Henna Puntti & Mirva Toikka
”Peli on vain peli; se ei oo oikea elämä”
Videopelien koetut merkitykset nuorten sosiaalisessa elämässä ja englannin kielen oppimisessa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2019
Tiedekunta - Fakultet - Faculty
Filosofinen tiedekunta Laitos - Institution - Department
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät - Författarna - Authors
Henna Puntti & Mirva Toikka Ohjaaja - Handledare - Instructor Laura Hirsto
Työn nimi - Arbetets titel
”Peli on vain peli; se ei oo oikea elämä” Videopelien koetut merkitykset nuorten sosiaalisessa elä- mässä ja englannin kielen oppimisessa
Pääaine - Läroämne - Subject Kasvatustiede
Työn laji - Arbetets art - Level
Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma
Aika - Datum - Month and year
Huhtikuu 2019
Sivumäärä - Sidoantal – Number of pages
67 + 2 liitettä Tiivistelmä - Referat – Abstract
Vaurastumisen ja teknologian kehittymisen vuoksi videopeleistä on tullut osa yhä useamman lapsen ja nuoren arkea; tutkimusten mukaan jopa yli 90 prosenttia suomalaisista ekaluokkalai- sista pelaa ainakin satunnaisesti videopelejä. Tämän vuoksi on syntynyt tarve videopelien mer- kityksiä käsittelevälle tutkielmalle, sillä ne ovat aiheuttaneet huolta vanhemmissa ja opettajissa erityisesti niiden väkivaltaisuuden ja koukuttavuuden takia. Koska aihetta on tutkittu paljon neurotutkimuksen ja aggression näkökulmasta, sen haitat ovat korostuneet. Tutkielmamme ta- voitteena on tarkastella videopelien merkityksiä monipuolisesti ja selvittää, mitä muita merki- tyksiä niillä voi olla nuorten sosiaalisessa elämässä ja erityisesti englannin kielen oppimisessa.
Teoriataustamme rakentuu videopeleihin ja teknologiaan sekä aggressioon ja oppimiseen liit- tyvistä käsitteistä ja tutkimuksista. Aiemmissa tutkimuksissa on noussut usein esille pelaami- sen yhteys aggressioon ja riippuvuuteen. Tutkimuksissa on havaittu myös, että peliharrastus voi auttaa painonhallinnassa ja sosiaalisten suhteiden luomisessa tai ylläpidossa. Näiden lisäksi se voi edistää oppimista sisäisen motivaation kautta tai simulaatiopelien tarjoamien mahdolli- suuksien ansiosta; pelit usein myös yhdistelevät englanninkielistä laadukasta ääninäyttelyä ja kirjoitettua kieltä. Tavoitteenamme onkin nuorten omien kokemusten kautta selvittää, millaisia merkityksiä videopeliharrastus saa erityisesti heidän sosiaalisessa elämässään ja englannin kie- len oppimisessa.
Tutkimusaineisto koostui kahdeksan lukio-opiskelijan ja kahden englannin aineenopettajan puolistrukturoiduista haastatteluista (n=10), jotka suoritettiin helmi-maaliskuussa 2019. Haas- tatteluaineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Kaikki haastatellut olivat sa- man suomalaisen lukion opiskelijoita tai opettajia. Opettajien aineistosta ilmeni, että videope- leihin suhtauduttiin melko varautuneesti ja kriittisesti, mutta niillä nähtiin myös positiivisia merkityksiä ja sosiaalisia aspekteja. Opiskelijoiden näkökulmasta videopelit koettiin hyödylli- sinä sekä oppimisen että psyykkisen hyvinvoinnin kannalta; videopeleillä nähtiin yhteys eng- lannin kielen oppimiseen ja sisäiseen motivaatioon, minkä lisäksi ne koettiin hyvänä rentoutu- misen keinona ja sosiaalisena toimintana ystävien kesken. Tulokset ovat kiinnostavia, sillä nuorten kokemusten perusteella videopeleillä oli monia positiivisia elementtejä nuorten elä- mässä; tulosten pohjalta voidaan myös löytää uusia jatkotutkimusideoita videopelien hyödyn- tämisestä vieraiden kielten opetuksessa.
Avainsanat – Nyckelord
videopelit, pelaaminen, kielten oppiminen, englanti
Tiedekunta - Fakultet - Faculty
Philosophical Faculty Laitos - Institution - Department
School of Applied Educational Science and Teacher Education Tekijät - Författarna - Authors
Henna Puntti & Mirva Toikka Ohjaaja - Handledare - Instructor Laura Hirsto
Työn nimi - Arbetets titel
”A game is just a game; it is not real life” Perceived significance of video games in the social lives of adolescents and learning the English language
Pääaine - Läroämne - Subject Education
Työn laji - Arbetets art - Level Master’s Thesis
Aika - Datum - Month and year
April 2019
Sivumäärä - Sidoantal – Number of pages
67 + 2 appendices Tiivistelmä - Referat – Abstract
Due to society’s prosperity and technological development, video games have become a part of most children’s and adolescents’ everyday lives; according to research, as many as over 90 per cent of Finnish first-graders play videogames at least occasionally. This has created a de- mand for research of the significance of video games, since they have caused concern in many parents and teachers because of violent and addictive games. The subject has been studied a lot from the perspective of neuroscience and aggression, which has emphasized the negative ef- fects. Our primary goal is to study the significance of video games from various perspectives and find out, what kind of other meanings they can have in adolescents’ social life and partic- ularly in learning English.
Our theoretical background consists of research and concepts discussing video games, technol- ogy, aggression and learning. The previous research stated that gaming has a connection with aggression and addiction. It also stated that gaming as a hobby can help with weight control and creating or maintaining social relationships. In addition, it can contribute to learning by enhancing intrinsic motivation or utilizing simulation games; video games often combine high- quality English voice acting and written dialogue. The object of our thesis is to figure out what the significance of video games is particularly in the social lives of adolescents and learning of English language.
The data of this study consisted of semi-structured interviews of eight high school students and two English teachers (n=10), which were held in February and March 2019. The data was an- alyzed using qualitative content analysis. All interviewees were students or teachers of the same Finnish upper secondary school. Results show that teachers are somewhat reserved and critical towards video games, yet they still recognized also positive sides and social aspects.
From students’ point of view, video games were considered as beneficial tools in both learning and mental well-being; a connection was detected between video games and English learning as well as intrinsic motivation. Furthermore, they were considered as a way of relaxing and social activity with friends. The results are interesting, since in their light, one can state that video games have many positive meanings in adolescents’ lives; they can also be used as a base for further research concerning video games in foreign language learning.
Keywords
video games, gaming, English, learning
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 TEORIATAUSTA ... 3
2.1 Videopelit, väkivalta ja aggressio ... 3
2.2 Pelien vaikutus terveyteen ... 11
2.3 Sosiaalinen aspekti pelaamisessa ... 15
2.4 Pelien opetukselliset hyödyt ... 17
2.5 Pelit ja kielten oppiminen ... 19
3 TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN ... 27
3.1 Tutkimusongelma ... 27
3.2 Tutkimuksen kohdejoukko ... 28
3.3 Tutkimusmenetelmä ja aineistonhankintamenetelmä ... 28
3.4 Aineiston analyysimenetelmä ... 30
4 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 32
4.1 Opettajien näkökulmia videopelien merkityksestä yleisesti ja oppimisen kannalta ... 32
4.1.1 Videopelit ja oppiminen ... 33
4.1.2 Videopelien sosiaaliset merkitykset ... 36
4.1.3 Videopelit ja terveys ... 38
4.2 Opiskelijoiden näkökulmia videopelien merkityksistä yleisesti ja oppimisen kannalta . 39 4.2.1 Pelaamisen tavat opiskelijoilla ... 40
4.2.2 Kieli ja vuorovaikutus videopeleissä ... 42
4.2.3 Opiskelijoiden asenteet englannin oppimista kohtaan ... 46
4.2.4 Tunteet ja motivaatio videopelien näkökulmasta ... 49
4.2.5 Muut koetut haitat ja hyödyt ... 52
4.3 Yhteenveto ... 54
5 LUOTETTAVUUS ... 56
6 POHDINTA ... 58
6.1 Pelien koettu yhteys aggressioon ... 58
6.2 Videopelit ja terveys ... 60
6.3 Videopelien sosiaalinen aspekti ... 62
6.4 Videopelien koetut merkitykset oppimisen kannalta ... 63
6.5 Muita huomioita suoritetusta tutkimuksesta ... 65
6.6 Jatkotutkimusideoita ... 67
7 LÄHTEET ... 68
LIITE 1 ... 75
LIITE 2 ... 77
1 JOHDANTO
Tämän tutkielman tarkoituksena on kirjallisuuden ja haastatteluiden avulla tutkia, millaisia mer- kityksiä nuoret ja heidän opettajansa kokevat pelaamisella olevan nuorten sosiaaliseen elämään ja englannin kielen oppimiseen. Tavoitteenamme on pohtia pelaamisen etuja ja haittoja sekä esi- merkiksi sitä, millaisia merkityksiä opiskelijat ja opettajat näkevät pelaamisessa. Tutkielman pohjana on aiemmin tekemämme kandidaatintutkielma, jossa käsittelimme aiempien tutkimus- ten valossa erilaisia yhteyksiä erityisesti pelaamisen ja väkivaltaisuuden sekä pelaamisen ja kie- litaidon kehittymisen välillä. Tämän lisäksi sivusimme lasten motivaatiota ja mielenterveyttä, jotka usein ovat yhteydessä lapsen vapaa-ajan aktiviteetteihin, joihin pelaaminenkin kuuluu. Tut- kielmamme sijoittuu lukioon, sillä hieman vanhemmat opiskelijat todennäköisemmin pelaavat tutkielmaamme sopivia, kehittyneempiä videopelejä, joissa on mahdollisesti mukana myös sosi- aalinen aspekti esimerkiksi verkkopelimahdollisuuden kautta.
Valitsimme tutkielmamme aiheeksi videopelit niiden ajankohtaisuuden vuoksi. Vaurastumisen ja teknologian yleistymisen vuoksi videopelit ovat osa yhä useamman jokapäiväistä elämää. Eri- tyisesti älypuhelinten yleistyminen yhä nuoremmilla lapsilla on johtanut siihen, että nykyään lähes jokainen on edes jollain tavalla tekemisissä videopelien kanssa. Ermin, Heliön ja Mäyrän (2004) mukaan yli 90 prosenttia Suomen ekaluokkalaisista pelaa videopelejä ainakin satunnai- sesti. Aihe valikoitui meille myös sen henkilökohtaisen merkityksen vuoksi; olemme molemmat pelanneet paljon videopelejä jo lapsuudestamme lähtien.
