Taylorin (2010) mukaan Piaget’n malli käsittää sensomotorisen (0−18 kuukautta), esioperationaalisen (18 kuukautta
11 – 7 vuotta), konkreettisten operaatioiden (7–12 vuotta) ja formaalisten operaatioiden (12+ vuotta) kauden. Sensomotorisen kauden aikana lapsen oppiminen perustuu pääasiassa reflekseihin ja niiden säätelyyn. Esioperationaalisen kauden aikana lapsen ajattelu on vielä hyvin itsekeskeistä ja perustuu loogisen ajattelun sijasta lapsen omiin näkökulmiin asioista. Konkreettisten operaatioiden vaiheessa lapsi kykenee konkreettisten ongelmien ja tapahtumien tarkasteluun, mutta abstraktien kokonaisuuksien hahmottaminen on hänelle hankalaa. Formaalisten operaatioiden vaiheen saavuttaessaan lapsi kykenee abstraktiin ajatteluun, ja hänen ajattelunsa on jo lähes aikuisen tasolla.
(Beckett & Taylor 2010: 66−71.) Beckett ja Taylor (2010: 63) kuitenkin korostavat, että keskeisintä on ymmärtää lapsen ajattelun eroavan aikuisten ajattelusta siten, että lapset eivät näe asioita samalla tavoin kuin aikuiset. Lapsen maailmankuvan muodostumisen kannalta Piaget’n mallin pohjalta voidaan vetää johtopäätöksiä siitä, että lapsen maailmankuva on alussa hyvin itsekeskeinen ja pyörii lapsen itsensä ympärillä – kasvaessaan lapsen maailmankuva avartuu ja hän kykenee liittämään siihen konkreettisia ja abstrakteja tulkintoja sekä ymmärtämään, ettei maailma pyöri pelkästään hänen itsensä ympärillä.
Lapsen ajattelun kehittymistä ja oppimista ovat pohtineet myös Palmer ja Birch (2004: 8), mutta lapsen todellisuudentajun kehittymisen näkökulmasta. Lapsen ajattelumaailman kehittyminen heijastaa myös lapsen maailmankuvan kehitystä. Myös Palmer ja Birch (2004: 8) nostavat esille Piaget’n tutkimukset ja niiden merkityksen, mutta tällä kertaa kyseessä on Piaget’n tutkimus lapsen todellisuudentajun kehittymisestä ja fyysisen ympäristön hahmottamisesta. Esittelen tässä nyt Palmeria ja Birchiä (2004: 8−9) mukaillen heidän tulkintansa Piaget’n (1954, 1960) tutkimuksesta ja siitä muodostuneesta teoriasta. Kyseisessä tutkimuksessa Piaget pohti sitä, pystyvätkö 3−11-vuotiaat lapset erottamaan itsensä ulkoisesta maailmasta; tätä ilmiötä hän kutsuu ’realismiksi’ eli itsenäisyyden olemassaoloksi, jossa kysymys on kyvystä vetää rajoja sisäisen maailman ja fyysisen maailman välille. Havaintojensa pohjalta Piaget löysi kolme kehitysvaihetta, joiden kautta lapsi hahmottaa itseään ja maailmaa.
Ensimmäisessä vaiheessa lapsi on niin sanotussa progressiivisessa eriyttämisvaiheessa (progressive differentiation), jossa hän kykenee eriyttämään itsensä fyysisestä ympäristöstä eli erottamaan ulkoisen ympäristön ja sen elementit hänestä itsestään. Lapsen käsitys totuudesta painottaa vahvasti sitä, miten hän kokee ja näkee asiat; pienille lapsille on ominaista pitää omia käsityksiään totuutena, eivätkä he ymmärrä oman perspektiivinsä vaikutusta totuuden muodostumiseen. Piaget havainnollistaa tätä vaihetta käyttämällä esimerkkinä lasta, joka ajattelee auringon ja kuun olevan pieniä palloja, jotka seuraavat meitä kävelyretkillämme. Lapsi ei kuitenkaan tule pohtineeksi sitä, seuraavatko nämä pallot myös muita ihmisiä kuin häntä itseään. (Palmer & Birch 2004: 8−9.) Toisessa
12 vaiheessa lapsen todellisuudentaju kehittyy vastavuoroisuuden (‘greater reciprocity’) prosessissa, jossa lapsen ymmärrys muiden ihmisten näkökulmista ja niiden olemassaolosta muodostuu.
Kolmannessa vaiheessa lapsi siirtyy realismista (sisäisen ja ulkoisen maailman erottamisesta) suhteellisuuden ymmärtämiseen. Pienille lapsille on ominaista nähdä kaikki olemassa oleva absoluuttisena aineena ja laatuna, mutta myöhemmin he kuitenkin kykenevät näkemään objektit ja ilmiöt riippuvaisina toisistaan ja suhteessa meihin. Tästä esimerkkinä Piaget tarjoaa lapsen tavan hahmottaa pilvien liikkumista; ensiksi lapsi luulee, että pilvet liikuttavat itseään, myöhemmin hän ymmärtää tuulen liikuttavan niitä ja lopulta, että on olemassa ulkoisia voimia, jotka määräävät luonnon objektien liikkeen ja että nämä voimat ovat riippuvaisia toisista ulkoisista voimista. Lapsi siis ymmärtää idean universumista, joka perustuu suhteille ja riippuvuuksille sekä sen, että myös lasten omat ideat ja tulkinnat ovat suhteellisia, ja perustuvat heidän omaan arvioonsa asioista. (Palmer
& Birch 2004: 8−9.) Myös tämä Piaget’n teoria lapsen todellisuudentajusta ja fyysisen ympäristön hahmottamisesta ilmentää lapsen maailmankuvan kehitystä; omasta perspektiivistä kohti laajempaa perspektiiviä vastavuoroisuuden ja suhteellisuuden ymmärtämisestä. Tätä Piaget’n kehitysteoriaa on kuitenkin kritisoinut L. Vygotsky (1979), joka on omilla tutkimuksillaan osoittanut lapsen kognitiiviseen kehitykseen liittyvän myös historiallisia ja kulttuurisia raameja, ja että myös materiaalit, joiden kautta lapsi hankkii kokemuksia sekä kulttuuriset tilanteet, joita lapsi tulkitsee, vaikuttavat tähän kehitykseen (Palmer & Birch 2004: 9).
Lapsen maailmankuva ei siis muodostu tyhjiössä, vaan hän ottaa siihen viitteitä ympäröivästä todellisuudesta; se miten lapsi jäsentää todellisuutta ja millaisena hän sen näkee, vaikuttaa lapsen maailmankuvan kehitykseen. Nykylapsi elää keskellä mediakulttuuria, joten voitaisiin olettaa lapsen maailmankuvan saavan paljolti vaikutteita myös median välittämänä. Herkman (2001) toteaakin, että lapset hahmottavat todellisuutta ja sitä kautta myös kokemuksiaan maailmasta usein medioiden kautta – media siis muovaa lapsen ymmärrystä todellisuudesta sekä sille annettuja merkityksiä, vaikkakaan median sisällöt eivät anna lapselle tarpeeksi läpinäkyvää kuvaa maailmasta (Valkonen, Pennonen &
Lahikainen 2005: 58). Satututkija B. Bettelheim (1998) sen sijaan huomioi satujen ja kaunokirjallisuuden vaikutuksen lapsen maailmankuvan kehitykseen. Hänen mukaansa satujen maailmankuva vastaa lapsen maailmankuvaa – sadut siis etenevät tavalla, joka vastaa lapsen tapaa ajatella ja kokea maailmaa, ja juuri sen takia sadut ovat lasten mielestä niin vakuuttavia. Bettelheimin (1998) mukaan lapsen ajattelu on murrosikään asti animistista eli lapsi uskoo niin elollisten kuin elottomienkin asioiden elollisuuteen. Vanhempien ja opettajien tehtävänä on yrittää osoittaa lapselle, etteivät esineet voi tuntea tai toimia, mutta lapsi vain teeskentelee uskovansa tämän välttääkseen naurunalaiseksi joutumista tai ollakseen mieliksi aikuisille.Esimerkiksi jopa kaksitoistavuotias on
13 vakuuttunut siitä, että joki on elävä ja sillä on tahto, koska sen vesi virtaa. Aikuisilta saatu rationaalinen opetus ei siis vaikuta lapsen ajatteluun, mutta sen sijaan satujen sanoma voi muuttaa ja muokata lapsen ajatusmaailmaa. (Bettelheim 1998: 58–59.)
Edellä esitetyn mukaisesti voitaisiinkin todeta, että lapsen maailmaankuvan rakentumiseen vaikuttaa olennaisesti lapsen kehitystaso sekä lasta ympäröivä maailma ja sen tarjoamat ärsykkeet – olivat ne sitten peräisin reaalimaailmasta, erilaisista medioista tai kaunokirjallisuudesta. Näistä lähtökohdista käsin voidaan tehdä oletuksia myös siitä, että kirjallinen kulttuuri ja kaunokirjallisuus voisivat toimia lapsen maailmankuvaa muovaavina tekijöinä. Huomion arvoista on kuitenkin muistaa, että maailmankuva on aina subjektiivinen kuva todellisuudesta (Laine 1999: 2; Cantell ym. 2007: 27) – jokainen ihminen siis muodostaa oman persoonallisen kokemuksensa maailmasta ja sitä ympäröivästä todellisuudesta; näin ollen myös jokaisen lapsen maailmankuva on omanlaisensa eli oma ainutlaatuinen kokemuksensa maailmasta. Maailmankuvan subjektiiviseen muovautumiseen vaikuttaa olennaisesti lapsen elämismaailma; Cantell kumppaneineen (2007: 167) toteaa, että lapsen kokemukset omasta ympäristöstään muodostuvat aina suhteessa siihen yhteiskuntaan ja kulttuuriin, jossa lapsi kasvaa. Subjektiivisuudesta johtuen aikuisenkaan ihmisen maailmankuva ei koskaan ole
’täydellinen kaikkitietävä kuva maailmasta’. Sen sijaan se voi sisältää laajaa tietämystä ja ymmärrystä joiltain osa-alueilta, kun taas toisilta se voi olla hyvinkin suppea. Lapsen elämis- ja kokemusmaailma on lyhyen elämänhistorian valossa aikuisen maailmaa paljon suppeampi, ja tästä johtuen myös lapsen maailmankuva on osittain puutteellinen. (Laine 1999: 2.) Lapselta siis puuttuu varttumisen tuomat tiedot ja kokemukset, joiden välityksellä laajentaa ja uudistaa maailmankuvaansa.
2.3 Maantieteellinen maailmankuva käsitteenä
Takala (1982: 40) kuvaa maantieteellistä maailmankuvaa siksi maailmankuvan osa-alueeksi, jolle kouluopetus kykenee tarjoamaan rakennusainesta, ja luettelee sen koostuvan neljästä keskeisestä tekijästä:
1. luonnonmaantieteellinen tieto maapallosta 2. tieto kansoista ja niiden kulttuureista
3. tieto kansallisvaltioista maapallolla, niiden luonnonsuhteista, elinkeinoista, yhteiskuntajärjestelmästä ym.
4. tieto maapallosta ja maailmankaikkeudesta (Takala 1982: 40).
14 Cantellin, Rikkisen ja Tanin (2007: 43) tulkinnassa on havaittavissa samoja elementtejä:
”Maantieteessä rakennetaan maantieteellistä maailmankuvaa eli maapallon karttakuva sekä alueiden ja kulttuurien mosaiikki jäsentyvät laaja-alaiseksi käsitykseksi maailmasta. Tähän liittyy myös erilaisten elinympäristöjen ja kulttuurien tuntemus ja kunnioittaminen.” Cantell kumppaneineen (2007: 27) tarkastelee maantieteellistä maailmankuvaa erityisesti koulukontekstista käsin ja toteaa, että koulun aloittaessaan oppilas tuo mukanaan oman henkilökohtaisen maailmankuvansa sekä käsityksensä maantieteellisistä asioista, ja tätä maantieteellistä maailmankuvaa maantiedon opetuksen on tarkoitus jäsentää ja avartaa. Cantell kumppaneineen on kiteyttänyt onnistuneesti maantieteellisen maailmankuvan perusolemuksen: yksinkertaistettuna se käsittää ihmisen henkilökohtaisen näkemyksen maailmasta ja sen osatekijöistä. Maantieteellinen maailmankuva on siis persoonallinen ja jokaisella ihmisellä ainutlaatuinen: se kehittyy ja muovautuu jatkuvasti koko elinkaaren ajan. W. D Pattison (1964) huomasi samankaltaisten osa-alueiden merkityksen määritellessään maantiedettä jo 1960-luvulla; hän katsoi maantieteen koostuvan neljästä eri traditiosta: spatiaalinen, aluetutkimuksellinen, ihmisen ja maan välinen sekä luonnontieteellinen traditio. Hänen mukaansa spatiaalinen traditio painottuu avaruudellisten suhteiden ja liikkeiden määrittelyyn, aluetutkimuksen traditio paikkojen ja alueiden luonteenomaisten piirteiden tutkimiseen, ihmisen ja maan traditio ihmisen ja elinympäristön väliseen vuorovaikutukseen ja luonnontieteellinen traditio maapallon pinnan luonnontieteellisten ilmiöiden kuvaukseen. (Pattison 1964, Rikkisen 1997: 2˗3 mukaan.) Juuri nämä maantiedettä määrittävät osa-alueet näyttäisivät olevan keskeisiä myös maantieteellisen maailmankuvan rakentumisessa, kuten Takalan sekä Cantellin, Rikkisen ja Tanin tulkinnat edellä osoittavat.