Lasten pelaamisen yleistyminen on herättänyt paljon keskustelua aikuisten keskuudessa. Kes- kustelussa on ollut yleisesti ottaen negatiivinen ja huolestunut sävy, ja erityisesti huolta ovat
herättäneet väkivaltapelit. Useimmissa tutkimuksissa korostetaan videopelien riskejä ja haittoja, vaikka peleillä voi olla myös etuja ja positiivisia merkityksiä koululaisten elämässä. Tämän vuoksi keskitymme tutkielmassamme tutkimaan monipuolisesti pelien merkityksiä eri näkökul- mista keskittyen erityisesti sosiaaliseen elämään ja englannin kielen oppimiseen.
Uuden opetussuunnitelman laaja-alaisen oppimisen tavoitteessa L1 painotetaan vertaisoppimista eli parin ja ryhmän kanssa työskentelyä sekä monipuolista vuorovaikutusta, joka tähtää oppimi- seen. Yhdessä työskentelyn ja ajattelun taitoja tulee vahvistaa sekä harjoitella; tätä edistävät esi- merkiksi ongelmanratkaisuun ja päättelyyn tähtäävät tehtävät. Tärkeää on myös uteliaisuuden, mielikuvituksen, kekseliäisyyden, luovuuden ja toiminnallisuuden hyödyntäminen ratkaisujen löytämisessä (Opetushallitus, 2014). Pelit voivatkin olla toimiva keino hyödyntää tutkivan oppi- misen menetelmiä.
Opetussuunnitelman laaja-alaisiin tavoitteisiin kuuluu myös tieto- ja viestintäteknologian moni- puolinen hyödyntäminen eri oppiaineissa (L5). Täten vahvistetaan yhteisöllistä oppimista ja sen lisäksi korostetaan tieto- ja viestintäteknologian käyttöä arjessa. Kaikki oppijat ovat omanlaisi- aan yksilöitä, joten oppilaalle on tärkeää antaa mahdollisuus etsiä ja kokeilla omaan oppimiseen ja työskentelyyn sopivimmat työtavat sekä -välineet (Opetushallitus, 2014).
2 TEORIATAUSTA
2.1 Videopelit, väkivalta ja aggressio
Tässä tutkielmassa pelaamisella tarkoitetaan videopelien pelaamista. Alun perin videopeli on tarkoittanut peliä, joka toimii kuvaputkinäytöllä (Wolf, 2007), mutta nykyään se on yleistynyt tarkoittamaan ”elektronisilla laitteilla tapahtuvaa interaktiivista viihteellistä tai hyödyllistä peliä, jossa pelaajan toiminnot tulostetaan näytölle” (Nikkarinen, 2016, 5). Usein pelin olemukselle tyypillisimpiä ilmiöitä ovat esimerkiksi kerronnallisuus, leikki ja simulaatio (Linderoth, 2004, 22). Piirainen-Marshin ja Tainion (2009) mukaan Burn ja Scott (2004) toteavat pelin järjestel- mälle olennaista olevan se, että se laittaa pelaajan tekemään valintoja, jotka vaikuttavat pelin kulkuun; näin ollen pelaaja on jatkuvassa vuorovaikutuksessa pelimaailman kanssa.
Videopelit voidaan jakaa alatyyppeihin, joita ovat muun muassa seikkailu-, räiskintä, rooli- ja simulaatiopelit sekä opetuspelit. Seikkailupelit painottuvat tarinankerrontaan ja ongelmanratkai- suun, ja pelaaja pääsee pelaamaan valmiiksi luodulla pelihahmolla. Räiskintäpeleissä pelaaja keskittyy taistelemaan vihollisiaan vastaan aseita käyttäen. Simulaatiopeleissä mallinnetaan ekosysteemejä, rakenteita tai hallintaa, ja ne ovat luonteeltaan usein yksinpelejä. (Sihvonen, Mäyrä, Saarenpää, Kultima, Paavilainen & Stenros, 2010, 18, 21, 25–26.) Roolipeleissä pelaaja asettuu pelattavan hahmon asemaan. Pelin luonteelle ominaista on sääntöjen puitteissa tapahtuva teeskentely ja leikki (Mäyrä ym., 2010, 12). Opetus- ja oppimispeleillä tarkoitetaan videopelejä, joiden ensisijaisena tavoitteena on saada pelaaja oppimaan erilaisia tietoja ja taitoja.
Tutkielmassamme käytämme termiä ”videopeli” kuvaamaan kaikkia konsoli-, tietokone- ja mo- biilipelejä sekä termiä ”pelaaminen” tarkoittamaan videopelien pelaamista. Haluamme silti pai- nottaa videopelejä, jotka mahdollistavat sosiaalisen toiminnan ja sanaston kehittämisen vivah- teikkaan juonen sekä tarinallisuuden kautta. Tällaisista peleistä esimerkkeinä mainittakoon Grand Theft Auto, Uncharted ja Sims. Moninpelit jaetaan internetin välityksellä pelattaviin on- line- eli verkkomoninpeleihin ja samassa tilassa pelattaviin paikallisiin moninpeleihin.
Eri lähteet määrittelevät aggression eri tavoilla kuvaillen sitä joko tekona tai tunteena. Anderso- nin ym. mukaan aggressioon kuuluu toisen vahingoittaminen eri tavoilla joko fyysisellä, verbaa- lisella tai relationaalisella tasolla (Anderson, Gentile & Buckley, 2008, 29), kun taas Cacciatore (2007, 28) erottelee aggression tunteen aggressiivisesta teosta ja kuvailee aggressiota positiivi- sena voimavarana esimerkiksi itsepuolustuksen, itsenäistymisen ja rohkeuden merkeissä. Hänen mukaansa aggressiontunnetta on opittava hallitsemaan; itse tunne ei vielä ole väkivaltaa, vaan
”voimakasta energiaa: tarmoa ja tahtoa”. Andersonin ym. (2008, 29–30) mukaan fyysiseen ag- gressioon kuuluu kaikenlainen vahingon teko fyysisin keinoin esimerkiksi lyömällä, potkimalla tai ampumalla. Relationaalisessa aggressiossa omalla käytöksellä pyritään vahingoittamaan toista sosiaalisten suhteiden kautta. Verbaalisessa aggressiossa vahinkoa tehdään erilaisin ver- baalisin eli sanallisin keinoin esimerkiksi nimittelemällä tai haukkumalla joko suullisesti tai kir- jallisesti (Anderson ym., 2008, 30). Tutkielmassamme tarkoitamme aggressiolla kaikenlaista ag- gressiivista toimintaa, ellei toisin mainita.
Yhdysvaltalaisessa Woodyn tutkimuksessa on tutkittu peruskouluikäisten altistumista väkival- taisille videopeleille. Myös muissa tutkimuksissa on saatu selville, että vaikka kouluikäisten ei olisikaan tarkoitus saada pelata näitä yli 15-vuotiaille soveltuvia videopelejä, he usein saavat niitä käsiinsä ja ne nähdään eräänlaisena kiellettynä hedelmänä (Woody, 2010, 7). Tässä nimen- omaisessa tutkimuksessa oppilaat itse kertoivat pitävänsä videopeleistä esimerkiksi siksi, että voivat tuntea itsensä jumalaksi ollessaan ”kaikkien pomo” ja nauttivansa toisten satuttamisesta ilman, että siitä joutuu hankaluuksiin (Woody, 2010, 6–7). Myös koulun henkilökunta oli huo- lissaan siitä, osaavatko koululaiset erottaa fiktiiviset videopelit tosielämästä (Woody, 2010, 72–
73).
Viemerö tarkastelee Duodecimin pääkirjoituksessa väkivaltapelejä modernin aggressiontutki- muksen näkökulmasta. Toisaalta suuri osa koululaisten pelaamista peleistä sisältää väkivaltaa ja noin joka viides väkivaltaa katseleva lapsi käyttäytyy aggressiivisesti. Riskipelaajille yhteistä on esimerkiksi heikko itsekontrolli, levottomuus ja aggressiivinen käytös. Viemerö huomauttaa, että yksilön aggressiivinen käytös on selitettävissä vain pieneltä osin yksittäisillä tekijöillä kuten pelaamisella. Vastuu on aina aikuisilla, joiden tehtävänä on luoda kehittyvälle lapselle turvalli- nen elinympäristö, jossa tämä voi oppia itsekontrollia ja kypsien valintojen taitoa sekä virtuaali- todellisuudessa että oikeassa elämässä. (Viemerö, 2009.) Väkivaltapelejä pelaavien lasten ag- gressiivisuus voi selittyä myös sillä, että väkivaltaiseen käytökseen taipuvaiset yksilöt hakeutu- vat helpommin väkivaltapelien pariin, jotta saisivat toteuttaa mielihalujaan; pelit nähdään usein aggression syynä, mutta ne voivat olla myös seuraus.
Piotrowskin tutkimus ei löytänyt yhteyttä videopeleille ja negatiiviselle käytökselle tai koulume- nestykselle. Tutkimuksessa havaittiin, että lapset omaksuvat videopelitapojaan vanhemmiltaan (Piotrowski, 2007, 13–14). Olisikin tärkeää tutkia vanhempien videopeleihin kohdistuvia asen- teita, koska ne liittyvät olennaisesti lasten videopelitottumuksiin. Vanhempien vastuuta ei voida korostaa liikaa, sillä heillä on tärkeä osa esimerkiksi rajojen asettamisessa, lapsen moraalikasva- tuksessa ja asenteiden välittämisessä eteenpäin. Jos vanhemmat suhtautuvat videopeleissä esi- tettyyn väkivaltaan välinpitämättömästi, se voi luoda vääristymiä lasten asenteisiin ja saada hei- dät ajattelemaan, että kyseinen toiminta on normaalia ja yleisesti hyväksyttävää.
Väkivaltaiset pelit voivat saada pelaajan omaksumaan ajattelumallin, jonka mukaan väkivaltai- nen käytös on soveliasta. Pelit voivat aiheuttaa myös erilaisia kielteisiä tunnereaktioita, kuten esimerkiksi pelkoa, ahdistusta tai levottomuutta. (Happo, 2010, 64.) Nämä vaikutukset perustu- vat toistoon, matkimiseen, vuorovaikutukseen, samaistumiseen ja siihen, ettei teoista koidu pe- laajalle rangaistuksia (Sinkkonen & Korhonen, 2016, 175). Esimerkiksi vuonna 2013 julkais- tussa ja suosituksi nousseessa Grand Theft Auto V -pelissä pelaaja voi pahoinpidellä, kiduttaa ja tappaa moninaisin eri välinein niin siviilejä kuin poliisejakin. Vaikka nämä teot voivat pelin si- sällä aiheuttaa pelihahmolle erinäisiä negatiivisia seurauksia, ei pelaajalle itselleen koidu suora- naisia rangaistuksia. Pelit voivatkin kannustaa pelaajaa suorittamaan väkivaltaisia tekoja siten, että niistä ei jää kiinni.
Salokosken tutkimuksessa huomattiin, että väkivaltapelien pelaaminen oli yleisempää videope- lien suurkuluttajilla eli heillä, jotka muutenkin pelasivat paljon. Näillä suurkuluttajilla esiintyi myös enemmän tunteiden säätelyä; pelaamista käytettiin esimerkiksi keinona arjesta ja velvolli- suuksista pakenemiseen sekä tunteiden kanavointiin. Suurimmalle osalle pelaaminen näyttäisi olevan yhteistä toimintaa muiden kanssa sekä rentoutumiseen ja viihtymiseen tähtäävää vapaa- ajan viettoa. Vaarana on kolmannen persoonan efektin riski, jolloin lapsi ajattelee itse olevansa immuuni videopelien haitoille. (Salokoski, 2005, 86–87.) Voidaan siis sanoa, ettei pelkästään riskien olemassaolon tiedostaminen vielä auta lasta välttämään haittoja, sillä moni voi ajatella, etteivät riskit koske heitä.
Psykiatri Jari Sinkkonen kertoo kirjassaan, että suurin osa nuorista pystyy ymmärtämään eron fiktion ja todellisuuden välillä. Tästä huolimatta hän silti edelleen toteaa sillä olevan merkitystä, missä nuorten mielikuvat liikkuvat päivittäin. (Sinkkonen, 2010, 182.) Ei siis ole täysin saman- tekevää ajatteleeko nuori suurimman osan vapaa-ajastaan suloisia kissanpentuja tai munakkaan kokkaamista luksuskartanossa vai pelimaailman väkivaltaisia tappeluita tai strippiklubien ala- stomia naisia; erityisesti, kun ottaa huomioon lasten ja nuorten pelaamiseen käyttämän ajan. On arvioitu, että nuoret miehet ehtivät käyttää keskimäärin jopa 10000 tuntia videopelien pelaami- seen ennen 21-vuotissyntymäpäiväänsä (Sinkkonen & Korhonen, 2016, 175).
Videopelien yhteyttä nuorten aggressioon on tutkittu myös Willoughbyn, Adachin & Goodin pitkittäistutkimuksessa. Teoriaosuudessa viitataan Banduran sosiaalisen oppimisen teoriaan, jonka mukaan nuoret voivat matkia videopeleissä havainnoimaansa väkivaltaista käytöstä ja ag- gressiota (Willoughby ym., 2012, 1). Tutkimuksessa havaittiin, ettei väkivaltapeleillä juurikaan ole yhteyttä aggressioon, mutta toisaalta ei-väkivaltaisilla videopeleillä yhteyttä on vielä vähem- män, joten väkivaltapelien yhteys aggressioon on näin ollen todennäköisempi (Willoughby ym., 2012, 7).
Aggression mittareina on käytetty monia erilaisia keinoja, mutta on tärkeää miettiä jokaisen tut- kimuksen kohdalla tarkasti mittarien luotettavuutta. Adachin ja Willoughbyn tutkimuksessa tut- kittavat saivat tarjoilla tulista kastiketta ihmisille, jotka olivat kertoneet, etteivät pidä maustei-
sesta ruoasta. Kastikkeen tulisuutta ja annettua määrää pidettiin julkisen aggressiivisuuden merk- kinä. (Adachi & Willoughby, 2011a, 261–263.) Toisessa tutkimuksessa tutkimushenkilöt kilpai- livat reaktioaikatestissä tietokonetta vastaan, joskin heille uskoteltiin vastustajan olevan oikea ihminen. Jos tutkimushenkilö painoi nappia nopeammin kuin vastustaja, hän sai antaa vastusta- jalle äänirangaistuksen haluamallaan voimakkuudella. Oli silti epäselvää, oliko rangaistuksen antaminen merkki väkivaltaisesta käyttäytymisestä vai omien kilpailumahdollisuuksien kasvat- tamisesta vastustajaa häiritsemällä. (Adachi & Willoughby, 2011b, 60–61.)
Liebermanin, Solomonin, Greenbergin ja McGregorin mukaan tulisen kastikkeen paradigman etuja ovat ensinnäkin sen helppo laskettavuus ja toiseksi sen teoreettinen selkeys silloin, kun kilpailullisuus on tekijänä eliminoitu. Tulinen ruoka voidaan selkeästi nähdä väkivallan keinona;
amerikkalainen ravintolakokki pidätettiin vuonna 1995 pahoinpitelyn vuoksi tämän laitettua Ta- bascoa kahden poliisin aterioihin, mikä johti toisen suun palamiseen ja toisen vakaviin vatsaki- puihin. Silminnäkijän mukaan kokki ei pitänyt poliiseista ja halusi vahingoittaa heitä. Tämän lisäksi tulista kastiketta on käytetty useissa lasten pahoinpitelyissä. (Lieberman ym., 1999, 334.) Vaikka Tabascoa ei voidakaan ajatella laittomana aseena, sillä on mahdollista aiheuttaa toiselle kärsimystä, mikä on olennainen osa aggression ilmenemistä. Tapauksien välillä on kuitenkin eroja, sillä aikuisten ihmisten vapaaehtoisesti syömä ateria ei ole verrattavissa siihen, että lapsi pakotetaan syömään todella tulista ruokaa.
Greitemeyerin tutkimus tukee Adachin ja Willoughbyn tutkimustuloksia. Greitemeyerin tutki- muksessa havaittiin, että väkivaltapeleihin turtuminen voi luoda vääristymiä lapsen arkipäivän kokemuksiin väkivallasta ja aggressiosta; kun yksilö ensin pelin simuloidussa todellisuudessa käyttää väkivaltaa ja mahdollisesti tappaa muita ihmisiä, hän voi kokea oikean elämän lievem- mät aggressiiviset teot merkityksettöminä ja oikeuttaa esimerkiksi tönimisen. Pelaaminen voi luoda vääristyneitä mielikuvia siitä, että aggressiivinen käytös on sopiva tapa hoitaa henkilöiden välisiä konflikteja, joten on tärkeää huomioida pelien fiktiivisyys ja ero oikeaan elämään. Väki- valtapelit voivat mahdollisesti myös luoda epäsosiaalisia ajatuksia, jotka puolestaan saattavat nostaa aggressiivisen käytöksen todennäköisyyttä. (Greitemeyer, 2014.)
Niin ikään Salokosken tutkimuksessa havaittiin viitteitä lasten ja nuorten vääristyneistä käsityk- sistä väkivallasta ja sen yleisyydestä. Vaikka lapsesta itsestään ei tulisikaan väkivaltaista, on mahdollista, että väkivaltaisten pelien pelaajan suhtautuminen väkivaltaan muuttuu luonnolli- semmaksi ja arkipäiväiseksi. Väkivaltaisen sisällön katsominen voi myös aiheuttaa erilaisia kiel- teisiä tuntemuksia, kuten esimerkiksi ahdistusta tai pelkoa sekä traumatisoivia kokemuksia. (Sa- lokoski, 2005, 46.) Tämän vuoksi pelien ikärajoitusten noudattaminen lasten ja nuorten video- pelien kohdalla on erityisen tärkeää. Traumaattiset kokemukset aiheuttavat lapselle tai nuorelle pahimmassa tapauksessa mielenterveyden ongelmia, jotka voivat viime kädessä säteillä koulu- menestykseen.
Huoli videopelien sisältämästä väkivallasta on lisääntynyt 1990-luvulta lähtien. Pelit ovat muut- tuneet yhä realistisimmiksi, mitä on edesauttanut erityisesti teknologian nopea kehittyminen. Jo vuonna 1992 julkaistiin ensimmäinen huomiota herättävä subjektiivisen näkökulman peli Wol- fenstein 3D, jossa pelaaja kykenee näkemään pelin tapahtumat subjektiivisesti ikään kuin omin silmin, eikä kauempaa objektiivisesti (Anderson ym., 2008, 20). Tällöin pelaaja kykenee asettu- maan paremmin pelattavan hahmon asemaan ja tämän kohtaamiin tapahtumiin pelin sisällä. Voi- daankin katsoa, että pelaaja saattaa tuntea olevansa itse pelattava hahmo.
Erityisesti viime vuosina pelien konsolit ja tietokoneet ovat kehittyneet huomattavasti mahdol- listaen yhä parempien grafiikoiden hyödyntämisen; pelien visuaalinen realistisuus on kehittynyt huimasti sitten pikselimäisen Wolfenstein 3D:n. Peliteknologia mahdollistaa nykyään lähes elo- kuvamaisen kuvanlaadun, jonka avulla peliympäristö ja pelihahmojen liikkeet näyttävät luon- nollisilta niin, että pienetkin kasvojen lihasten liikkeet, ilmeiden muutokset ja yksittäisen hius- suortuvan heilahdus on mahdollista havaita. Yksityiskohtaisuus on lisääntynyt myös väkivaltai- sen sisällön peleissä; esimerkiksi luodin lävistämän kallon sirpaloituminen (Sniper Elite 4, Re- bellion Developments, 2017) tai sormen irti leikkaaminen pihdeillä (Heavy Rain, Quantic Dream, 2010) voidaan näyttää tarkasti kaikkine yksityiskohtineen.
Kyky ymmärtää ja tulkita mediaa eli myös videopelien sisältöjä, on riippuvainen lasten ja nuor- ten kognitiivisista ja emotionaalisista taidoista, jotka kehittyvät iän myötä. Pystyäkseen erottele- maan faktan ja fiktion, on pelaajan pystyttävä ottamaan etäisyyttä liian pelottaviin sisältöihin.
Tämä erottelukyky kehittyy alle seitsemänvuotiailla lapsilla vähitellen, mutta jo koulunsa aloit- taneilla lapsilla on enemmän taitoja arvioida mediasisältöjä sekä oikean ja väärän merkitystä.
Yksilölliset erot voivat olla merkittäviä, joten omia henkilökohtaisia kokemuksia ei tule yleistää koskemaan muita (Tossavainen, 2013, 39). Kaksi saman ikäistä henkilöä voivat siis kokea sa- man väkivaltaisen mediasisällön täysin eri tavoin.
Lähes kaikille väkivaltapelien ja aggression yhteyttä tarkasteleville tutkimuksille on yhteistä en- sinnäkin se, että otoskoot ovat pieniä tai korkeintaan keskikokoisia ja toiseksi se, että niissä tut- kitaan ainoastaan lyhyen aikavälin vaikutuksia. Pidemmän aikavälin kumulatiivisten vaikutusten tutkiminen on haastavaa paitsi rajallisten resurssien, myös tutkimuksen eettisyyden näkökul- masta (Hasan, Bègue, Scharkow & Bushman, 2013). Tutkimusten laadun takia olisi tärkeää tehdä myös laajan otoskoon tutkimuksia, koska pienellä otoskoolla satunnaisvirheiden vaikutus korostuu. Tutkittava henkilö saattaa olla tutkimuksen aikaan aggressiivinen muiden syiden joh- dosta, esimerkiksi huonosti nukutun yön, alhaisen verensokerin tai aiemmin samana päivänä ka- verin kanssa käydyn riitaisan keskustelun takia.