Kaivola ja Rikkinen (2003: 88) puolestaan määrittelevät maantieteellisen maailmankuvan yksilön kokemuksiin, tietoihin ja asenteisiin perustuvaksi mielikuvien rakennelmaksi, jossa keskiössä ovat tilaan, paikkoihin ja alueisiin sekä niiden olosuhteisiin ja ilmiöihin liittyvät käsitykset. Kaivola ja Rikkinen (2003: 88) tarkentavat, että: ”tätä spatiaalista koko ajan tarkentuvaa ja muuttuvaa kokonaisuutta kutsutaan maantieteelliseksi maailmankuvaksi.” Maantieteellistä maailmankuvaa voidaan tarkastella myös maantieteelle ominaisen tieteenalakohtaisen luonteen mukaan. Maantiede pyrkii vastaamaan sellaisiin kysymyksiin kuin ”missä”, ”mikä tai millaista”, ”miksi”, ”miten liittyy muualle” ja ”mihin suuntaan kehittymässä” – toisin sanoen maantieteen tehtävänä on tutkia maata ihmisen kotina (Rikkinen 1997: 18; Cantell ym. 2007: 26). Näiden kysymysten ja niihin löytyvien vastausten avulla ihminen pystyy rakentamaan maantieteellistä maailmankuvaansa. Rikkisen (1997:
103) mukaan sitä vastoin sellaiset kysymykset kuin ”Kuinka eri ihmiset mieltävät jonkin alueen, esim. kaupungin tai vieraan maan?”, ”Miten paljon matkustaneen tai lukeneen henkilön
15 maailmankuva poikkeaa paikoillaan pysyneen tai vähän lukeneen maailmankuvasta” ja ”Entä miten maantieteellisen maailmankuvan muovautumiseen vaikuttaa ihmisen ikä, tiedostusvälineet yms.?”, ovat keskiössä maantieteelliseen maailmankuvaan liittyvässä tutkimuksessa. Tämän tyyppisten kysymysten avulla pystytään pohtimaan maantieteellisen maailmankuvan perimmäistä luonnetta ja sitä, kuinka se rakentuu ja muovautuu eri ihmisillä erilaisista viitekehyksistä käsin. Yksilön elinympäristöön liittyvän viitekehyksen voidaan katsoa muodostuvan eritasoisista ympäristösuhteeseen vaikuttavista kehistä, jotka puolestaan vaikuttavat maailmankuvan muovautumiseen.
Yksilön ympäristösuhde muodostuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa, jolloin yksilö muodostaa ympäröivästä todellisuudesta sekä tiedollisia että asenteellisia mielikuvia, toisin sanoen tiedollisia representaatioita maailmasta. Yksilön ympäristösuhteen tarkastelua varten U. Bronfenbrenner on luonut neljä systeemitasoa, joita kutsutaan ekologiseksi viitekehykseksi. (Rikkinen 1997: 54.) Nämä neljä tasoa koostuvat mikro-, meso-, ekso- ja makrosysteemeistä, joista jokainen vaikuttaa eritasoisena kehänä yksilön ympäristösuhteeseen. Mikrosysteemi kattaa yksilön lähiympäristön ja toimii paikallisidentiteetin perustana, kun taas mesosysteemi kattaa kotiseudun ja toimii alueellisen identiteetin pohjana. Eksosysteemi koostuu kotiseutua laajemmasta sosiaalisesta ja organisatorisesta kehästä, jonka varaan kansallinen identiteetti rakentuu. Makrosysteemi puolestaan muodostaa koko maapallon käsittävän globaalin kehän, jossa maailmankansalaisen identiteetti muodostuu. (U.
Bronfenbrenner 1979, Rikkisen 1997: 54−55 mukaan.)
Kuva 1. Maantieteellisen maailmankuvan viitekehys. Taustana U. Bronfenbrennerin (1979) ekologinen viitekehys Rikkisen (1997) mukaan.
16 Maantieteellisen maailmankuvan rakentumista voidaan tarkastella edellä esitetyn ekologisen viitekehyksen kautta (kuva 1). Yksilön eritasoiset elinympäristöt toimivat vuorovaikutuksessa yksilön kanssa muodostaen ympäristösuhteen, mutta myös muovaten yksilön maailmankuvaa.
Eritasoiset ympäristöt vaikuttavat eri tavoin yksilön maantieteellisen maailmankuvan muovautumiseen; kuvassa 1 tätä on havainnollistettu asettamalla tasot hierarkkiseen järjestykseen;
lähiympäristöt konkreettisine kokemuksineen saavat laajempia ja kaukaisempia ympäristökokonaisuuksia enemmän painoarvoa.
Rikkinen (1997: 102, 1998: 105) sen sijaan on määritellyt maantieteellisen maailmankuvan rakentumista henkilökohtaisen tilan ja makrotilan käsitteiden kautta. Hänen mukaansa maantieteellinen maailmankuva koostuu välittömän, aisteihin pohjautuvan, informaation muodostamasta henkilökohtaisesta tilasta sekä henkilökohtaisen tilan ulkopuolella olevasta makrotilasta, jota on laajuutensa vuoksi mahdoton tuntea yksityiskohtaisesti. Rikkinen (1997: 102, 1998: 105) sekä Kaivola ja Rikkinen (2003: 88) toteavat, että makrotilan kautta muodostetut käsitykset eri yhteiskunnista sekä niiden luonnosta ja kulttuureista sisältävät usein voimakkaita arvosidonnaisia aineksia, jotka korjaantuvat niistä saatavan välillisen informaation välityksellä; tätä ulkopuolisesta maailmasta muodostettua mielikuvaa kutsutaan tietoisuustilaksi.
Kuva 2. Maantieteellinen maailmankuva Rikkisen (1997) määritelmään pohjautuen.