Tottumisteorian (desensitization theory) mukaan toistuva altistuminen väkivallalle johtaa siihen, että yksilö tottuu veren näkemiseen ja sillä mässäilyyn; kognitiiviset, emotionaaliset ja psykolo- giset reaktiot, jotka ovat ensin olleet hyvin negatiivisia, laimenevat ajan myötä (Engelhardt, Bart- holow, Kerr & Bushman, 2011). Jatkuva altistuminen voi näin ollen vähentää aggression estä- mistä ja tuoda aggressiiviset toimintamallit helpommin käytettäviksi (Huesmann & Kirwil, 2007, 549). Engelhardt ym. kuvailevat myös Mullinin & Linzin (1995) näkemystä, jonka mukaan vä- kivallalle altistuminen voi heikentää empatiaa muiden kipua ja kärsimystä kohtaan (Engelhardt ym., 2011). Väkivaltaan tottuminen voi tapahtua joko kognitiivisella tai emotionaalisella tasolla, joista ensimmäisellä viitataan väkivallan toleranssin kehittymiseen ja toisella väkivallan aiheut- tamien tunnereaktioiden vähenemiseen (Huesmann & Kirwil, 2007, 557).
Huesmann ja Kirwil käsittelevät artikkelissaan matkimisen neurofysiologista perustaa, jonka taustalla ovat toiminnan tarkkailun tai suorittamisen myötä aktivoituvat peilisolut. Etenkin pie- nillä lapsilla peleissä tai muissa medioissa havaitut väkivaltaiset teot, kuten lyöminen ja tönimi-
nen, johtavat välittömään toiminnan matkimiseen, jos heitä ei ole erikseen opetettu olemaan mat- kimatta tällaista toimintaa. (Huesmann & Kirwil, 2007, 550.) Näin ollen vanhempien vastuu ko- rostuu jälleen, sillä lapsi oppii todella monia käyttäytymismalleja ympäristöstään; vanhempien onnistuneen moraalikasvatuksen ansiosta lapsi osaa erotella hyvät ja pahat teot eli mikä on oikein ja mikä ei.
Huesmannin ja Kirwilin (2007, 550–551) mukaan monilla ihmisillä väkivallan tarkkailu herättää voimakkaita tunteita kuten levottomuutta tai järkytystä. Näihin liittyvät fysiologiset reaktiot ja niiden aiheuttama kiihottuminen voivat lisätä aggressiivisuutta kolmella eri tavalla. Ensinnäkin se voi lisätä väkivaltaisia taipumuksia samaan tapaan kuin mikä tahansa muu epämiellyttävä ärsyke, kuten kova ääni, paha haju tai provokaatio. Toiseksi kiihottuminen voi etenkin suurissa määrin heikentää yksilön suorituskykyä monimutkaisten tehtävien suorittamisessa ja alentaa pi- dättyneisyyttä epäsoveliaiden ratkaisujen käyttöön, joten yksilön provosointi juuri väkivallan seuraamisen jälkeen voi johtaa normaalia suurempaan aggressioon. Kolmanneksi innostuminen voi johtaa yksilön lyhytkestoiseen taipumukseen reagoida hänen ärsyttäviksi kokemiinsa asioi- hin väkivaltaisesti.
Jatkuva altistuminen väkivaltaiselle medialle voi lyhytkestoisten vaikutusten lisäksi aiheuttaa pitkäkestoisempia seurauksia esimerkiksi mallioppimisen ja emotionaalisten taipumuksien kautta. Banduran mallioppimisteorian mukaan havainnoidun sosiaalisen toimintamallin omak- suminen on todennäköisempää silloin, kun tarkkailtu henkilö on havainnoijan kanssa samastut- tava tai viehättävä, konteksti on realistinen ja havainnoitu käyttäytyminen palkitaan jollain ta- valla. Myös havainnoijan saamat palkkiot tai sanktiot vaikuttavat merkittävästi matkitun käytök- sen jatkamiseen tai lopetukseen; käyttäytymismallit muodostuvat suuressa määrin matkimisen ja vahvistamisen avulla. (Huesmann & Kirwil, 2007, 551–552.)
Nuorten fyysisen ja verbaalisen aggression sekä aggressiivisen ajattelun on tutkimuksissa huo- mattu korreloivan positiivisesti televisio- ja elokuvaväkivallan katseluun käytetyn ajan kanssa (Anderson ym., 2008, 46). Andersonin mukaan muun muassa Björkqvistin altistustutkimuksessa on todettu, että väkivaltaa sisältäviä elokuvia katsoneet lapset olivat tilastollisesti fyysisesti sel- västi aggressiivisempia kuin lapset, jotka eivät katsoneet väkivaltaista sisältöä. Väkivaltainen
käytös ilmeni esimerkiksi painimisena ja toisten lyömisenä. (Anderson ym., 2008, 47; Björk- qvist, 1985.) Tämän tutkimuksen pohjalta voidaan päätellä, että väkivaltaisen sisällön katsomi- sesta seuraa aggressiivisempaa käytöstä.
2.2 Pelien vaikutus terveyteen
Yhdysvaltalaisen Nature Neurosciencen tutkimus on tuottanut terveyden kehittymisen kannalta mielenkiintoisia tuloksia. Tässä tutkimuksessa toimintapelien intensiivisen pelaamisen huomat- tiin vaikuttavan testiryhmien näkö- ja havainnointikykyyn. Testaajien silmät joutuivat pelaami- sen takia työskentelemään enemmän, ja heidän näkökykynsä huomattiin parantuneen. Käytän- nössä näön paraneminen näkyi muun muassa parantuneena värisävyjen erottamiskykynä.
(Caplovitz & Kastner, 2009, 527-528.)
Ylipainosta on kehittynyt yhä useamman länsimaisen hyvinvointivaltion kansalaisen terveyson- gelma. Tämä on haasteellista, koska vaikealla lihavuudella on todettu olevan yhteys moniin ter- veyttä heikentäviin sairauksiin, minkä lisäksi se kasvattaa riskiä sairastua muun muassa sydän- ja verisuonitauteihin. (Uusitupa, 2001, 621.) Tietynlaiset videopelit voivat auttaa tämän ongel- man selättämisessä. Erityisesti liikuntaan ja laihdutukseen suunnatut pelikonsolit ja yksittäiset pelit, kuten esimerkiksi Wii-konsoli ja Wii Fit -kuntoilupeli voivat edesauttaa laihduttamisessa ja laihdutusmotivaation lisäämisessä (Jacobs, Zhu, Dawes, Franco, Huggins, Igari, Ranta &
Umez-Eronini, 2011, 262). Ei siis pidäkään aliarvioida videopelien merkitystä kansanterveyden ylläpitäjänä; videopelejä voidaan pelata muutenkin kuin pimeässä huoneessa istuen ja epäter- veellisiä herkkuja napostellen.
Kesällä 2016 julkaistu Pokémon Go on erinomainen esimerkki mobiilipelistä, joka motivoi ih- misiä liikkumaan. Pelissä tavoitteena on kerätä erilaisia Pokémon-hahmoja, kehittää niitä ja tais- tella niillä muita pokémoneja vastaan saleilla. Tätä peliä pelatakseen ja siinä edistyäkseen on käveltävä älypuhelimen kanssa oikeassa maailmassa paikasta toiseen. Oikein pelattuna Pokémon Go vaatiikin pelaajaltaan fyysistä aktiviteettiä ja navigointitaitoja (Kari, 2017, 75).
Peliä ei siis olekaan mahdollista pelata kotisohvalta käsin ilman huijaamista. Huijaaminen esi- merkiksi erillistä gps-sovellusta käyttämällä voi johtaa tilin sulkemiseen ja sen saavutusten nol- lautumiseen, mikä kannustaa ihmisiä pelaamaan rehellisesti ja liikkumaan.
Mielenterveyden osalta tutkimukset kertovat hyvin erilaisista tuloksista. Jonesin, Scholesin, Katsikitisin ja Carrasin (2014, 2–3) mukaan videopelien on todettu vaikuttavan positiivisesti mielenterveyteen; ne vähentävät stressiä, auttavat pelaajaa rentoutumaan ja edesauttavat emo- tionaalista tasapainoisuutta eli esimerkiksi tunteiden hallintaa. Toisaalta toisissa tutkimuksissa on todettu, että liiallinen pelaaminen voi aiheuttaa haasteita itsehillinnässä ja lisätä konflikteja ihmissuhteissa.
Mielenterveyden käsite on monimerkityksellinen. Sigmund Freud on määritellyt mielentervey- den kyvyksi rakastaa ja tehdä töitä. Kaltiala-Heinon, Rannan ja Fröjdin (2010, 2033) mukaan häiriöt mielenterveydessä voivat ilmetä lapsella tai nuorella esimerkiksi keskittymisvaikeuksina, hahmottamisongelmina tai motivaation puutteena, ja ne voivat aiheuttaa haasteita koulunkäyn- tiin ja oppimiseen. Mielenterveyden ylläpitäminen onkin tärkeä osa lasten ja nuorten kokonais- valtaista hyvinvointia. Mielenterveyden häiriöille tyypillistä on se, että yksilön toimintakyky tai ihmissuhteet häiriintyvät mielialan, tunteiden, ajatusten tai käytöksen vuoksi, mikä aiheuttaa usein kärsimystä hänelle (Huttunen, 2017). Negatiivisetkin tunteet ovat siis täysin normaaleja, kunhan ne eivät ole jatkuvia eivätkä haittaa yksilön toimintakykyä. Tällaisia toimintakykyihin haittaaviin häiriöihin voidaan lukea esimerkiksi riippuvuus, jota videopelitkin voivat aiheuttaa.