Maantieteellisen maailmankuvan voi siis katsoa rakentuvan henkilökohtaisen tilan ja makrotilan vuorovaikutuksessa syntyväksi mielikuvaksi ympäröivästä maailmasta (kuva 2). Rikkinen (1997:
101) huomauttaa maailmankuvan määrittelyssä keskeiseksi tekijäksi myös tietojen ja tunteiden yhteyden. Tunteet ja tiedonhankintaan liittyvät prosessit ovat osa yksilön henkilökohtaista tilaa.
Rikkinen (1997: 103) käyttää termejä kognitio ja perseptio pohtiessaan tiedon ja tunteiden välistä yhteyttä maailmankuvan rakentumisessa. Hänen mukaansa kognitiot ovat psykologisia prosesseja (esim. oppiminen), joiden kautta yksilö tuntee, tulkitsee ja arvioi ympäristöään, kun taas
17 perseptioilla tarkoitetaan aistien välityksellä tapahtuvaa informaation kokoamista.
Henkilökohtainen tila muodostuu yksilön subjektiivisessa kokemuksessa omasta itsestään ja itseensä liittämistä eritasoisista identiteeteistä (paikallinen, alueellinen, globaali) – yhtä lailla se muodostuu vuorovaikutuksessa lähiympäristön kanssa ja sieltä hankittujen kokemusten, tunteiden, tietojen ja käsitysten varassa. Makrotilan globaaliympäristö sekä siitä saatava välillinen ja pirstaleinen informaatio muodostavat yhdessä henkilökohtaisen tilan kanssa käsityksen ympäröivästä todellisuudesta. Nämä yksilön todellisuudesta muodostamat käsitykset perustuvat maantieteellisen maailmankuvan sisällölliseen ainekseen, jota aiemmin esitetyt Takalan (1982) sekä Cantellin, Rikkisen ja Tanin (2007) havainnoit edustavat; muun muassa karttakuvan jäsentyminen, ympäristöjen ja kulttuurien tunteminen sekä luonnon ja elämän kunnioittaminen muodostavat maantieteellisen maailmankuvan sisällöllisen aineksen.
Yllä olevien havaintojen perusteella maantieteellinen maailmankuva voidaan siis lukea maailmankuvan yhdeksi osa-alueeksi, joka koostuu itsekin monista osatekijöistä, joista keskeisimmissä rooleissa ovat kulttuureihin, alueisiin ja ympäristöihin, sijainteihin, ja arvoihin pohjautuvat maantieteelliset tekijät. Maantieteellinen maailmankuva ei kuitenkaan koostu pelkästään näiden eri osatekijöiden summasta, vaan se on kompleksinen kokonaisuus, jossa on otettava huomioon näiden tekijöiden keskinäinen vuorovaikutus sekä dynaamisuus, jota yksilön jatkuva kehittyminen ja ajan ulottuvuus aiheuttavat – tähän antaa oman osuutensa myös yksilön ekologinen viitekehys ja siihen liittyvät eritasoiset ulottuvuudet.
3. MAANTIETEELLISEN MAAILMANKUVAN KEHITTYMINEN
3.1 Formaali oppiminen maailmankuvan avartajana
Formaalilla oppimisella tarkoitetaan formaalissa ympäristössä (yleensä koulussa) tapahtuvaa oppimista, jossa opetus perustuu opetussuunnitelmaan ja sen tavoitteisiin, ja on kansallisten viranomaisten tunnustamaa (Kumpulainen ym. 2012: 92; UNESCO 2012: 8). Suomessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) määrittävät peruskoulussa tapahtuvaa formaalia kasvatusta ja sitä kautta lapsen maailmankuvan rakentumiseen vaikuttavia sisältöjä.
Oppilaan maantieteellisen maailmankuvan rakentumisprosessia sivutaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014: 31) ohimennen. Sen mukaan opetuksen eheyttäminen auttaa oppilasta yhdistelemään eri tieteenalojen tietoja sekä ymmärtämään opiskeltavien asioiden
18 keskinäisiä riippuvuussuhteita; tämä mahdollistaa opiskeluaineksen merkityksen hahmottamisen niin oman elämän kuin yhteiskunnan ja ihmiskunnankin kannalta sekä antaa oppilaille rakennusosia maailmankuvansa jäsentämiseen ja laajentamiseen. Tämän perusteella voidaan todeta, että maailmankuva rakentuu kompleksissa ja monimuotoisessa ympäristössä: toimiakseen kokonaisvaltaisesti se tarvitsee runsaasti eri tieteenalojen aineksia. Maantieteellinen maailmankuva ei siis rakennu pelkästään maantieteen oppien pohjalle vaan tarvitsee tuekseen informaatiota useista eri lähteistä, niin formaaleista kuin informaaleistakin.
Takala (1982: 44−46, 49) on huomioinut erilaisten lähteiden vaikutuksen maantieteellisen maailmankuvan muodostumisprosessille, joista hän korostaa erityisesti kouluopetusta. Takalan ajatuksista on tulkittavissa, että kouluopetuksen merkitys maantieteellisen maailmankuvan muovaajana on erityislaatuinen sen järjestelmällisen luonteen ansiosta, sillä kouluopetukselle on ominaista tarjota näitä maailmankuvan rakennusaineita systemaattisesti. Systemaattisen opetuksen ohella koulu toimii myös olennaisena vaikutteena maailmankuvan muodostumiselle, sillä oppimisprosessin aikana oppilas muodostaa aktiivisesti omaa identiteettiään, maailmankuvaansa sekä paikkaansa tässä maailmassa ja siinä samassa hän myös rakentaa suhdettaan yhteiskuntaan, luontoon ja eri kulttuureihin (POP 2014: 15).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014: 131, 239, 241) korostavatkin oletetusti maailmankuvan rakentamisen merkityksellisyyttä; esimerkiksi ympäristöopin oppiaineen kohdalla (vuosiluokat 1–2 ja 3–6) todetaan opetuksen perustuvan oppilaan maailmankuvan kehitykseen, ympäristösuhteen luomiseen sekä oppilaan kasvamiseen ihmisenä. Yhdeksi keskeiseksi sisältöalueeksi on nostettu ”löytöretki monimuotoiseen maailmaan”, jonka tarkoituksena on rakentaa oppilaan maailmankuvaa ajankohtaisten uutisten, alueellisten esimerkkien sekä karttojen ja geomedian avulla. Lisäksi kestävän kehityksen ja luonnon kunnioittamisen näkökulmat korostuvat. Yläkoulun puolella (vuosiluokat 7–9) ympäristöoppi on vaihtunut maantiedoksi ja oppilaan maailmankuvan rakentamista pidetään edelleen opetuksen keskeisenä tavoitteena; eheän ja kokonaisvaltaisen maailmankuvan tavoittamiseksi maantiedon opetus ottaa huomioon myös muiden tieteenalojen näkökulmia sekä oppilaiden omaa elämismaailmaa. Kolmannelta vuosiluokalta ylöspäin maailmankuvan rinnalla kulkee myös maantieteellisen ajattelun käsite, johon rinnastetaan maantieteellinen hahmotuskyky sekä kyky esittää maantieteellisiä kysymyksiä. (POP 2014:
130−134, 239−246, 384−389.)
Kouluopetus näyttäisikin huomioivan kattavasti maantieteellisen maailmankuvan eri osa-alueita, mikä puoltaa kouluopetuksen merkittävyyttä oppilaan maailmankuvan rakentajana. Kouluopetus
19 tarjoaakin ensiarvoisen tärkeän pohjan lapsen ja nuoren maantieteellisen maailmankuvan kehittymiselle, jota useista muista lähteistä välittyvä tieto täydentää ja avartaa. Rikkisen (1997: 15) sekä Cantellin ja kumppaneiden (2007: 4) mukaan lapsi tarvitsee kouluopetusta erityisesti informaalien lähteiden kriittiseen tulkintaan ja syy-seuraussuhteiden erottamiseen; lapsi tarvitsee runsaasti maantieteellistä pohjatietoa kyetäkseen itsenäiseen ajatteluun sekä ymmärtääkseen kansallisiin ja kansainvälisiin kysymyksiin liittyviä tosiasioita. Formaali oppiminen siis tukee informaalisti tapahtuvaa maantieteellisen maailmankuvan muovautumista auttamalla jäsentämään ja tulkitsemaan informaalisti hankittuja oppeja ja kokemuksia.
3.2 Informaali oppiminen maailmankuvan muovaajana
Kumpulainen kumppaneineen (2010: 92) on määritellyt informaalin oppimisen elinikäisen oppimisen lähikäsitteeksi, jossa oppiminen perustuu arkipäivän kokemuksiin. Toisin sanoen informaali oppiminen on koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista, joka ei perustu koulun formaaliin opetukseen; siinä oppiminen tapahtuu yksilön toimiessa osana erilaisia yhteisöjä sekä omien mielenkiinnon kohteiden ja harrastuksien kautta (Kumpulainen ym. 2010: 81; UNESCO 2012: 8).
Kumpulaisen ja kumppanien (2010: 81) mukaan informaali oppiminen yhdessä arkikokemusten kanssa muodostavat nykyään suurimman osan lasten oppimiskokemuksista – koulun formaalin kasvatuksen ollessa vain yksi tekijä lapsen maailmankuvan muodostumisprosessissa. Kyseinen huomio ilmentää informaalin oppimisen merkitystä lapsen oppimisen ja maailmankuvan muovautumisen näkökulmasta.
Vaikka lapsen maantieteellistä maailmankuvaa rakennetaan ja laajennetaan kouluopetuksessa tavoitteellisesti, rakentuu lapsen maailmankuva huomattavasti myös informaaleissa ympäristöissä joko huomaamatta tai tavoitteellisen toiminnan seurauksena. Muun muassa Rikkinen (1997: 14) korostaa arkipäiväisen maantieteellisen tiedon merkitystä lapsen oppimiselle. Hänen mukaansa erityisesti tiedotusvälineiden merkitys maantieteellisen tiedonvälittäjänä on suuri. Tähän hän antaa esimerkiksi sanomalehtien sekä kansainvälisten urheilutapahtumien välityksellä saavutettavan informaation. Sanomalehdet toimivat aina aluemaantieteellisestä viitekehyksestä käsin, sillä niiden esittelemät ajankohtaiset uutiset tapahtuvat aina maantieteellisessä tilassa ja paikallistuvat jollekin alueelle maapallolla; näin ollen ne välittävät lukijalleen maantieteellistä tietoa. Myös mediassa esillä olevat kansainväliset urheilutapahtumat (kuten olympiakisat) välittävät maantieteellistä tietoa niitä seuraaville. Niiden kautta moni suomalainen on saattanut painaa isäntämaita maailmankartalle, muodostaa käsityksiä eri maiden kansalaisista ja oppia jotakin isäntämaiden kulttuurista ja
20 yhteiskunnasta. (Rikkinen 1997: 14˗15; Cantell ym. 2007: 3˗4.) Kuten jo edellisessä luvussa esitettiin, myös Takala (1982: 44–46, 49) on huomioinut erilaisten lähteiden vaikutuksen maantieteellisen maailmankuvan muodostumisprosessille ja korostaa erityisesti seuraavien lähteiden merkitystä:
kouluopetus, arkikokemus, matkailu, joukkotiedotusvälineet (televisio, radio) sekä ympäristössä liikkuminen. Hänen mukaansa nämä lähteet tarjoavat aineksia maantieteellisen maailmankuvan rakentamiselle; esimerkiksi luonnossa liikkuminen kehittää lähiympäristöstä muodostuvaa karttakuvaa ja matkailu antaa kokemuksia vieraista alueista ja niiden kansoista. Cantell kumppaneineen (2007: 172−173) puolestaan korostaa kulttuurin merkitystä mielikuvien välittäjänä.
Heidän mukaansa kulttuurituotteiden välittämät käsitykset maailmasta vaikuttavat päivittäiseen elämäämme. Cantell kumppaneineen (2007: 173) toteaakin: ”Henkilökohtaisten kokemusten merkitystä ei ole syytä vähätellä, mutta niiden rinnalla muiden ihmisten, median, taiteen ja populaarikulttuurin välittämät mielikuvat alueista, paikoista, maisemista ja toisista ihmisistä vaikuttavat jatkuvasti tapaamme hahmottaa ja ymmärtää maailmaa ympärillämme.”
Kaivola ja Rikkinen (2003: 89) korostavat, että maantieteellinen maailmankuva rakentuu huomattavasti juuri median välityksellä. Median vaikutusta lasten elämismaailmaan on tutkittu muun muassa Lapset ja tietoyhteiskunta -hankkeessa, jonka tutkimustulokset antavat osaltaan viitteitä siitä, että mediamaailma vaikuttaa lapsen maailmankuvan kehitykseen. Hankkeessa tarkasteltiin eri medioiden (televisio, pelit, tietokone, kännykkä) vaikutusta lapsiin ja lapsuuteen. (Lahikainen ym.