Lasten ja nuorten aivot ovat kehitykseltään vielä keskeneräiset, mikä altistaa heidät erilaisille riippuvuuksille, myös peliriippuvuudelle (Sinkkonen & Korhonen, 2016, 173). Peliriippuvuu- della tarkoitamme tässä tapauksessa riippuvuutta videopeleihin, eli suljemme käsitteestä pois erilaiset rahapelit, jotka usein mielletään peliriippuvuus-käsitteeseen. Lehtosen (2010, 72) mu- kaan peliriippuvuus onkin yksi merkittävimmistä ja tunnetuimmista videopelien terveydellisistä haitoista. Pelit voivat olla lapselle, nuorelle tai jopa aikuiselle liian vetovoimaisia ja hallitsevia, jolloin pelaaja käyttää kaiken aikansa pelaamiseen samalla syrjäyttäen muun toiminnan. Video- pelit kohottavat myös pelaajan vireystilaa ja vaikuttavat näin unensaantiin ja laatuun (Sinkkonen
& Korhonen, 2016, 174). Przybylski, Weinstein ja Murayama määrittelevät ongelmapelaamisen
tärkeimmäksi piirteeksi merkittävän ahdistuksen, joka voi olla ratkaisevana erona intohimoisen harrastuksen ja tuhoisan riippuvuuden välillä. Tyypillistä on myös se, että riippuvuus rajoittaa yksilön muiden velvollisuuksien hoitoa. (Przybylski ym., 2017, 230.) Koululaisella tämä voi nä- kyä esimerkiksi koulutehtävien laiminlyömisenä.
Pitkät ja yhtäjaksoiset pelaamistuokiot lisäävät elimistön stressitilaa. Tämä voi aiheuttaa muun muassa muistin heikentymistä, väsymystä ja keskittymisvaikeuksia, mikä stressitilasta ei pääse palautumaan kunnolla. (Kähkönen & Markkula, 2013, 112.) Kouluelämässä peliriippuvuus voi- kin näkyä muun muassa väsymisenä oppituntien aikana tai tekemättöminä kotiläksyinä. Kotona vanhemmat voivat havaita lapsensa peliriippuvuuden esimerkiksi syömättömyytenä tai muuten muuttuneina ruokatottumuksina, sillä pelatessa terveellinen ja monipuolinen ruokailu korvautuu usein napostelulla ja erilaisilla kofeiinipitoisilla juomilla (Kähkönen & Markkula, 2013, 111).
Videopeleillä on myös todettu olevan yhteys empatiakyvyn heikkouteen (Sinkkonen & Korho- nen, 2016, 174). Levottomuus, ärtyisyys ja muut negatiiviset tunnereaktiot ovatkin mahdollisia merkkejä jatkuvasta ja liiallisesta pelaamisesta (Silvennoinen, 2013, 103).
Peliriippuvuudessa aivot toimivat samojen palkitsemisjärjestelmien avulla kuin esimerkiksi huume- tai päihderiippuvuudessa (Sinkkonen & Korhonen, 2016, 173). Videopeleissä riippu- vuus ilmenee silloin, kun pelaaja kokee onnistumisen tunteita eli esimerkiksi selvitessään vai- kean tason läpi tai päihittäessään haasteellisen vihollisen. Tällöin pelaajan kehoon vapautuu hy- vänolon tunnetta tuottavaa endorfiinia (Lehtonen, 2010, 72). Hyvänolon tunteen lisäksi endor- fiinilla on myös kipua vähentävä vaikutus (Duodecim Terveyskirjasto, 2017). Tämä voi johtaa siihen, ettei pelaaja malta lopettaa pelaamista. Hän haluaa jatkaa peliä niin kauan, että saa taas seuraavan onnistumisen myötä toisen endorfiiniannoksen, vaikka tiedostaisi tämän aiheuttavan esimerkiksi töistä myöhästymisen tai yöunien lyhenemisen. Peliriippuvuutta voidaankin jossain määrin verrata eri päihderiippuvuuksiin, joissa addiktoiva aine, esimerkiksi alkoholi kaappaa aivojen palkitsemisjärjestelmän ja alentaa riippuvaisen ihmisen kykyä tehdä autonomisia ja jär- keviä päätöksiä (Mäkelä, 2013, 119).
Turhautumisen tunne on pelaamisen kannalta usein olennaisessa osassa ja videopelejä pelaavat nostavat sen usein esille; kun pelissä ei onnistukaan voittamaan loppuvastusta useista yrityksistä
huolimatta, johtaa se usein turhautumiseen, joka voi äärimmäisissä tapauksissa johtaa väkival- taisiin reaktioihin, kun aggressiota yritetään purkaa vaikkapa tavaroita paiskomalla. Adachin ja Willoughbyn tutkimuksessa havaittiin, että aggression todennäköisempi aiheuttaja olikin pelin kilpailuhenkisyys, mutta koska väkivaltaiset pelit ovat usein kilpailuhenkisempiä kuin neutraalit pelit, tämä vaikutus korostuu niissä enemmän. (Adachi & Willoughby, 2011a, 272.) Vuorelan mukaan (2009, 116–117) turhautuminen perustunee ihmisen kilpailuviettiin, joka aiheuttaa pe- laajalle tarpeen osoittaa omaa paremmuutta muihin nähden. Kilpailuvietin takia erityisesti ih- misvastustajalle häviäminen voi olla todella sietämätön tunne pelaajan itsetunnolle ja ylpey- delle. Huomion arvioista oli myös se, että usein nuoret reagoivat kyseisiin peleihin aikuisia voi- makkaammin mahdollisesti siksi, että pelit ovat heille keskimäärin vaikeampia (Adachi & Wil- loughby, 2011a, 272).
Jatkuva pelaaminen vähentää kokonaisvaltaista kehon fyysistä aktiivisuutta, mikä voi johtaa li- hasmassan supistumiseen ja tätä kautta aineenvaihdunnan hidastumiseen sekä elimistön puolus- tuskyvyn laskuun. Tutkimusten mukaan ihmisen ei ole luonnollista istua pitkiä aikoja. Pitkäai- kaisella istumisella onkin todettu olevan kielteisiä terveysvaikutuksia; päivittäin pitkään istu- villa on jopa kaksinkertainen riski sairastua esimerkiksi sydänsairauksiin ja diabetekseen. (Käh- könen & Markkula, 2013, 110.) Koska videopelien pelaaminen tapahtuu yleensä istuen ilman kunnollista fyysistä rasitusta, on huomioitava nämä kasvavat terveysriskit. Pitkäaikainen pai- kallaan istuminen lisää myös veritulpan riskiä, mikä voi olla hengenvaarallista (Hamilton, Ha- milton & Zderic, 2007, 2662).
Liiallinen pelaaminen ja ruudun tuijottaminen huonoissa asennoissa aiheuttaa kipuja niska- ja selkäalueelle. Ranteen hermovaurioita voi myös syntyä aktiivisesta peliohjaimen tai näppäimis- tön käytöstä. Tällöin kämmenestä saattaa hävitä tunto kokonaan. (Lehtonen, 2010, 74.) Pelatessa tuleekin kohdistaa huomio kunnollisiin pelivälineisiin ja -varusteisiin. Niskaa, käsiä ja selkää tukeva laadukas pelituoli parantaa peliasentoa ja ehkäisee näin mahdollisia kiputiloja. Pelioh- jaimen ja näppäimistön tulisi olla ergonomisesti suunniteltuja, eikä tule unohtaa tärkeitä taukoja pelituokioiden välillä. PlayStationin valmistaja Sonyn suositus on, että jokaista pelattua tuntia kohti olisi 15 minuutin lepotauko (Sony Interactive Entertainment Europe Limited, 2018).
2.3 Sosiaalinen aspekti pelaamisessa
Nuoret pelaajat mielletään monesti epäsosiaalisiksi, sairaalloisiksi, tyhjäkatseisiksi ja yksinäi- siksi henkilöiksi; usein miehiksi, jotka käyttävät kaiken aikansa videopelien pelaamiseen. Tämä stereotypia johtunee populaarikulttuurin luomasta mielikuvasta, joka ei toki ole täysin totuudesta poikkeava. Videopelejä nimittäin pelasivat aluksi lähinnä nuoret miehet, ja pelaaminen tapahtui sosiaalisesti eristäytyen joko pelihalleissa tai verhojen takana kotona. Tekniikka ei tosin juuri mahdollistanut moninpelejä tällöin videopelien kehityksen varhaisvuosina. Niitä pidettiin lap- sellisina ja taantuvina, minkä lisäksi niiden ajateltiin olevan sopimattomia kunnollisille ja täysi- valtaisille yhteiskunnan jäsenille. Viimeisten vuosikymmenien aikana videopelikulttuuri on kui- tenkin muuttunut ja niin internetistä kuin peleistä on tullut arkipäivää, eikä mikään muu sosiaa- linen media ole ystävysten kesken yhtä suosittua kuin videopelit. (Chatfield, 2011, 75–76.)
Nuoruusikä on lapsuuden ja aikuisuuden välistä siirtymäaikaa (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyy- tinen, Pulkkinen & Ruoppala, 2015, 142). Sen katsotaan sijoittuvan ikävuosiin 12–22, jolloin nuoren tavoitteena on kehittyä itsenäiseksi ja autonomiseksi. Nuoruus jaetaan varhaisnuoruuteen eli niin sanottuun murrosikään, varsinaiseen nuoruuteen ja jälkinuoruuteen. (Aalto-Setälä &
Marttunen, 2007, 208.) Videopelit yhdistävät lapsia ja nuoria riippumatta heidän sukupuolestaan tai sosioekonomisesta asemastaan. Yhdysvalloissa jopa 86 prosenttia 12–17-vuotiaista nuorista pelaa erilaisia konsolipelejä. Tällaisia konsoleja ovat esimerkiksi japanilaiset Playstation ja Wii sekä yhdysvaltalainen Xbox. Lisäksi noin 73 prosenttia nuorista sanoo pelaavansa videopelejä pöytä- tai kannettavalla tietokoneella. On myös huomionarvoista todeta, että nuoret pelaavat vi- deopelejä usein muiden kanssa. (Lenhart, Kahne, Middaugh, MacGill, Evans & Vitak, 2008.) Pelaaminen voikin olla vuorovaikutteinen ja sosiaalinen tapahtuma; pelien myötä lapsi voi myös löytää itsensä kaltaista seuraa, jos hänellä ei sitä muuten esimerkiksi koulussa ole. Tämä voi vaikuttaa positiivisesti lapsen minäpystyvyyteen ja sosiaaliseen kompetenssiin.
Erkki Huhtamon ja Sonja Kankaan toimittamassa kirjassa Mariosofia pohditaan pelaamisen so- siaalisia aspekteja. Kirjan toimittajien mukaan videopeleillä nähdään usein vain negatiivisia puo- lia, kuten väkivaltapeleihin liittyvä aggressio ja epäsosiaalisuus. Huhtamo ja Kangas huomaut-
tavat, että videopelien vaihtelu, niistä keskustelu ja yhdessä pelaaminen ovat yhtä lailla sosiaa- lista toimintaa kuin muukin kavereiden kanssa seurustelu. Myös internet on tehnyt videopelihar- rastuksesta entistä sosiaalisemman aktiviteetin. (Huhtamo & Kangas, 2002, 187–188.) Pelaami- nen voidaan nähdä myös perheen yhteisenä sosiaalisena aktiviteettina, sillä Cornillien, Thornen ja Desmetin tutkimuksessa todetaan, että 58 prosenttia pelaavista vanhemmista kertoo pelaa- vansa lastensa kanssa (Cornillie ym., 2012, 244).