2005.) Hankkeeseen liittyvässä Valkosen, Pennosen ja Lahikaisen (2005: 54) tutkimuksessa tutkittiin lasten televisionkatselukokemuksia 5˗6 vuotiaita lapsia haastattelemalla sekä vanhemmille osoitettujen kyselylomakkeiden avulla. Tutkimuksessa huomattiin television välittävän lapsille hyödyllisiä oppimiskokemuksia ja tarjoavan välineitä asioiden uudenlaiseen ymmärtämiseen, mutta myös uhkaavan lapsen turvallisuutta pelottavien katselukokemusten muodossa. Oppimisen näkökulmasta televisio kuitenkin nähtiin eräänlaisena sosiaalistajana, joka tarjoaa lapselle mahdollisuuksia hahmottaa paikkaansa maailmassa sekä rakentaa maailmankuvaansa. (Valkonen ym.
2005: 72, 89.)
Myös hankkeeseen sisältyvissä tietotekniikkaan ja peleihin liittyvissä tutkimuksissa näkyi median vaikutus lapsen maailmankuvan muotoutumiselle. Esimerkkinä voidaan käyttää Ermin, Mäyrän ja Heliön (2005a: 112˗113) lasten pelikulttuuria ja pelaamisen vetovoimaa koskevaa tutkimusta, joka toteutettiin kyselylomakkeiden ja haastattelujen avulla, ja jonka kohderyhmänä olivat 10˗12 vuotiaat lapset ja heidän vanhempansa. Tuloksissa pelit näyttäytyivät lasten elämää muovaavina ja sitä kautta maailmankuvaa rakentavina; suosikkipeliensä kautta lapsi saattoi löytää jotakin olennaista itsestään ja omista mieltymyksen kohteistaan – pelit sekä niiden sisältöjen tarjoamat merkitykset ja identiteetit
21 toimivat siis kiinteässä vuorovaikutuksessa keskenään (Ermi, Mäyrä & Heliö 2005b: 138). Lapset ja tietoyhteiskunta -hankkeen yhteenvedossa todetaankin osuvasti, että erilaiset mediat, kuten televisio, tietokonepelit, videot ja musiikki, toimivat keskeisenä osana suomalaisten lasten arkea ja ovat siten myös keskeinen tekijä sekä lasten sosiaalisessa ja emotionaalisessa kehityksessä että maailmankuvan rakentumisessa (Lahikainen ym. 2005: 203˗204).
Kuva 3. Ihmisen tietoisuustila. B. Goodeyn (1976) mallia soveltanut J. Bale (1987). Suomennos H. Rikkisen (1997: 102). Mallia muokannut A. Jaakola (2019), pyrkien säilyttämään sen alkuperäisen muodon, kuten H. Rikkinen (1997) on sen esittänyt.
Maailmankuvan informaaliin rakentamiseen liittyy keskeisesti myös ihmisen tietoisuustila. Kuten jo aiemmin esitettiin (luku 2.3), ihmisen tietoisuustila koostuu ihmisen ulkopuolisesta maailmasta (makrotilasta) muodostamasta mielikuvasta, joka on usein arvostuksille altis (Rikkinen 1997: 102;
Kaivola & Rikkinen 2003: 88). Kaivola ja Rikkinen (2003: 88) täsmentävät, että: ”maantieteellistä maailmankuvaa muodostaessaan yksilö rakentaa saamansa tiedon ja hankkimiensa kokemusten avulla itselleen kognitiivista kehikkoa tai karttaa, joka muotoutuu eri lähteistä omaksuttujen käsitysten varassa”. B. Goodeyn (1976) ja J. Balen (1987) ajatuksista (kuva 3) on tulkittavissa, että mielikuvat ulkopuolisesta maailmasta syntyvät monimutkaisessa vuorovaikutusprosessissa, jossa yksilön henkilökohtainen tila on kiinteässä kokemuksellisessa vuorovaikutuksessa koettujen paikkojen kanssa. Tähän vuorovaikutusprosessiin osallistuu koettujen paikkojen lisäksi useat taustavaikuttajat, kuten media, kulttuuri ja yhteisöt, joiden avulla mielikuvia kaukaisista paikoista rakennetaan. Yhtenä taustavaikuttajana on kuviossa lukeminen, mikä antaa osviittaa siitä, että
22 kirjallisuus on yksi keskeinen tekijä yksilön maailmankuvan muovautumisessa, erityisesti kaukaisten paikkojen suhteen.
3.3 Maantieteellisen maailmankuvan kehittymiseen liittyvä tutkimus
Maantieteellisen maailmankuvan kehittymistä on tutkittu erityisesti mentaalikarttojen avulla. Kaivola ja Rikkinen (2003: 91, 107) esittävät, että merkittäviä kansainvälisiä tutkimuksia liittyen maantieteellisen maailmankuvan kehittymiseen ovat tehneet ainakin Thomas Saarinen ja Peter Gould. Thomas Saarinen yhdysvaltalaisena maantieteilijänä pyrki kartoittamaan nuorten maantieteellistä maailmankuvaa ja suoritti niin sanotun maantieteellisen maailmankuvan perustutkimuksen (1973); kansainvälisessä tutkimuksessa vertailtiin lukioikäisten oppilaiden kuvaa maailmasta. Saarisen hypoteesit oppilaiden ego- ja etnosentrisestä maailmankuvasta, joka ilmenisi oppilaiden piirtämissä ja nimeämissä mentaalikartoissa omaan asuinalueeseen liittyvänä maa- ja maanosakeskeisyytenä, pitivät paikkansa. Tutkimuksen koehenkilöt olivat Kanadasta, Yhdysvalloista, Sierra Leonesta ja Suomesta, ja heidän tuli piirtää tyhjälle paperille koko maailman karttakuva ja merkitä siihen tärkeiden tai mieleen tulevien paikkojen nimiä. Tilastollisen analysoinnin perusteella Saarinen muodosti viisi paikkojen ja alueiden merkityksiä selittävää faktoria:
läheisyysfaktori, muotofaktori, pinta-alafaktori, ajankohtaisuusfaktori ja kulttuurifaktori. Oppilaiden maantieteellinen maailmankuva muotoutui mentaalikarttojen pohjalta siis sen perusteella, kuinka lähellä, minkä muotoisia ja kuinka suuria valtiot olivat; lähellä sijaitsevat valtiot yhdessä erikoisen muotoisten ja suurikokoisten valtioiden kanssa muistettiin paremmin. Lisäksi oppilaiden maantieteelliseen maailmankuvaan vaikuttivat valtioiden ajankohtaisuus (esim. uutisointi), ja oppilaiden kulttuuritausta (esim. suomalaiset korostivat Euroopan maita). (Kaivola & Rikkinen 2003:
91−94.)