Hussainin ja Griffithsin tutkimuksessa tutkittiin MMORPG-tyyppisten pelien pelaajien asen- teita, kokemuksia ja tuntemuksia verkkopeleistä. Tuloksista kävi ilmi, että monet pelaajat käyt- tävät verkkoroolipelejä lievittämään omia negatiivisia tunteitaan ja helpottamaan henkilökohtai- sia ongelmiaan. Huomion arvoista oli se, että tulosten mukaan pelaajat vaikuttivat erittäin jär- jestelmällisiltä ja taitavilta ajankäyttäjiltä, mikä on yllättävää sen vuoksi, että pelaajat nähdään usein elämästään kontrollin menettäneinä henkilöinä. Pelaajilla ei myöskään ollut ongelmia pe- lien ja työelämän yhdistämisen kanssa, eikä sitä useimmiten pidetty liiallisena tai haitallisena.
Suurin osa korosti myös pelien positiivisia vaikutuksia erityisesti sosiaalisissa suhteissa ja psyykkisessä hyvinvoinnissa. Tämän lisäksi kiinnostavaa oli pelien käyttö negatiivisten tunte- musten, kuten stressin, vihan ja turhautumisen lievittäjänä. Vain hyvin pieni osa koki tosielä- mästä irtaantumista tai ajantajun hämärtymistä. (Hussain & Griffiths, 2009, 747–750.)
Videopelit antavat pelaajille mahdollisuuden kokea ja kokeilla asioita, joita eivät välttämättä te- kisi reaalimaailmassa. Tästä ehkäpä merkittävimpänä esimerkkinä simulaatiopeli Sims, jossa pe- laaja voi muun muassa mennä naimisiin, erota, hankkia kymmenen lasta ja työskennellä polii- sina, lääkärinä tai vaikkapa rikollisena. Pelihahmo ei myöskään ole sidottu pelaajan sukupuoleen tai ikään, joten pelaaja voi pelin kautta elää aivan toisenlaisessa elämäntilanteessa olevan henki- lön elämää. Pelit mahdollistavatkin tutustumisen normaalielämässä kiellettyihin tai mahdotto- miin rooleihin ja tunteisiin (Sinkkonen, 2010, 186). Toisaalta pelit ovat nopeutettuja ympäristöjä, joista voidaan löytää erilaisia syyseuraussuhteita, joiden havaitseminen oikeassa elinympäris- tössä vaatisi viikkoja tai jopa kuukausia (Harviainen & Lainema, 2013, 5).
2.4 Pelien opetukselliset hyödyt
Pelinkehittäjäyhtiö Rovionkin kanssa työskennellyt filosofi Lauri Järvilehto kuvailee kirjoitta- massaan kirjassa, että ihmisen katsotaan oppivan silloin, kun hänen on jostain syystä tärkeää löytää uudenlainen tapa tehdä asioita (Järvilehto, 2014, 17). Ihmiset eivät kuitenkaan ole aina luonnostaan motivoituneita oppimaan (Tews, Michel & Noe, 2017, 48). Toisaalta oppimisen uskotaan tapahtuvan monesti spontaanisti (Järvilehto, 2014, 17). Esimerkiksi pieni lapsi oppii rakentamaan talon tai lelulehmän käyttäen puutikkuja, käpyjä ja muita luonnonantimia; kaikki tämä tapahtuu leikin varjolla. Hauskuus voikin lisätä oppijan motivoituneisuutta, koska se lisää oppimisen merkityksellisyyttä (Tews ym., 2017, 48). Myös Bernsin, Gonzáles-Pardon ja Ca- machon (2011, 4) mukaan pelien motivaatiota lisäävä vaikutus selittyy niiden hauskuudella, viihteellisyydellä sekä niiden tehtäväpohjaisuudella. Voidaankin todeta, että leikkiminen ja spontaanius edistävät oppimisprosessia, sillä niiden avulla voidaan saavuttaa merkityksellisiä ja motivoivia oppimiskokonaisuuksia.
Ryanin ja Decin (2000, 54–55) mukaan motivaatio, eli halu toimia ja saattaa asioita loppuun, voidaan selkeimmin jakaa sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Sisäisesti motivoitunut yksilö kokee itse asian mielenkiintoisena ja tavoittelemisen arvoisena, kun taas ulkoisesti motivoitunut näkee asian välineenä jonkin toisen asian saavuttamiselle. Koulutehtävän suhteen sisäinen mo- tivaatio voi näkyä kiinnostuksella itse aihetta kohtaan, kun taas ulkoisesti motivoitunut oppilas näkee tehtävän välineenä vaikkapa arvosanan tai opettajan hyväksynnän saavuttamiseen. Ylei- sesti ottaen sisäinen motivaatio nähdään tavoiteltuna ja sitä pidetään ulkoista tehokkaampana.
Griffiths tarkastelee videopelejä niiden kasvatuksellisen hyödyn näkökulmasta. Hänen mu- kaansa on tärkeää huomioida, että vaikka videopelit voivat aiheuttaa riippuvuutta lapsissa ja nuorissa, ne voivat silti toimia lapsia osallistavana keinona oppimiskokemuksessa. Markkinoilla olevista peleistä vain harvoilla on todellista kasvatuksellista arvoa, mutta pelit voivat silti toimia tärkeiden taitojen rakentajina tai vahvistajina. Tällaisiin taitoihin kuuluu esimerkiksi avaruudel- linen hahmottaminen. Videopelit voivat toisaalta vahvistaa lapsen itsetuntoa, vuorovaikutuksel- lisuutta sekä tieto- ja viestintäteknologisia taitoja; toisaalta ne myös tukevat ja hyödyntävät lap-
sen luontaista uteliaisuutta, leikillisyyttä sekä mahdollistavat asioiden kokeilun simulaation mer- keissä ilman todellisia seuraamuksia. (Griffiths, 2002.) Lapset itse ovat kertoneet, että pelaami- sella on monia hyötyjä, kuten sormien hienomotoriikan kehittyminen. Tämä väite on kumottu toteamalla, että nämä taidot hyödyttävät lähinnä vain samantyylisten videopelien pelaamisessa.
(Huhtamo & Kangas, 2002, 187–188.)
Videopelit kehittävät tiedon prosessoinnin ja tilan ymmärtämisen taitoja (Luhtala, Silvennoinen
& Taskinen, 2013, 10). Yksi mahdollinen hyöty on kartanlukutaitojen kehittämisen mahdolli- suus; joillekin lapsille kartan tulkitseminen mielenkiintoisessa videopelissä voi olla motivoivam- paa kuin paperisen suunnistuskartan kanssa, tai ainakin tukea koulussa aloitetun harjoittelun jat- kamista kotona. Tutkimukset ovat osoittaneet, että leikkiminen on tehokas tapa uusien asioiden oppimiseen, sillä se mahdollistaa intensiivisen keskittymisen itseä kiinnostavaan toimintaan, jol- loin aivojen kasvu on kokonaisvaltaisempaa ja yhteyksien luominen monimutkaisempaa sekä hienosyisempää (Järvilehto, 2014, 119–120). Leikillisyyden ja pelillisyyden kautta oppiminen voidaan nähdä yhä enemmän lapsen omana projektina, sillä peleihin pohjautuva ajatusmaailma voi auttaa tavoitteiden asettamisessa; niiden saavuttamisessa voidaan hyödyntää esimerkiksi ko- kemuspisteisiin (experience points, XP) pohjautuvia malleja.
Yksi viihteellisten pelien suurimmista mahdollisuuksista on se, että ne voivat toimia siltana for- maalista opetuksesta vapaamuotoisempaan oppimiseen, joka tapahtuu vapaaehtoisesti. Pelien si- sältämät tosielämän detaljit, kuten sanasto, toimintamallit ja historialliset tapahtumat, voivat he- rättää oppijan mielenkiinnon, jolloin tämä ottaa niistä enemmän selvää. (Squire, DeVane &
Durga, 2008, 22.) Toisin sanoen pelit tukevat tangentiaalista oppimista, joka pohjautuu tiedolle altistamiseen aktiivisen opetuksen sijaan (Mozelius, Fagerström & Söderquist, 2017, 345). Mo- net pelit sijoittuvat historiallisiin tapahtumiin tai myytteihin; esimerkiksi Tomb Raider -sarjan peleissä vieraillaan monissa historiallisesti merkittävissä kohteissa kuten Gizan pyramideilla ja Colosseumilla; Uncharted-sarjassa jäljitetään muun muassa El Doradon kadonnutta kaupunkia ja Marco Polon kadonnutta retkikuntaa; Sly Cooper: Thieves in Time sijoittuu useisiin eri histo- riallisiin ajanjaksoihin, esimerkiksi feodaaliseen Japaniin; Crash Bandicoot: Warped -pelissä matkustetaan aikakoneella keskiajalle ja esihistorialliselle aikakaudelle.
2.5 Pelit ja kielten oppiminen
Englannin kieli on germaaninen kieli, jota jo 2000-luvun alussa puhui äidinkielenään noin 375 miljoonaa ihmistä. Sitä pidetään yleisesti maailmankielenä ja se on virallinen tai puolivirallinen kieli yli 70 maassa. Sitä kutsutaankin maailman lingua francaksi, jolla tarkoitetaan kansainvälistä erikielisten yhteisöjen käyttämää yhteistä kieltä. (Nevalainen, 2015, 15–16.) Englannin kielen yleisyyden vuoksi se on useimmiten myös videopeleissä käytetty kieli, koska ihmisillä on taipu- mus valita pelin kieleksi itselle tutuin vaihtoehto (Qvist, 2015, 4).
Kielten oppimisella tarkoitamme tässä tutkielmassa oppijan äidinkielestä poikkeavan kielen eli niin sanotun vieraan kielen oppimista. Erityisesti tarkastelemme englannin kielen oppimista, koska suurin osa videopeleistä on pelattavissa vähintään englannin kielellä. Kielten oppimiseen sisältyy muun muassa kielioppisääntöjen, sanaston ja lausumisen oppimista sekä kuullun ym- märtämistä. Vieraan kielen oppiminen voi tapahtua paitsi formaalissa kouluopetuksessa, myös luonnollisissa viestintätilanteissa sellaisilla alueilla tai sellaisissa tilanteissa, joissa kohdekieli on käytössä; oppiminen ei myöskään ole aina toimintaa, johon tietoisesti pyritään, vaan oppimista tapahtuu lisäksi implisiittisesti eli huomaamatta esimerkiksi television tai musiikin ansiosta (Pie- tilä & Lintunen, 2014, 12). Tutkielmassamme pyrimme käsittelemään erityisesti kielen omak- sumista luonnollisissa vuorovaikutustilanteissa.