Peter Gould sen sijaan on tunnettu aluepreferenssitutkimuksistaan, joiden tarkoituksena oli tutkia alueiden miellyttävyyttä; tätä hän tutki pyytämällä koehenkilöitä asettamaan joukon nimettyjä alueita miellyttävyysjärjestykseen (Kaivola & Rikkinen 2003: 108). Yhdessä tutkimuksessaan Gould (1970) kartoitti ruotsalaisten koululaisten mielikuvia kotimaastaan, ja sai tulokseksi, että alle 10-vuotiaiden lasten mielikuvat olivat vielä varsin vakiintumattomia, ja niissä korostui kiinnostus omaa kotipaikkaa kohtaan muita paikkoja enemmän, kun taas 13-vuotiaiden mielikuvat olivat jo vakiintuneita ja vastasivat aikuisten mielikuvia. (Kaivola & Rikkinen 2003: 109.) Wiegand (1992) sen sijaan loi omien aluepreferensseihin liittyvien tutkimustensa perusteella yleistyksen siitä, miten lapset suhtautuvat vieraisiin maihin. Hänen mukaansa 6−8 vuotiaina lasten kiinnostus vieraita maita kohtaan
23 perustuu eksotiikkaan, 7−9 vuoden iässä stereotypioihin ja 9−10 vuoden iässä lapsi tunnistaa ja hyväksyy samankaltaisuuden oman ja vieraiden maiden välillä. (Kaivola & Rikkinen 2003: 111.) Maantieteellistä maailmankuvaa ja sen kehittymistä on tutkittu jonkin verran myös Suomessa.
Esimerkiksi Helsingin yliopiston opettajakoulutuslaitoksen toteuttama ala-asteen oppilaiden elinympäristöprojekti kartoitti peruskoululaisten omaan elinympäristöön liittyviä tietoja, taitoja ja tuntemuksia (Rikkinen 1997: 59; Kaivola & Rikkinen 2003: 53) ja sitä kautta myös maantieteellistä maailmankuvaa. Projektin tulokset osoittivat ainakin sen, että oppilaiden spatiaalisen kyvykkyyden ja maantieteellisen maailmankarttakuvan välillä on yhteys (Rikkinen 1997: 75). Yksi tämän hetken ajankohtaisimpia suomalaisia maantieteellisen maailmankuvan kehittymiseen liittyviä tutkimuksia lienee olevan Cantellin (2011: 7) Nuoret, media ja maailmankuvat -tutkimusprojekti. Seuraavaksi esittelen tiivistetysti tutkimusta ja sen tuloksia.
Kyseisen tutkimusprojektin tarkoituksena oli saavuttaa uutta tietoa nuorten elämismaailmasta, maantieteellisen maailmankuvan kehittymisestä ja globaalista ymmärryksestä. Projektin tutkimusaineisto kerättiin vuonna 2009 yhdeksästä koulusta pääkaupunkiseudulla, Oulussa ja Tampereella. Tutkimusaineistoa kerättiin kyselylomakkeiden, mentaalikartan piirtämisen ja haastattelujen muodossa, ja siihen osallistui oppilaita niin alakouluista, yläkouluista kuin lukioista.
(Cantell 2011: 7.) Tutkimuksen avulla pyrittiin selvittämään muun muassa sitä, mistä lähteistä nuoret saavat ajankohtaista globaalia tietoa ja mitä lähteitä nuoret pitävät merkittävimpinä tiedonvälittäjinä sekä sitä, miten nämä uutistiedot vaikuttavat nuorten maailmankuvaan.
Kyselytutkimuksen tulokset osoittivat muun muassa, että nuorimpien oppilaiden kohdalla televisio oli merkittävin ajankohtaisen informaation lähde, kun taas vanhempien oppilaiden mieltymyksissä korostuivat sanomalehti, tv-uutiset ja internet. Mentaalikarttojen pohjalta löydettiin eroja ikätasojen välillä siten, että lukiolaisten kartat olivat peruskoululaisten karttoja todenmukaisempia, mutta oppilaiden mentaalikarttojen välillä oli myös ikäryhmien sisällä paljon yksilökohtaisia eroja.
Mentaalikarttojen avulla tutkittiin myös eri alueiden miellyttävyyttä (oppilaiden merkitsemät myönteiset ja kielteiset paikat); tämän avulla pystyttiin selvittämään oppilaiden ajatuksia ja asenteita eri alueisiin liittyen. Tulokset osoittivat, että nuoret kokivat miellyttävinä sellaiset paikat, joissa olivat lomailleet tai joihin heillä oli sukujuuria. Kriittisesti nuoret suhtautuivat kylmiin, kuumiin ja etäisiin paikkoihin, kuten Siperiaan, Saharaan ja napa-alueisiin. (Cantell 2011: 8−9.) Haastattelujen kautta pyrittiin selvittämään millaisia uutisia nuoret seuraavat ja miten nuoret niitä tulkitsevat. Tulokset osoittivat muun muassa, että nuorten kiinnostuksen herätti erityisesti katastrofeihin ja skandaaleihin liittyvät uutiset. Tämän lisäksi huomattiin, että uutisten tapahtumapaikkojen sijainnilla ja etäisyydellä
24 oli vaikutusta nuorten kiinnostukseen, sillä viidesluokkalaiset kokivat Afrikkaan liittyvät uutiset epäkiinnostavina sen kaukaisen sijainnin vuoksi, kun taas kahdeksasluokkalaiset pitivät globaaleja uutisia aikuisten uutisina. Toisaalta viidesluokkalaiset olivat kiinnostuneita Yhdysvaltoihin liittyvistä uutisista, joten etäisyys ei yksinään selitä kiinnostuksen määrää. (Cantell 2011: 10−12.) Cantell (2011: 13) toteaa, että nuorten maailmankuva näyttäisi tutkimuksen mukaan jäävän varsin suppeaksi sekä suomi- tai eurooppakeskeiseksi – mutta nuoret toivovat maantieteen opetukselta keinoja näkökulmiensa laajentamiseksi.
Tutkimusten valossa maantieteellinen maailmankuva näyttäisi kehittyvän monien erilaisten tekijöiden vuorovaikutuksessa, joista keskeisiä ovat nuorten kokemukset omassa lähiympäristössään, kulttuuritausta sekä erilaiset lähteet (erityisesti media), joiden kautta nuoret saavat tietoa maailmasta ja sen tapahtumista.
4. MAANTIETEELLISEN MAAILMANKUVAN OSA-ALUEET
4.1 Jako neljään osa-alueeseen
Jaoin maantieteellisen maailmankuvan osa-alueisiin, joista se pääasiassa rakentuu. Osa-alueisiin jakaminen tapahtui edellä esiteltyä Cantellin, Rikkisen ja Tanin (2007: 43) määritelmää sekä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (2014) mukaillen ja yhdistellen; Cantellin, Rikkisen ja Tanin määritelmästä löytyvät kohdat olivat löydettävissä myös opetussuunnitelmasta. Tässä tutkimuksessa näistä osa-alueista käytetään nimityksiä 1. maapallon karttakuvan jäsentyminen, 2.
kulttuurien tunteminen, 3. alueiden ja ympäristöjen tunteminen ja 4. maantieteellisen arvomaailman kehittyminen. Maantieteellisen maailmankuvan rakentumista tarkastellaan siis näiden neljän osa- alueen mukaan, joista maantieteellisen maailmankuvan katsotaan rakentuvan; tällaista maailmankuvan jaottelua osa-alueisiin on aiemmin käyttänyt esimerkiksi Takala (1982), jonka jaottelusta on löydettävissä yhteneviä piirteitä myös tässä tutkimuksessa käytettyihin osa-alueisiin.
25
Kuva 4. Maantieteellisen maailmankuvan osa-alueet ja niiden vuorovaikutuksellinen luonne.
On kuitenkin tärkeää huomata, että maantieteellisen maailmankuvan jakaminen osa-alueisiin on varsin yksinkertaistettu tulkinta maantieteellisen maailmankuvan rakentumisesta, ja sen tarkoituksena on toimia apuna teoriaohjaavassa sisällönanalyysissa, jolla Mauri Kunnaksen lastenkirjoja tutkin. Se antaa kuitenkin hyvän yleiskuvan siitä, millaisten tekijöiden varassa maantieteellinen maailmankuva rakentuu ja millaisia ainesosia se tarvitsee kehittyäkseen. Kuvassa 4 olen yrittänyt ilmentää sitä, että nämä osa-alueet toimivat myös vuorovaikutuksessa keskenään, ja että maantieteellistä tietoa voi joskus olla vaikea liittää suoranaisesti vain yhteen osa-alueeseen kuuluvaksi. Esimerkiksi osa-alueet 2. kulttuurien tunteminen ja 3. alueiden ja ympäristöjen tunteminen sisältävät yhteisiä elementtejä, joita on vaikea erottaa toisistaan; tällaisia ovat esimerkiksi ihmisen ja ympäristön välinen vuorovaikutussuhde. Tärkeää on siis huomata, että vaikka maantieteellisen maailmankuvan osa-alueet esitetään tässä luvussa toisistaan erillisinä kokonaisuuksina, toimivat ne silti tiiviissä vuorovaikutuksessa keskenään; maantieteellinen maailmankuva sisältää myös paljon sellaista maantieteellistä tietoa, jota ei voida luokitella puhtaasti pelkästään yhteen osa-alueeseen kuuluvaksi.
26
4.2 Maapallon karttakuvan jäsentyminen
Cantell kumppaneineen (2007: 43) käsittää maantieteellisen maailmankuvan rakentuvan muun muassa jäsentyneen karttakuvan ympärille; samoilla linjoilla on myös Takala (1982: 40), joka mainitsi yhdeksi maailmankuvan keskeiseksi rakennustekijäksi ’tiedon kansallisvaltioista maapallolla’. Samaten Kaivola ja Rikkinen (2003: 88) korostavat maantieteellisen maailmankuvan spatiaalista luonnetta ja sijaintien hahmottamisen merkitystä. Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) ympäristöopin ja maantiedon oppiaineiden kohdalla korostetaan ympäristön ja maailman hahmottamisen merkitystä maailmankuvaan liittyvässä kontekstissa. Seuraavaksi tarkastelen opetussuunnitelman näkökulmia aiheeseen liittyen.
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) maapallon karttakuvan jäsentymisen osa-alue näkyy alakoulun tavoitteissa ympäristön jäsentämisen, lähiympäristössä liikkumisen, karttataitojen harjaannuttamisen sekä lähiympäristön ja koko maailman hahmottamisen näkökulmasta (POP 2014:
131˗132, 240˗241). Karttakuvan jäsentyminen on keskeisessä roolissa myös opiskeltavissa sisällöissä, joista erityisesti luokka-asteilla 1˗2 opiskeltava sisältöalue Lähiympäristön ja sen muutosten havainnointi (S3) ja luokka-asteilla 3˗6 Löytöretkelle monimuotoiseen maailmaan (S3), pitävät sisällään karttakuvan jäsentymiseen liittyviä elementtejä painottuen karttojen tulkintaan ja laadintaan (pihakartan tekeminen ja kartan ideaan tutustuminen, alueellisen viitekehyksen rakentaminen karttojen ja geomedian avulla) (POP 2014: 132, 241). Yläkoulun puolella karttakuvan jäsentämisen tavoitteisiin liittyy keskeisesti maapallon karttakuvan jäsentämisen tukeminen, tilatajun kehittäminen sekä mittasuhteiden, symbolien ja etäisyyksien ymmärtäminen sekä karttojen tulkinta ja laadinta (POP 2014: 385). Yläkoulun sisältöalue Maapallon karttakuva ja sen alueet (S1) keskittyy kokonaisuudessaan oppilaan karttakuvan jäsentämisen taitoihin; siinä korostuu kartan peruskäsitteiden harjoitteleminen, teema- ja maastokarttojen syvällinen ymmärtäminen sekä pyrkimys koko maailman hahmottamiseen sekä Suomen, Euroopan ja maailman keskeisen paikannimistön omaksumiseen (POP 2014: 385).
Opetussuunnitelman pohjalta näyttäisi siis siltä, että karttakuvan jäsentämisen osa-alueessa keskeisiä elementtejä ovat lähiympäristön ja maailman hahmottaminen, paikannimistön tunteminen, tilataju, etäisyyksien, symbolien ja mittasuhteiden ymmärtäminen sekä karttojen hahmottaminen, tulkinta ja laadinta. Cantell kumppaneineen (2007: 121) käsittää tilatajun näköaistiin ja visuaaliseen viestintään liittyväksi ominaisuudeksi, joka taas linkittyy spatiaaliseen älykkyyteen; siinä keskeistä on tarkkojen havaintojen tekeminen ympäröivästä maailmasta ja sitä kautta sisäisten mielikuvien eli skeemojen muodostaminen. Tässä olennaista on myös, että yksilö kykenee palauttamaan skeemat mieleensä ja