Videopelit motivoivat pelaajaa erityisesti sisäisen motivaation kautta. Ne stimuloivat sekä kom- petenssin, autonomian että yhteenkuuluvuuden tunteita, minkä lisäksi ne tyydyttävät pelaajan tarpeita monipuolisesti välittömyyden, johdonmukaisuuden ja toistuvuuden kautta. (Järvilehto, 2014, 122–123.) Pelien synnyttämää motivaatiota voidaan tarkastella myös intohimon käsitteen kautta. Sjöblomin mukaan Vallerand (2003) kuvailee sitä suurena ja voimakkaana kiinnostuk- sena sellaista toimintaa kohtaan, joka koetaan tärkeäksi ja johon tahdotaan käyttää aikaa ja ener- giaa (Sjöblom, 2017, 222). Oppimismotivaation perustuessa pakkoon ei oppiminen ole yhtä te- hokasta kuin silloin, kun oppimiselle on selkeä, helppo ja hauska tarkoitus. Esimerkiksi jos lap- sen tai nuoren on pakko oppia jotakin kieltä, kuten englantia, vain läpäistäkseen opintojakson, ei oppiminen ole yhtä motivoivaa kuin jos oppiminen tapahtuu muun mukavan tekemisen ohella.
(Järvilehto, 2014, 170.) Antoisaksi koettua aktiviteettia jaksetaankin jatkaa mahdollisista haas- teista ja vastoinkäymisistä huolimatta. Tällöin tekemiseen samaistutaan ja se koetaan merkityk- selliseksi (Sjöblom, 2017, 222–223). Videopelit ovatkin yksi tapa oppia uusia kieliä, sillä pelaa- jan on yleensä ymmärrettävä pelissä käytettävää kieltä kyetäkseen esimerkiksi selvittämään tar- vittavat tehtävät ja selviytymään näin pelin seuraavalle tasolle. Oppiminen tapahtuu siis muun mukavan toiminnan ohella jopa pelaajan itsensä huomaamatta.
Monet kieltenopettajat ovat havainneet videopelien merkityksellisyyden lapsille ja nuorille jo 2000-luvun alussa. Usein koulussa käsiteltävät tekstit painottuvat kirjallisuuteen sivuten joskus hieman myös elokuvia, eikä pelejä nähdä varteenotettavana kirjallisuuden lajina. Paitsi että pelit jakavat monia kirjallisuudelle ja elokuvalle tyypillisiä piirteitä esimerkiksi henkilöhahmojen ja miljöön sekä tarinan kautta, niihin voi myös kuulua lisäosia vaikkapa kirjojen muodossa. (Zan- canella, Hall & Pence, 2000, 87–89, 92.) Tällaiset viralliset opaskirjat ovat erityisesti viime vuo- sien aikana yleistyneet huomattavasti pelien oheistuotteina.
Turgutin ja İrginin tutkimuksessa käsitellään kielten oppimista videopelien avulla. Heidän mu- kaansa nuoret pelaavat pelejä ja käyttävät teknologiaa enemmän kuin aikuiset, mikä johtuu ver- rattain aikaisesta tutustumisesta tekniikkaan. Tutkimuksessa korostetaan videopelien ja vieraan kielen oppimisen integroimisen potentiaalia; vuorovaikutuksellinen toiminta ja verkossa tapah- tuva yhteistyö nähdään kielen oppimista elävöittävinä tekijöinä. Kielen oppiminen jaetaan sa- nastoon ja ääntämiseen, ja tuloksissa käsitellään nuorten kokemuksia kolmesta eri näkökulmasta:
siirtyminen, motivaatio ja tietoisuus. (Turgut & İrgin, 2009.) Lasten ennakkoluuloton suhtautu- mista teknologiaan voidaankin pitää vahvuutena, jota kannattaa hyödyntää oppimisessa.
Myös Granath ja Vannestål huomauttavat, että erilaiset digitaaliset mediat tarjoavat nykyaikai- selle kieltenopettajalle lukemattomia mahdollisuuksia, joita kannattaa hyödyntää. Nykyään on paljon helpompaa löytää autenttista materiaalia ja osallistua todellisiin dialogeihin kuin ennen;
tietotekniikka ei ole enää vain tietotekniikkaa, vaan on melko hiljattain saanut mukaansa vies- tintäteknologian, jolle ominaista on kommunikaatio pelkän tiedonhaun sijaan. Ongelmaksi koe- taan kontrasti diginatiivien oppilaiden ja vanhempien opettajien välillä, minkä vuoksi tieto- ja viestintäteknologian täysi potentiaali jää hyödyntämättä. (Granath & Vannestål, 2008, 125–128.)
Juuri tämän takia on tärkeää tutkia, voisiko videopelien aktiivisella hyödyntämisellä tuottaa op- pimiselle jotakin sellaista lisäarvoa, jota ilman pelejä ei olisi.
Ruotsalaiseen kouluun sijoittuvassa tutkimuksessa tarkastellaan tietokoneilla tapahtuvan kom- munikaation merkitystä lukiolaisten saksan oppimiselle. Fredriksson kuvailee chat-muotoisia keskusteluja kirjoitetun ja suullisen kielen risteytymänä, sillä siihen kuuluu näille molemmille ominaisia piirteitä. Nämä keskustelut ja niihin liittyvät ärsykkeet eroavat olennaisesti kasvokkain tapahtuvasta viestinnästä; oppilas voi olla tietoisempi vuorovaikutuksestaan ja kontrolloida sitä paremmin, sillä hänellä on mahdollisuus palata aiempiin teksteihinsä ja reflektoida tekemiään valintoja sen kautta. (Fredriksson, 2013, 8–9.) Myös verkkopeleissä kommunikaatio voi tapahtua paitsi mikrofonin välityksellä, myös erilaisilla chat-alustoilla.
ARGuing for Multilingual Motivation -projekti järjestettiin vuosina 2007–2009, ja siinä tutkittiin ARG-tyyppisten (Alternate Reality Game) pelien koulutuksellista arvoa. Tarkoituksena oli luoda silta opettajien ja oppilaiden välisen teknologiakuilun ylle sekä motivoida oppilaita auttamalla heitä ymmärtämään kielten oppimisen hyödyt. Kuten aiemmin mainitut Turgut & İrgin, myös Connolly ym. tiedostivat luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvan kielen harjoittelun hyödyt, kun oppilaat voivat ilmaista itseään ilman virheiden pelkoa. Keskeisessä asemassa olivat erityisesti vertaisoppiminen, luoviin ratkaisuihin rohkaiseminen ja keskustelujen merkitys. Yli puolet koe- henkilöistä oli sitä mieltä, että ARG oli sosiaalista ja mielenkiintoista tekemistä sekä auttoi uu- sien taitojen oppimisessa. Sekä opettajat että oppilaat olivat samaa mieltä siitä, että ARG oli potentiaalinen koulutusalusta, sillä se koettiin paitsi stimuloivana, myös yhteisöllisenä. (Con- nolly, Stansfield & Hainey, 2011.)
Connollyn ym. mukaan myös EverQuest II -peliä on käytetty englannin kielen oppimisen tukena.
EverQuest II valittiin World of Warcraftin sijaan siksi, että kaikki pelin elementit on nimetty, mikä vahvistaa informaatiota visuaalisessa muodossa. Pelin tehtävät dokumentoidaan ja näyte- tään näytöllä, jolloin tehtävien suorittaminen kehittää verbien, adverbien ja arkikielisten ilmauk- sien tunnistamista. Myös Second Life -virtuaalitodellisuus sisältää kielten oppimista tukevia yh- teisöjä; esimerkiksi Espanjan ulkoministeriöön kuuluvalla Instituto Cervantesilla on oma saari Second Lifessa, jopa sotilaskäytössä on hyödynnetty muiden muassa Tactical Iraqi yhteisöä,
jossa on järjestetty vuorovaikutuksellisia oppituokioita ja pelejä, joiden avulla sotilaat opettele- vat kommunikoimaan turvallisesti vaarallisissa olosuhteissa. (Connolly ym., 2011.) Kielten op- piminen ei olekaan pelkästään lasten asia, vaan pelejä ja muita oppimiskeinoja voivat hyödyntää myös aikuiset. Kielen jatkuvan kehittymisen vuoksi oppiminen jatkuu läpi ihmisen koko eliniän.
Cornillien ym. (2012, 244–245) mukaan verkossa pelattavat online-moninpelit yleistyivät 1990- luvun keskivaiheilla, mikä mahdollisti vuorovaikutuksen vieraskielisten pelaajien kanssa toisi- naan jopa useampi kieli kerrallaan. Massiiviset verkkomoninpelit (Massively multiplayer online role playing games, MMORPGs) kuten World of Warcraft ovat huomionarvoisia myös sen takia, että ne tukevat monia eri kieliä eri palvelimillaan; Euroopassa on 263 palvelinta, joiden kielet ovat saksa, ranska, espanja, venäjä ja englanti. Englanninkielisillä palvelimilla on esimerkiksi hollantilaisia, italialaisia, ruotsalaisia ja suomalaisia pelaajia.
Ranallin tutkimuksessa tarkasteltiin simulaatiopelien hyödyntämistä vieraan kielen oppimisessa.
Simulaatiopelit, kuten The Sims, nähtiin kielen oppimisen kannalta hyödyllisenä sen sisältämän arkipäivän sanaston vuoksi; kotiin, sisustukseen, persoonallisuuteen ja arkiseen toimintaan liit- tyvät sanat ovat sopivan tasoisia myös heikompitasoisille opiskelijoille. Simulaatiopelit voivat toimia ainutkertaisena työkaluna sanaston oppimisessa, sillä ne tukevat yksilön osallistumista ja toistuvaa sanoille altistumista ilman suorituspaineita ja kohtuutonta ponnistelua. Huomion ar- voista The Sims -pelissä on se, että pelihahmot kommunikoivat ainoastaan simlishiksi kutsutulla kuvitteellisella kielellä, mutta pelaaja altistuu englanninkieliselle sanastolle erityisesti ohjeiden ja kontrollien myötä. (Ranalli, 2008, 5–6.)
Yhdessä pelaaminen koettiin hyödylliseksi, sillä pelitoverit pystyivät auttamaan toisiaan uusien sanojen ja fraasien ymmärtämisessä; pelitoverin kanssa keskusteltiin usein myös englanniksi.
Useiden mielestä yhdessä pelaaminen oli tämän lisäksi hauskaa. Toisaalta uuden sanaston oppi- miselta huomiota vei pelihahmon tarpeiden huomiointi ja onnellisuuden ylläpito. Kaiken kaik- kiaan simulaatiopelit koettiin hyödylliseksi kielten oppimisen kannalta, mutta tiedostettiin myös, etteivät ne korvaa perinteistä, kurssimuotoista kieltenopetusta. (Ranalli, 2006, 12–15.) Onkin kiinnostavaa pyrkiä selvittämään, mikä on sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys pelien avulla oppimisen kannalta.
Videopelien vaikutus kielten oppimiseen on herättänyt myös huolta; monet äidinkielen ja vierai- den kielten opettajat ovat ilmaisseet pelkonsa siitä, että erityisesti videopelejä pelaavat pojat lu- kevat yhä vähemmän. Tämän koetaan aiheuttavan uhan kielten oppimiselle. Tämä huoli ja väite pohjautuu lähinnä siihen olettamukseen, jonka mukaan vain kirjojen lukeminen on kielten oppi- mista edistävää ja näin ollen hyväksyttävää lukemista. Usein unohdetaankin, että esimerkiksi videopelien käsikirjoitukset voivat olla laajuuksiltaan kaunokirjallisuuden klassikoihin verratta- via. (Qvist, 2015, 4.) Videopelien pelaaminen mahdollistaakin kirjallisen kielen lukemisen; se on vain erityyppistä kuin mihin koulumaailmassa on perinteisesti totuttu.
Videopelit sisältävät kirjallisen kielen lisäksi usein puhuttua dialogia. Kirjoitettu teksti yhdistyy ääninäyttelyn ansiosta monipuoliseksi kokonaisuudeksi, jolloin pelin pelaaminen voi kehittää niin kuullun kuin luetun ymmärtämistä. Englannin kielen oppiminen saakin usein vahvaa tukea videopelien pelaamisesta. Tämä johtuu osittain siitä, että pelaajat valitsevat yleensä pelikielek- seen tutuimman vaihtoehdon, joka on usein englanti. Toisaalta tämä on aiheuttanut kriittistä kes- kustelua muiden vieraiden kielten opettajien keskuudessa; videopelejä pelaavien poikien koetaan hallitsevan englantia hyvin, mutta muiden kielten osaamisen kustannuksella. (Qvist, 2015, 4.) Tulee silti muistaa, että videopelit antavat tilaisuuden muidenkin kielten oppimiselle, koska niissä on yleensä mahdollisuus valita pelikieleksi myös jokin muu niin sanotuista maailman val- takielistä kuten ranska, saksa tai espanja. Jossain peleissä on lisäksi mahdollista valita eri kielet äänitteille ja tekstityksille.
Tsain ja Tsain meta-analyysitutkimuksessa käsitellään ensimmäisen vieraan kielen (L2) sanaston oppimista. Heidän mukaansa moni opiskelija kokee sen opiskelun haastavaksi ja jopa muserta- vaksi. Meta-analyysin tulokset viittaavat videopelien motivoivan oppilaita ja vaikuttavan myön- teisesti vieraan kielen sanaston oppimiseen. Tsai ja Tsai painottavat, että pelien tulisi olla suun- niteltu pedagogisesti sopiviksi kielten oppimista varten. (Tsai & Tsai, 2018, 345, 355.) Voidaan kuitenkin pohtia, voisiko myös kaupallisilla peleillä olla jotain tarjottavaa sanaston oppimiseen.
Pedagogisesti sopivan pelin ei myöskään välttämättä tarvitse olla juuri opetus- tai oppimispeli.
Chen ja Yang tarkastelevat tutkimuksessaan videopelien merkitystä vieraan kielen oppimiseen seikkailupelien näkökulmasta. Tutkimukseen osallistui 22 taiwanilaista yliopisto-opiskelijaa,
jotka jaettiin kahteen eri ryhmään. Tutkimuksen aikana kaikki osallistujat pelasivat noin 1,5 tun- nin verran englanninkielistä seikkailupeli Bonea, mutta vain toinen ryhmä sai tehdä muistiinpa- noja pelaamisen aikana. Molemmat ryhmät suorittivat ennen pelaamista ja se jälkeen sanastotes- tin. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää oppivatko opiskelijat uusia sanoja seikkailupelien avulla ja mitkä ovat ne tekijät, jotka peleissä edistävät tätä mahdollista oppimista. Haluttiin myös selvittää, onko oppimistuloksissa eroa pelatessa muistiinpanoja tehneiden ja tekemättömien opiskelijoiden välillä. Lisäksi tutkittiin opiskelijoiden omia kokemuksia siitä, mitä muita kielen oppimiseen liittyviä tietoja ja taitoja voidaan kehittää seikkailupelejä pelaamalla. (Chen & Yang, 2013, 129–132.)
Chenin ja Yangin tutkimuksen tulokset osoittavat, että seikkailupelin pelaamisen aikana pelaajat oppivat uusia englanninkielisiä sanoja riippumatta siitä, tekikö pelaaja samalla muistiinpanoja.
Opiskelijoiden asenteet seikkailupelejä kohtaan kielten oppimisen välineenä ovat positiivisia. He kokevat, että Bonen tapaisilla seikkailupeleillä on myönteistä vaikutusta vieraan kielen oppiseen niin sanaston kuin luetun ja kuullun ymmärtämisen osalta. Vaikuttaa siltä, että englannin kuullun ja luetun ymmärtämisen taitoja on mahdollista parantaa Bonen kaltaisten seikkailupelien tarjoa- man autenttisen englanninkielisen ympäristön avulla. Lisäksi tällaiset pelit voivat vaikuttaa myönteisesti opiskelijoiden oppimismotivaatioon. (Chen & Yang, 2013, 129, 134, 138–140.)
Sanaston opettelu nähdään usein tylsänä ja mekaanisena (Turgut & İrgin, 2009). Etenkin 2000- luvun alussa koulunsa aloittaneet ovat melko systemaattisesti saaneet nauttia lukuisista sanako- keista ja niiden myötä tekstikirjan kappaleisiin liittyvien sanastojen ulkoa opettelusta. Tällaista pinnallista oppimisstrategiaa käyttäneet ovat saaneet myös monesti huomata, ettei sanojen ulkoa opettelu synnytä pysyvää muistijälkeä, minkä vuoksi opetellut sanat usein unohtuvat pian kokeen jälkeen. Turgut ja Irgin korostavat nuoren omia merkityksiä; videopeleissä sanastoa päästään hyödyntämään monitahoisilla ja miellyttävillä tavoilla (Turgut & İrgin, 2009). Kun oppimisella on joku muukin päämäärä kuin kokeessa pärjääminen, lapsi kokee oppimisen hyödylliseksi ja merkitykselliseksi.
Vaikka pelkkä mekaaninen opettelu ei välttämättä tuotakaan kaikista tehokkaimpia oppimistu- loksia, ei voida vähätellä toistamisen ja matkimisen keskeistä roolia minkä tahansa kielen oppi- misessa. Toistamisen avulla oppija usein kehittyy kontrolloidusta kielen käyttämisestä spontaa- nimpaan ilmaisuun, kun toiminta pikkuhiljaa automatisoituu. Piirainen-Marsh ja Tainio kuvai- levat esimerkiksi Duffin (2000) ja Skehanin (1998) näkemystä, jonka mukaan vain sellainen toistaminen, jonka oppija kokee merkitykselliseksi, auttaa kielen oppimisessa (Piirainen-Marsh
& Tainio, 2009). Näin ollen sanalistojen ulkoa opettelu ei suinkaan ole sama asia kuin itselle mielekkään pelin pelaaminen, sillä harvalle oppilaalle kokeessa pärjääminen itsessään on oman arjen tai elämän kannalta merkityksellinen asia.
Vieraskielisten sanojen ääntämisen opettelu voi olla hankalaa ja stressaavaa; etenkin kielen käyt- täminen ensimmäistä kertaa oikeassa elämässä tuntuu monesta ahdistavalta. Pelejä voidaan käyt- tää turvallisena kokeiluympäristönä, jossa ei tarvitse pelätä virheitä ja puutteellista kielioppia.
Erityisesti virheiden pelko näkyy luokassa, jossa oppilaat ovat usein haluttomia osallistumaan harjoituksiin. Pelit pystyvät vuorovaikutuksellisuutensa vuoksi tarjoamaan välitöntä palautetta:
esimerkiksi The Sims -pelissä flirttailun ja juttelun sekoittaminen tulee ilmi hyvin nopeasti, jol- loin pelaajan täytyy muokata sanoihin liittyviä käsityksiään. Myös valikoissa navigoinnissa, esi- neiden valinnassa ja ohjeiden seuraamisessa kielen opettelu on tärkeässä asemassa. Peleissä voi- daan käyttää myös ääniohjausta, joka edelleen auttaa sanaston, ääntämisen ja kieliopin omaksu- misessa. Virheellisen ilmaisutavan kohdalla peli kehottaa pelaajaa muuttamaan ilmausta ymmär- rettävämpään suuntaan. (Turgut & İrgin, 2009.) Harjoittelun myötä oppija saa tarkkuutta ääntä- miseen, mikä voi rohkaista käyttämään kieltä luonnollisissa vuorovaikutustilanteissa.
Edellä mainitussa tutkimuksessa myös nuoret itse kertoivat kehittämistään strategioista. Tunte- mattomien sanojen merkityksiä voitiin arvata asiayhteydestä, etsiä nettisanakirjasta tai kysyä tai- tavammalta pelitoverilta. Toisin kuin esimerkiksi elokuvissa, peleissä sanastot ja rakenteet esiin- tyvät usein toistuvasti, mikä auttaa niiden hallinnassa ja harjoittelussa. Informaation käsittely sekä kirjallisessa että suullisessa muodossa koettiin motivoivana, sillä se kannustaa sekä oppi- maan tuntemattomia sanoja että keskittymään hahmon puheeseen pelin aikana. Nuoret korostivat ymmärtämisen tärkeyttä puhtaan kieliopin sijaan. (Turgut & İrgin, 2009.) Myös opettajan tulisi
muistuttaa oppilaita kielen käyttötarkoituksesta, sillä tärkeintä on luonnollisesti pystyä kommu- nikoimaan.
Myös Sundqvist on havainnut oppilaiden kielipäiväkirjoista, että videopelit ovat ainakin ruotsa- laisille oppilaille toiseksi tärkein englannin kielen vastaanottokanava heti musiikin jälkeen. Tut- kimuksessa havaittiin, että verkkopelejä erittäin paljon pelaavilla pojilla englannin kielen oppi- mistulokset olivat erinomaisia. Nämä oppimistulokset ilmenivät erityisesti suullisessa kielitai- dossa. (Sundqvist, 2008, 101–105.) Tämä voi johtua siitä, että pelienkin parissa tapahtuva suul- linen vuorovaikutus on usein epämuodollisempaa kuin tunneilla tapahtuva, ja peliharrastuksen avulla nuori voi oppia ilmaisemaan itseään rohkeammin pelkäämättä liikaa virheitä kieliopin ja rakenteiden kohdalla.
